Resums temari oposicions mestres primària - llengües

2. TEMES DEL BLOC:
14. El área de Lengua castellana y literatura en la
Educación primaria: enfoque, características y propuestas
de intervención educativa. Contribución del área al
desarrollo de las competencias básicas. Objetivos,
contenidos y criterios de evaluación: aspectos más
relevantes. Desarrollo de la competencia comunicativa en
otras áreas del currículo.
15. La intervención educativa en la reflexión sistemática
sobre el lenguaje en la Educación primaria en relación con
las condiciones de uso: el contexto comunicativo, los
ámbitos de uso y el texto. La adquisición de la lectura y la
escritura..
16. La educación literaria en el contexto escolar.
Manifestaciones literarias más importantes aplicadas a la
Educación primaria. Técnicas y estrategias de
utilización de la literatura infantil y juvenil. La biblioteca
escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos en
la educación literaria..
17. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la
Educación primaria: comprensión y expresión oral,
elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación
oral. Estrategias de intervención Educativa..
18. Desarrollo y características del proceso lector en la
Educación primaria. Técnicas y estrategias de comprensión
lectora en diferentes situaciones de comunicación y con
diferentes tipos de textos. La lectura: planes de fomento y
estrategias de intervención educativa..
19. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación
primaria. Métodos y estrategias de aprendizaje. Composición
de diferentes textos escritos.
Utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación. Estrategias de intervención educativa...

3. + TEMES AUTONÒMICS
26. L’àrea de llengua catalana i literatura en
l’educació primària: enfocament i característiques.
Contribució de l’àrea al desenvolupament de les
competències bàsiques. Objectius, continguts i
criteris d’avaluació. Relació amb altres àrees del
currículum.
27. La literatura catalana en el context escolar.
Manifestacions literàries més importants
aplicades a l’educació primària. Tècniques i
estratègies d’utilització
de la literatura infantil. La biblioteca escolar com
a recurs didàctic en l’educació literària.
28. L’àmbit de llengües en l’educació primària:
ensenyament integrat. Transferència de
coneixements d’una llengua a una altra.
Contribució des de les àrees lingüístiques a
l’assoliment de la competència plurilingüe i
intercultural..

4. Bloc de temes de llengües
14. Àrea de
castellà
15.Context
comunicatiu:
lectura/escriptura
28. Transferències
(plurilingüisme)
18. Procès lector
27. Literatura
catalana
26. Àrea de llengua
catalana
19. Expressió
escrita
16.Educació
literària +
biblioteca
17. Adquisició i
desenvolupament del
llenguatge

5. INTRODUCCIÓ (COMÚ)
Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com
ara el cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el
medi més universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el
llenguatge oral, que permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la
representació, i alhora l’autoregulació del pensament.
Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament integral i
harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, l’educació
lingüística ocupa un lloc preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el
desenvolupament de les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i
pretén acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.

6. TEMA 14 i 26: L'àrea de llengua
castellana/catalana i literatura en
l'educació primària: enfocament i
característiques. Contribució de
l'àrea al desenvolupament dels
competències bàsiques. Objectius,
continguts i criteris d'avaluació.
Relació amb els altres àrees del
currículum.

7. L’article 10 de la LEC, al seu primer punt esmenta que “Els currículums han de
garantir el ple domini de les llengües oficials catalana i castellana en
finalitzar l'ensenyament obligatori, d'acord amb el Marc europeu comú de
referència per a l'aprenentatge, l'ensenyament i l'avaluació de les
llengües”
Als documents d’organització de centres de la Generalitat de Catalunya, del 21 de juliol
de 2020 que donen instruccions pel que fa al funcionament dels centres públics
d’educació infantil i primària fixen la normativa d’organització curricular destacant en
els seus aspectes prioritaris l’aprenentatge de la lectura i escriptura.
Als diferents apartats que configuren aquest tema aniré descrivint el tractament que
rep aquesta àrea en el decret 119/2015 de 23 de juny, centrant-me especialment en la
seva contribució per a l’assoliment de les competències bàsiques, especialment en la
comunicativa. Finalment enumeraré els aspectes més rellevants dels objectius,
continguts i criteris d’avaluació prescrits per aquest mateix decret curricular.

8. 1. L’ÀREA DE LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA:
ENFOCAMENT, CARACTERÍSTIQUES I PROPOSTES D’INTERENCIÓ EDUCATIVA.
Enfocament i característiques
D’acord amb el que estableix la LEC, una de les capacitats a assolir en acabar l’etapa
d’educació primària consisteix en “Conèixer i utilitzar de manera apropiada la llengua
castellana i la cooficial de la comunitat autònoma, a més de desenvolupar hàbits de lectura”.
De les sis àrees que s’han d’impartir a tots els cicles d’aquesta etapa, una és “Llengua
castellana /catalana i literatura”, i com a àrea instrumental per a l’adquisició d’altres
coneixements, rep una especial consideració (art. 18 de la LOE).
A Catalunya, el decret 119/2015 de 23 de juny defineix un àrea de llengües totalment
unitària que inclou el castellà, el català i la llengua o llengües estrangeres. Aquesta
organització afavoreix molt més l’ensenyament integrat de les llengües, així com el
desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural per part dels alumnes, tan
necessària en un món com el d’avui dia en que es donen intercanvis mutus entre les
diferents comunitats culturals i lingüístiques.
A Primària és bàsic el domini de la comunicació oral i escrita. Els 2 processos comunicatius
bàsics són: l'EXPRESSIÓ i la COMPRENSIÓ. Al llarg de l'etapa desenvoluparem
l'aprenentatge de la LECTURA i l'ESCRIPTURA. També caldrà tractar els mitjans de
comunicació socials i la seva incidència a la llengua.

9.  Per a les escoles catalanes, la primera referència que cal tenir en compte en el tractament de les
llengües és la legislació, l’Estatut i la Llei de política lingüística que estableix que la llengua pròpia
de Catalunya és el català, i que és també la llengua normalment emprada com a vehicular i
d’aprenentatge a l’ensenyament. A més, és la llengua oficial de Catalunya, juntament amb el
castellà, que també ho és de tot l’Estat espanyol. El reconeixement d’haver d’aprendre dues
llengües és un privilegi que obre les portes a desenvolupar-se en una societat plural oberta a
altres cultures. I aquesta obertura es reforça si tenim en compte la nostra vinculació a Europa per
mitjà del marc europeu comú de referència per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de
llengües.
 Tots aquests plantejaments ens porten a què els nens i les nenes en acabar l’etapa han de dominar
el català (llengua vehicular de cohesió i d’aprenentatge) i el castellà i conèixer una o dues
llengües estrangeres, així com comprendre missatges escrits bàsics establint relacions entre
llengües romàniques i tenir una actitud oberta respectant les llengües i cultures presents a l’entorn
i les més llunyanes. Finalment, han de desenvolupar la competència audiovisual amb la consciència
de la importància de l’ús de les TIC.
 Per altra banda, l’objectiu d’aconseguir parlants plurilingües competents implica cada escola,
partint d’una anàlisi sociolingüística rigorosa del centre i del seu entorn, estableixi en el Projecte
Lingüístic del centre,amb programes precisos de gestió de les llengües per determinar com el
català, llengua vehicular de l’escola, s’articula d’una manera coherent amb l’ensenyament d’altres
llengües, tot establint acords per a relacionar les diferents estratègies didàctiques.

10. Propostes d’intervenció educativa
La didàctica ha de ser funcional i comunicativa, tenint la mateixa importància
tant la comunicació oral com la escrita en els dos processos comunicatius
existents:
En l’Educació Primària ha de desenvolupar-se l’aprenentatge de la lectura i
escriptura de forma interactiva i en un marc de construcció de significats. La
lectura i l’escriptura han de sorgir de la necessitat de l’alumne de comunicar-se.
Per exemple si veu un cartell a l’escola i vol saber què posa.
Les característiques essencials segons Vigotsky, parteixen de les funcions que
ha de complir el llenguatge:
- Comunicativa: el llenguatge és un instrument de comunicació entre les
persones. Per exemple: diàlegs, debats...
- Representativa: es vincula estretament amb els processos de pensament.
- Autorreguladora: a través del llenguatge interior podem planificar i regular la
nostra pròpia conducta. Per exemple: la motivació d’un alumne per dur a terme
una exposició a classe.
Així doncs, un lloc perfecte per a l’aprenentatge i ús de la llengua és l’escola.
MARC NORMATIU LEC 2009
Art. 11 El català, llengua vehicular i d’aprenentatge
Article 10. Dret i deure de conèixer les llengües oficials concordança entre les
accions acadèmiques de suport lingüístic
Art 14 PLC el català com a llenguatge vehicular de l’educació.

11. A l’aula la conversa entre nens i nenes i entre l’alumnat i el
professorat, ha d’impregnar totes les activitats, potenciant
espais de comunicació variats per a fer possible la seva adequació
a tots els estils i característiques d’aprenentatge. Aquest
enfocament de l’aprenentatge de la llengua obliga a concebre el
centre com un espai comunicatiu on la biblioteca escolar, la
revista de l’escola, la web o altres elements facilitin l’intercanvi
dintre de l’escola i l’obertura del centre a l’entorn.
Pel que fa als recursos TIC integrats en el currículum de
llengües, s’utilitzen per organitzar aplicar i presentar la
informació en diferents formats, organitzar i gestionar el text
(processadors), donar suport a l’expressió oral (presentacions),
etc.

12. 2. CONTRIBUCIÓ DE L'ÀREA DE LLENGUA I LITERATURA AL DESENVOLUPAMENT DE LES
COMPETÈNCIES BÀSIQUES:
2.1. Competències Bàsiques: Són les que ha d'haver desenvolupat un jove en
acabar l'ensenyament obligatori per assolir la realització personal, exercir la
ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta satisfactòriament i
desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida. Totes les àrees
influeixen totes les Competències Bàsiques i a la inversa.
2.2. Relació de l'àrea amb les Competències Bàsiques:
❖ C. Comunicativa: relació directa. El llenguatge és un instrument de
comunicació oral o escrita que serveix per representar, interpretar i
comprendre la realitat, per construir i comunicar el coneixement i organitzar el
pensament, les emocions i la conducta. Assolir progressivament aquesta
competència permet a l'alumnat adquirir coneixements, destreses i actituds per
expressar-se i usar el diàleg, formar-se un judici crític i gaudir llegint.
❖ C. matemàtica: relació en la resolució de problemes relacionats amb la vida
quotidiana, s'hi relaciona el llenguatge verbal i matemàtic perquè cal
comprendre els enunciats. També relació de les habilitats per interpretar
informacions, dades i arguments per aprendre al llarg de la vida.

13. ❖ C. en el coneixement i la interacció amb el món físic: fa possible
comprendre esdeveniments, expressar opinions de problemes
mediambientals d'actualitat. També suposa actitud crítica vers els
missatges publicitaris i informatius.
❖ Tractament de la informació i competència digital: la llengua dóna
destreses per cercar informació, seleccionar i tractar informació,
entendre-la, etc.
❖ C. social i ciutadana: la llengua és la base per comunicar-se amb
altre realitats. També es desenvolupa la capacitat crítica per
comprendre la complexitat del món actual.
❖ C. cultural i artística: relació en el teatre, la literatura, el cinema,
etc. També relació en conèixer, comprendre, apreciar i valorar
críticament diferents manifestacions artístiques i culturals.
❖ C. per aprendre a aprendre i Autonomia i iniciativa personal: el
llenguatge és un mitjà de comunicació i de representació del món.
Permet comunicar-se amb un mateix, analitzar problemes, fer plans i
decidir. Ajuda a assolir autonomia progressiva.

14. 3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I CRITERIS D'AVALUACIÓ:
3.1Objectius:
S'estableixen al Decret 119/2015 de 23 de juny. Aquest Decret en el seu article 3
diu que els objectius seran els que defineix la LEC: “Objectius L’educació primària ha
de contribuir a l’assoliment dels objectius establerts amb caràcter general a la Llei
12/2009, del 10 de juliol, d’educació.
3.2. Continguts i criteris d’avaluació:
Els continguts de l’àrea es defineixen al Decret citats i els engloba en
DIMENSIONS. Les dimensions de Llengua Castellana són:
Dimensió comunicació oral:. Aquesta està integrada per 3 competències pròpies:
1) Comprendre textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans comunic. I escolars.
2)produir textos orals diversos.
3) Interactuar oralment amb diferents estratègies.
Dimensió comprensió lectora: Aquesta està integrada per 4 competències:
4) Llegir amb fluïdesa per comprendre diferents textos.
5) Aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació.
6) Utilitzar l’estructura i el format de cada text per comprendre’l.
7) Aplicar estratègies de cerca i gestió de la informació.

15. Dimensió expressió escrita: Aquesta està integrada per 3
competències:
8) Planificar l’escrit segons la situació i el destinatari.
9) Produir textos de tipologia diversa.
10) Revisar el text per millorar-lo.
Dimensió literària: aquesta està integrada per 2 competències:
11) Llegir fragments i obres i conèixer autors de la literatura.
12) Crear textos amb recursos literaris.
Dimensió plurilingüe i multicultural: aquesta està integrada per 2
competències:
13) Ser conscient de la pertinença a la cultura i llengües i mostrar
interès.
14) Conèixer i valorar la diversitat lingüística de Catalunya, Espanya,
Europa i el món.

16. Tot seguit, el Decret descriu els continguts i els criteris d’avaluació. Es
fixen al mateix Decret. Són una pauta per als docents dels centres que han
d'analitzar amb profunditat i es funció d'aquests establir els que es
considerin prioritaris i més adequats per al context i la situació en què es
troba cada centre. Aquests criteris es fixaran en funció dels objectius i
continguts establerts prèviament. Amb aquests criteris es pretén
determinar el tipus i grau d'aprenentatge assolit pels alumnes a cada
moment del procés.
El compliment dels objectius s'establirà amb flexibilitat, diversitat i
riquesa de matisos derivats de l'observació de diferents circumstàncies i
contextos socioculturals i personals on l'alumne evoluciona en el seu procés
d'ensenyament-aprenentatge.
Els continguts són el conjunt de coneixements, habilitats, destreses i
actituds que contribueixen a l'assoliment dels objectius de cada
ensenyament i etapa educativa i a l'adquisició de competències.

17. A continuació s’exposen, els blocs de continguts que apareixen recollits per cicles en
el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació
Primària i queden concretats de la següent manera:
BLOC 1. Comunicació oral: Situacions de comunicació, dirigides o espontànies,
comprensió de textos orals.
BLOC 2. Comprensió lectora. Lectura de textos impresos i digitals, tant d’àmbit
escolar com de la vida quotidiana.
BLOC 3. Expressió escrita. Escriptura i reescriptura, individual o col·lectiva
seguint models, de textos, presentació de la informació en paper o en suport digital.
BLOC 4. Coneixement del funcionament de la llengua i del seu aprenentatge.
Classes de noms, singular o plural, gènere...
BLOC 5. Educació Literària. La rima i el ritme com a elements distintius de poemes
i cançons; el narrador, els personatges, l’espai i el temps en els contes.
BLOC 6. Plurilingüisme i interculturalitat. Valoració de la llengua com un instrument
de comunicació, valoració de la importància de conèixer altres llengües, actitud
crítica davant d’usos sexistes del llenguatge, valoració de la pròpia identitat
lingüística, etc.

18. 4.3. Criteris d'avaluació de l'àrea de Llengua Castellana/catalana i Literatura
suma indicadors i que siguin coneguts per tot l’alumnat.
L'avaluació és la valoració del procés d'aprenentatge, globalment considerat com
l'atenció a tot allò que ocorre al llarg del transcurs d'aquest i a les seves possibles
causes.
Els criteris d'avaluació són el referent específic per a avaluar l'aprenentatge de
l'alumnat. Descriuen allò que es vol valorar i que l'alumnat ha d'aconseguir, tant en
coneixements com en competències: responen al que es pretén aconseguir en cada àrea.
En el DECRET 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de
l'educació primària, queden establerts per cicles. Pel que fa a les orientacions
d’avaluació de cada àmbit que apareixen en aquest mateix decret, cal dir que són
indicacions per a l’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge que inclouen
criteris i instruments que permeten valorar l’assoliment de les competències bàsiques
pròpies de cada àmbit per part de l’alumne i contribuir a l’autoregulació del seu
aprenentatge. Fan referència al caràcter formatiu de l’avaluació.
Han d’anar acompanyats pels seus respectius indicadors d’avaluació, que estan
redactats de forma més observable i presentes diferents nivells d’assoliment de cada
un dels criteris. És realitzen gràcies a la col·lecció d’àmbit lingüístic del departament
d’ensenyament.

19. 4. DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN
ALTRES ÀREES DEL CURRÍCULUM:
Tant l’àrea de Llengua Castellana/catalana i Literatura com la competència
comunicativa, són de caràcter interdisciplinari, ja que la llengua possibilita
l’accés al coneixement, independentment de l’àrea que es tracti. A
continuació desenvoluparem les accions concretes que van a contribuir a
l’augment de la competència comunicativa dels nostres alumnes amb les
altres àrees curriculars.
En primer lloc, cal destacar la seva característica de ser un àrea
instrumental, és objecte d'estudi però també instrument per a l'estudi. És
a dir, les altres àrees curriculars requereixen del desenvolupament del
llenguatge per accedir al contingut de les mateixes, i al seu torn,
mitjançant els continguts de les altres àrees també es desenvolupen les
habilitats comunicatives.

20. Des de cada àrea podem dir:
- Àrees de Ciències naturals i Ciències socials: Els processos d'aprenentatge tenen
com a base el llenguatge, que es constitueix com un instrument de pensament i
intercanvi social. El llenguatge és, per tant, un dels principals instruments que disposa
el nen per progressar en la construcció dels diferents continguts d'aquestes àrees. Per
exemple: conversar, dialogar, investigar, reflexionar,… sobre el canvi climàtic,
l'extinció d'espècies, els nostres avantpassats…
- Àrea de Matemàtiques: El treball realitzat a l'àrea referit a la comprensió i
redacció de textos afavoreix a l'àrea de matemàtiques, millorant les estratègies per a
la comprensió dels seus textos específics, enunciats o problemes.
- Àrea d'Educació Física. Els continguts referits al llenguatge expressiu i la
comunicació d'emocions i sentiments, el text instructiu per executar un joc o un
esport, normes, vocabulari específic,....
- Àrea d'Educació Artística. Entorn d'aquesta àrea s'organitzen els continguts que
serveixen per expressar les vivències del nen en i cap al seu mitjà. Igual que a l'àrea
d'EF tot el treball que es realitzi en ambdues àrees relacionat amb l'expressió i
comunicació d'emocions i sentiments repercuteix de manera positiva a l'àrea, així com
el desenvolupament de diferents llenguatges expressius.
- Àrea de Valors Socials i Cívics tenen estreta relació perquè, com hem comentat,
desenvolupa actituds i valors que promouen el respecte, la socialització, la
col·laboració, les actituds democràtiques, la interdependència positiva, a partir de les
diferents formes de comunicació, registre i expressió en diferents situacions …

21. Així doncs, podem concloure que la llengua és una àrea
interdisciplinària en què es treballen les habilitats
comunicatives no només aprenent el codi lingüístic sinó
cercant la seva funcionalitat en contextos d'ús reals. La
llengua es desenvolupa a totes les àrees i alhora,
cercarem contribuir a les altres àrees amb el treball a
l'àrea de llengua. Cal però un nou enfocament centrat en
el discent com a regulador del seu procés d'aprenentatge
de manera autònoma i responsable i amb la guia del
docent. Marzal (1991) amb les següents paraules: “
L'escriptura i la lectura es converteixen en pilars
fonamentals del progrés humà, per això escriure i llegir
passen a ser elements decisius de l'aprenentatge humà,
objectiu de l'ensenyament a l'escola”.

22. TEMA 15. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA
EN LA REFLEXIÓ SISTEMÀTICA SOBRE EL
LLENGUATGE EN L'ED. PRIMÀRIA EN
RELACIÓ AMB LES CONDICIONS D'ÚS: EL
CONTEXT COMUNICATIU, ELS ÀMBITS
D'ÚS I EL TEXT. L'ADQUISICIÓ DE LA
LECTURA I L'ESCRIPTURA.

23. En aquest tema em centraré en descriure com es pot treballar
a l’escola aquesta àrea des de la perspectiva de a reflexió
sistemàtica del llenguatge, posant exemples d’activitats que es
poden dur a terme relacionades amb els usos de la llengua i
les diverses tipologies textuals. Per acabar descriuré el procés
d’adquisició de la lectura i escriptura que han de portar a
terme els infants durant la seva educació primària i en
consonància al que prescriuen la LOE i curriculum actual.

24. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓ SISTEMÀTICA
SOBRE EL LLENGUATGE EN L'ED. PRIMÀRIA EN RELACIÓ AMB LES
CONDICIONS D'ÚS: EL CONTEXT COMUNICATIU ELS ÀMBITS D'ÚS
I EL TEXT.
El llenguatge és una eina culturalment elaborada per a la comunicació interna
(parlar amb nosaltres mateixos) i externa (interacció amb els altres) en
l'entorn social. Aquesta comunicació és possible quan els interlocutors
comparteixen els mateixos codis i els mateixos significats culturals.
Però què és exactament el llenguatge? El llenguatge, no és només un
instrument de comunicació interpersonal. És també, un mitjà de
representació del món; està estretament vinculat al pensament i, en
particular, al coneixement. Aquesta funció representativa i autoreguladora
del pensament i l'acció implica la creació en els nens d'un potencial de
significació. Aprendre un llenguatge és aprendre un món de significats
culturals vinculats a un conjunt de significants.

25. 1.1. La competència gramatical: És la capacitat de conèixer l'aplicació
pràctica dels coneixements gramaticals per produir i comprendre textos. Cal
eliminar la idea que saber llengua és saber gramàtica i conèixer la ortografia, ja
que té un valor més funcional i un ús social.
1.2. Els models gramaticals i l'ensenyament de la llengua: Des de la Grècia
clàssica predominava idea que aprendre llengua era aprendre gramàtica.
L'estructuralisme innova vers l'objectivitat però l'ensenyament continua sent
gramatical. Amb Chomsky neix la gramàtica generativa que introdueix novetats
teòriques, però no possibilita el naixement d'un mètode didàctic. Als anys 60
neix la lingüística del text que pren com a unitat lingüística i comunicativa el
text. Ja no ens obsessionarem amb l'ortografia, sinó en aspectes més formals.
1.3. El text com a unitat de comunicació:
1.3.1. Definició: el text és tota manifestació verbal i completa que es
produeixi en qualsevol context comunicatiu. Té una estructura, una ordenació i
unes regles pròpies

26. 1.3.2. Les propietats del text:
❖ ADEQUACIÓ: domini diversitat lingüística. La llengua representa
moltes variants segons el context, el lloc, el canal, el registre...Adequar
és triar la opció més apropiada per a cada situació lingüística.
❖ COHERÈNCIA: és estructurar el text, informació pertinent, no
repetir dades, idees clares, etc.
❖ COHESIÓ: és mitjans gramaticals per assegurar relació de paraules
i idees.
❖ ESTILÍSTICA: capacitat expressiva general del text, si és ric,
variat i precís. No oracions massa extenses. Recursos retòrics ben
usats embelliran el text i afavoriran la comunicació.
❖ PRESENTACIÓ: control de la veu, pauses, entonació, col·locació del
cos, gesticulació, mirada, marges, lletra, presentació, etc.

27.  1.3.3. Els tipus de text:
 ❏ Àmbit personal: monòlegs, diari personal, apunts...
 ❏ Àmbit familiar i d'amistats: converses telèfon, dedicatòries, cartes...
 ❏ Àmbit acadèmic: exàmens, redaccions...
 ❏ Àmbit laboral: currículums, entrevistes treball, cartes de presentació...
 ❏ Àmbit social: debats, articles...
 ❏ Àmbit gregari: lleis, instàncies...
 ❏ Àmbit literari: novel·la, poesia, pel·lícules, acudits...
 1.3.4. El text acadèmic:
 ➢ Té per propòsit demostrar els coneixements de l'alumnat.
 ➢ El contingut prové d'altres textos.
 ➢ És un text produït fora de context.
 ➢ El llenguatge és precís, objectiu i específic.
 ➢ Té una estructura oberta.
 ➢ Té un registre formal.
 ➢ El destinatari és el docent.

28. 2.4. Intervenció educativa.
A nivell metodològic, el nostre actual sistema educatiu defensa una metodologia
constructivista de l'aprenentatge, basada en Piaget i Vygotski, com a figures
fonamentals. Aquesta metodologia defensa una postura activa de l'alumnat per a
construir els seus aprenentatges. Alguns dels principis a destacar són els següents:
a) Partir del nivell de desenvolupament de l'alumnat: és necessari situar-nos dins
dels nivells evolutius dels nostres alumnes per a poder motivar-los i per a facilitar la
comprensió dels continguts a treballar.
b) Assegurar la construcció d'aprenentatges significatius: els quals permeten a
l'alumne generalitzar l'après a altres àmbits, situacions o coses, i li permet establir
estructures de coneixements en les quals la informació es troba interrelacionada.
c) Potenciar la capacitat d'aprendre a aprendre: es tracta que l'alumne desenvolupi
capacitats que li permeten construir el seu propi aprenentatge.
d) Partir dels coneixements previs dels alumnes: és necessari connectar els
coneixements amb els quals l'alumne ja posseeix.
e) Seguir un enfocament globalitzador: pressuposa que ha de partir-se de realitats
significatives per al nen per a després passar a una reflexió de les mateixes i a les
consegüents anàlisis que facin possible una explicació ajustada de la realitat.

29. Quant als textos, cal tenir en compte una sèrie d'implicacions educatives:
han de tractar temes que motiven als alumnes, treballar diferents tipus,
recolzar-los amb il·lustracions i fer partícip a l'alumne del text. Un exemple del
que acabem de parlar seria canviar el final de conte. Per parelles, s'intercanvien
els contes i canvien el final del mateix.
Per a treballar les propietats textuals podem fer-ho a través d'activitats com:
- Adequació: comparar i classificar expressions col·loquials i formals, reescriure
un text canviant tu per vostè, activitats de sinònims i antònims per a ampliar el
vocabulari.
- Coherència: fer un resum, subratllar les idees més importants d'un text,
identificar les parts d'un conte, ordenar frases per a construir un text.
- Cohesió: ajuntar oracions utilitzant connectors, construir un text a partir
d'oracions simples fent els canvis gramaticals oportuns.
- Puntuació: lectura en veu alta, puntuar un text, classificar signes segons la
funció que realitzen, donar-li un text sense puntuar i que ho puntuen ells
mateixos.
- Presentació: Si és oral, fer una exposició mirant als oïdors, fer un debat
respectant el torn de paraula. Si és escrita, les activitats poden ser en format
digital o no digital, s'hauran de respectar els marges, la lletra llegible, usos de
majúscules i minúscules, explicar les convencions de format i tipografia més
importants.

30. Pel que fa a la morfosintaxis, aquesta ha de tractar-se de manera global. Per
això, realitzarem activitats com relacionar sintagmes, ordenar frases, construir
oracions a partir d'una imatge, analitzar oracions, activitats d'errors (partirem
dels errors que hagen aparegut en classe per a corregir oracions).
"Exemple: treballem frases amb "en": Projectaríem en la PDI les següents
preguntes: On vius? On menges? Els alumnes hauran de seleccionar el verb de la
imatge, a continuació, col·locaran "en' i finalment afegiran el lloc corresponent.
Solució: Viu a Reus. Com a casa…
Quant al lèxic, podem desenvolupar-lo a través d'activitats com: escriure
paraules derivades, cercar definicions de paraules en un diccionari de classe o
digital, fer sopes de lletres i mots encreuats, escriure els diferents significats
de les paraules polisèmiques...
Exemple: Presentaríem dues oracions en la pissarra: La nena rega la planta del
seu jardí. Pep viu en la quarta planta. Els alumnes hauran d'explicar el significat
de les paraules destacades (polisèmiques). Solució La primera oració es tracta
d'un ésser viu i en la segona del pis on viu Pep.

31.  La pronunciació es pot treballar a través
d'embarbussament, agrupar paraules
que tinguin sons semblants (classificar s
sonora /s sorda), cantar cançons...
 Finalment, l'aprenentatge de
l'ortografia ha de partir de la realitat
del nen/a, del que coneix, del que li
envolta i formular hipòtesi que permeten
deduir les regles ortogràfiques.

32. L'ADQUISICIÓ DE LA LECTURA I L'ESCRIPTURA.
Concepte de lectura i escriptura.
Emillia Ferreiro defineix la lectura com "tota aquella activitat d'assignació
d'un significat a un text que precedeix al convencional". En canvi defineix
l'escriptura com “una forma de relacionar-se amb la paraula escrita i els
possibilita als grups desplaçats l'expressió de les seves demandes, de les
seves formes de percebre la realitat, en la nostra societat”
En definitiva, la lectura consisteix a reproduir mitjançant paraules la
forma i el contingut d'algun missatge xifrat per l'escriptura. En canvi,
l'escriptura és un procés mecànic mitjançant el qual s'aprèn a
representar paraules i oracions amb la claredat necessària per a poder
ser llegides. Aquestes dos aspectes són simultanis i imprescindibles per a
la resta d'ensenyaments.
El procés lectoescriptor el fa el nen en la seva relació amb la realitat
escrita que li envolta, sempre que tingui a algú que li ajudi a interpretar,
descodificar i codificar aquesta realitat.

33. LECTOESCRIPTURA.
L'inici de la lectoescriptura
Existeixen dues posicions respecte a la iniciació de l'aprenentatge
de la lectoescriptura. D'una banda, la concepció biologista, aquesta
teoria proposa que el nen ha d'esperar a l'inici de la lectoescriptura
fins que haja aconseguit un nivell maduratiu mínim, en les destreses
i habilitats neurològiques (aptitud mental), perceptives
(discriminació espacial i visual) i motrius (lateralitat).
En canvi, la concepció Vygotskiana afirma que no és necessari que
hi haja un desenvolupament biològic concret, sinó que podem
iniciar la lectoescriptura quan creguem oportú perquè açò va a
ajudar als processos de maduració de l'alumne, és a dir,
s'aprèn a llegir com s'aprèn a parlar. Com per exemple seria
proporcionar a l'alumne textos on aparegui el seu nom per a
començar a reconèixer les lletres i iniciar el procés lectoescriptor.

34. Fases de l'aprenentatge de la lectoescriptura
Mendoza (1998), després de preguntar-se què fem quan llegim un
text, estructura el procés lector en unes fases molt clares. Aquestes
són:
1. Descodificació: consisteix a identificar les lletres, paraules,
oracions d'un text per a aproximar-se al contingut.
2. Precomprensió: fase prèvia al fet que l'alumne sigui capaç de
comprendre el text. A partir del títol del conte pensar de què tracta
o veient l'estructura del text saber si és una narració, un poema o un
text teatral.
3. Comprensió és la fase més important ja que l'alumne sap
interpretar el significat del text. És a dir l'alumne ha entès, ha
comprès que tracta el text.
4. Interpretació: reflexió crítica del text llegit (expressar l'opinió
sobre el text).
.

35. 2.4. Mètodes d'aprenentatge de la lectoescriptura:
2.4.1 Mètodes sintètics: parteixen de signes més elementals que
els nens aniran combinant.
❖ M. ALFABÈTIC: primer s'aprèn l'alfabet. Nen reconeix i sap nom
de les lletres. Després fa combinacions sil·làbiques i va ampliant. El
problema és que aprèn a llegir de forma diferent a com identifica el
signe.
❖ M. FONÈTIC: parteix de pronunciació de les lletres. Els passos
següents són com a l'alfabètic.
❖ M. SIL·LÀBIC: es parteix de la síl·laba. Aplicació continua com
als altres mètodes sintètics. Foren criticats perquè parteixen
d'elements sense significat per a un nen.

36.  3.4. Mètodes d'aprenentatge de la lectoescriptura.
 Existeixen diferents mètodes per a l’E/A de la lectoescriptura d'acord
amb el procés mental que realitza el nen:
 - Mètodes sintètics: parteixen de l'aprenentatge de les parts mínimes
(so, lletres, síl·labes) per a arribar per síntesis a l'estructura, és a dir, a
la paraula, frase, oració i text. Aquest mètode és el proposat per María
Montessori. Les varietats d'aquesta modalitat podem agrupar-les en:
 ●Mètode alfabètic: Es comença per l'aprenentatge de l'alfabet i
després se segueix la metodologia abans exposada, el problema que
planteja és que a l'alumne se li exigeix llegir de manera diferent a com
se li ha ensenyat a identificar el signe.
 ●Mètode fonètic: tracta de solucionar el problema anterior començant
amb la pronunciació de les lletres per a arribar a les síl·labes i seguir els
passos normals del mètode sintètic.
 ●Mètode sil·làbic: Es parteix de la síl·laba posat que és la unitat que
percebem i distingim.

37.  - Mètodes analítics: parteix del conjunt (text, oració, frase i paraula) per a
arribar per anàlisi d'aquests elements a les unitats constitutives del mateix
(síl·labes, lletres i sons). Aquests mètodes es recolzen en la teoria del pensament
sincrètic, el qual afirma que els nens capten globalitats. Un exemple d'aquest
tipus de mètodes seria el proposat per Piaget.
 - El mètode global: dóna una nova expansió als mètodes analítics, considera la
lectura com a mitjà de comunicació i per a açò tracta de motivar als alumnes
perquè a partir d'activitats de tipus oral s'estableixi un text entre tots, es copia
i analitzen les semblances per a anar descobrint les paraules, síl·labes, sons…
Aquest mètode és el proposat per Freinet.
 Aquests enfocaments són criticats en considerar-se que moltes vegades són
l'origen de dislèxies o problemes d'ortografia ja que els nens no es fan
íntegrament amb l'escriptura de les paraules.
 - Mètodes mixtes: usen simultàniament els recursos del procés sintètic i
analític en funció de les necessitats, característiques psicoevolutives dels
alumnes i de la idiosincràsia. Generalment, parteixen d'una concepció global
posant al nen en contacte amb textos més o menys familiars, però, al mateix
temps, s'atén a l'aprenentatge sistemàtic de les lletres i les síl·labes.
 Cal ressaltar, que el millor mètode serà aquell que arreplegui d'entrada la
motivació dels alumnes, la seva experiència, que dinamitzi el seu descobriment i
que ofereixi realitzacions plenes de vida i de sentit per als alumnes.

38. En primer lloc, hem de considerar la lectura com un aprenentatge global.
És a dir, integrat en el quefer quotidià, unit a l'escriptura i la comprensió.
També haurem de tenir en compte les directrius del Pla Lector del centre,
que estarà dins del Projecte Lingüístic del Centre, que estarà inclòs al PEC.
Alguns dels principis metodològics a seguir són els que a continuació
passarem a detallar:
- Ha de treballar-se amb coherència en tots els nivells educatius.
- Partir de textos variats, propers i lúdics.
- Treballar la lectura de manera activa.
- Utilitzar la lectura de manera funcional.
- Utilització de mètodes variats i adaptats al nivell de l'alumnat.
- Posar a l'alumne en contacte amb diferents estratègies de
comprensió.
- Realitzar activitats prèvies a la lectura, durant i en finalitzar.

39. A continuació, desenvolupem aquests principis de manera concreta per a cada
nivell educatiu:
C.I.: En 1r ha de prevaldre la lectura col·lectiva mentre que en 2n s'ha de
potenciar la silenciosa. Abans de llegir el text és necessari marcar la temàtica
de la lectura, explicar paraules confuses en el text. S'han de realitzar
activitats de velocitat lectora, explicació oral del llegit, tallers de contes a
partir de textos llegits.
C.M.: Com en els nivells anteriors, però més complexes. Reconèixer paraules
del text, memòria (preguntes sense possibilitat de tornar a mirar el text),
resum oral o escrit, fitxa de lectura, crear un nou text a partir del tractat,
taller de premsa sobre notícies.
C.S.: Les activitats poden ser: comentar si el títol és adequat, identificar el
missatge, les idees principals i secundàries, emetre conclusions, realitzar
debats...Un exemple seria dir un títol d'un llibre i preguntar si és adequat al
text.

40. Pel que es refereix a l’E/A de l'escriptura, cal tenir en compte que cada
alumne arriba a l'escola amb bagatges molt diferents, per tant, el mestre ha de
tenir presents les grans inferències existents segons l'entorn lingüístic del nen
i prendre consciència que el punt de partida no és el mateix per a tots. Per açò,
l'escola ha d'esmenar les possibles manques que el nen rep del mitjà familiar i
social en el qual viu creant situacions i activitats d'aprenentatge en les quals els
alumnes tinguin la necessitat d'usar formes més elaborades i estiguin motivats
per a ampliar i enriquir el seu llenguatge.
També s'ha de tenir en compte la realitat plurilingüe i pluricultural. Davant
aquest panorama, l'escola ha de tendir a l'aprofitament, millora i extensió
d'aquesta riquesa, a més d'ensenyar als nens a apreciar-la.
Finalment, hem de dir que la lectura i l'escriptura s'han de treballar a través
d'un enfocament comunicatiu, és a dir, a través de la creació de contextos reals
de comunicació, els quals conformen l'estructura de la llengua en la seva
globalitat.

41. Així doncs, podem concloure que la gramàtica és una part important
per a l'aprenentatge de la llengua, però que al llarg de la història se
li ha donat un valor descontextualitzat i poc significatiu.
L'aprenentatge de la gramàtica ha de tenir com a primer objectiu
que l'alumne s'adoni del seu valor per a una bona comunicació. Calen
contextos comunicatius reals, funcionals i significatius, no té sentit
saber molta gramàtica si no se sap aplicar a una situació
comunicativa i si no s'ha raonat prèviament. Com digué Marzal
(1991): “L'escriptura i la lectura es converteixen en pilars
fonamentals del progrés humà, per això escriure i llegir passen a
ser elements decisius de l'aprenentatge humà, objectiu prioritari
de l'ensenyament a l'escola”. Regint-nos per aquest objectiu bàsic,
caldrà aprendre gramàtica, perquè és fonamental per llegir i
escriure correctament, però si volem que l'aprenentatge esdevingui
significatiu, caldrà aprendre-la en contextos reals de comunicació
per tal que l'alumnat en valori la seva funcionalitat.

42. TEMA 16 i 27. L'educació
literària/literatura catalana en el
context escolar. Manifestacions
literàries més importants aplicades a
l'E. Primària. Tècniques i estratègies
d'ús de la literatura infantil i
juvenil. La biblioteca escolar i la
biblioteca d'aula com a recurs
didàctic en l'educació literària.

43.  Un dels objectius fixats per la LOE 2/2006 del 3 de maig és que
els alumnes coneguin i utilitzin de manera apropiada la llengua i
desenvolupin hàbits de lectura. En referència a això últim,
trobem que al decret 119/2015 del 23 de juny pel qual
s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària,
dedica un dels seus apartats a parlar de la competència literària,
que els alumnes han de desenvolupar en acabar l’educació
primària.
 En aquest tema em dedicaré a parlar d’aquest apartat de la
llengua, començant per l’enfocament que se l’ha de donar des de
l’escola, passant per les manifestacions literàries més importants
que es poden treballar a l’educació primària i les tècniques que es
poden fer servir per un major aprofitament d’aquestes. Per
acabar, dedicaré l’últim a apartat a descriure tant la biblioteca
escolar com la biblioteca d’aula, exposant algunes propostes que
es poden portar a terme.

44. Per Zayas hem fer de l'alumnat lectors competents
d'obres literàries. Per fer-ho cal que l'alumnat:
 ❖ Descobreixi la lectura com a experiència
satisfactòria.
 ❖ Doni respostes positives vers els textos.
 ❖ Reconeix vivències pròpies al text.
 ❖ S'identifiqui amb els personatges.
 ❖ Interpreti el sentit del text.
 ❖ Conegui elements literaris.
L'educació literària/literatura catalana en el
context escolar.

45. Segons el currículum de primària, una de les dimensions
pròpies de l’àmbit de llengües que els alumnes han de
desenvolupar al llarg de l’etapa és l’ anomenada Dimensió
Literària.
Aquesta dimensió està integrada per dues competències:
 • Competència 11. Llegir fragments i obres i conèixer
alguns autors i autores significatius de la literatura
catalana, castellana i universal.
 • Competència 12. Crear textos amb recursos
literaris per expressar sentiments, realitats i ficcions.

46.  Per altra banda, dins dels continguts de l‘àrea de llengua
catalana/castellana trobem elements com: textos literaris de tradició oral,
llibres, diaris, cartes, cartells, poemes, contes, etc. L 'alumnat haurà de
saber distingir la poesia de la narrativa i del teatre, coneixerà els noms
d'alguns autors rellevants i dades de la seva vida i època, per tal de poder
valorar la seva pròpia cultura.
 El contacte amb la literatura a primària, en els seus inicis, ha de servir
bàsicament, per aprendre a llegir. No tant pel que fa a la lectura mecànica
que ens portaria a desenvolupar uns lectors competents, sinó a la lectura
coma font de plaer i estímul de la creativitat gràcies als seus components
lúdics. D’altra banda, no hem d’oblidar que la literatura, a més d’un model, és
una porta per adquirir coneixements. Les activitats de lectura es refereixen
a obres universals o d'autors coneguts i també als treballs del mateix
alumnat i a textos d'altres àrees com per exemple, els de coneixement del
medi o els problemes de l'àrea de matemàtiques. La lectura ha d’esdevenir
una eina per a la interpretació del món que ens envolta, i ha de poder
transportar als lectors més enllà dels propis llibres.
 Un dels objectius dels mestres és motivar els alumnes per la lectura.
Per aconseguir-ho és important que el professorat sigui un bon exemple, que
llegeixi i que l'alumnat se'n adoni, que comentin llibres interessants o que
expliqui llibres o contes que el mestre llegia quan ell anava a escola.

47.  Podem destacar dos tipus de literatura: literatura popular i literatura
d’autor. De la primera es desconeix l’autor, i sovint és de tradició oral,
tramesa de generació en generació i molt lligada a l’entorn immediat. La
literatura d’autor agrupa obres d’escriptors coneguts, i no tenen perquè
estar lligades a un context.
 A l’educació primària, els contactes que es produeixen amb els
textos literaris acostumen a ser amb els de literatura popular (contes,
rondalles, llegendes, etc). Ja des de l’educació´ infantil, els infants van
establint contactes a nivell oral amb aquest tipus de textos.
 Des de l’escola s’han de donar a conèixer als alumnes la història, les
tradicions, la cultura i els grans autors del seu entorn. En aquest sentit
cal tenir en compte els grans autors de la nostra literatura. És
responsabilitat dels mestres posar a l’abast de l’alumnat bons llibres i
produccions literàries de qualitat, i per aconseguir-hi ha d’estar al cas
de novetats literàries a través de visites a exposicions, fires,
editorials...
MANIFESTACIONS LITERARIES MÉS IMPORTANTS APLICADES A
L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA.

48. Contes, rondalles i faules:
-Els contes i rondalles narracions breus de caràcter fantàstic o amb elements reals de
caràcter lúdic. L’inici i el final estan marcats per fórmules (vet aquí, hi havia una vegada...).
Hi ha alguns reculls (Joan Amades o el Costumari Cat., p.ex) Conte i rondalla són paraules
pràcticament sinònimes, normalment es fa servir a segona per designar narracions
tradicionals d’origen oral i s’anomena conte als relats curts d’autor conegut. -Les faules
són narracions en vers o prosa de fets meravellosos on sol donar-se un ensenyament moral.
-A primària es treballen amb l’objectiu de millorar la lectura comprensiva, així com la
fluïdesa en la lectura i l’entonació.
Llegendes
-Narracions orals o escrita d’aparença més o menys històrica, amb una major o menor
proporció d’elements imaginatius. Estan arrelades a una zona geogràfica, i son de tradició
oral.
-A primària proporcionen als alumnes un coneixement de les tradicions que els envolta,
contribuint a desenvolupar la competència artística i cultural, així com el sentiment de
pertinença i estimació pel nostre patrimoni (Sant Jordi, les 4 barres, etc).
Auques
-Conjunt de 48 estampes, petits requadres o figures acompanyats cadascuna d’un text que
sovint té forma de vers apariat o rodolí. A diferència dels còmics, un auca acaba i comença
en un mateix full, i el text es barreja amb la imatge.
-Tant les auques com els còmics motiven molt a l’alumnat, ja que la comprensió està
facilitada pel suport d’imatges. Amb les auques treballem la rima amb els infants.

49. Poemes
-Hi ha de diversa tipologia: amb rima, cal·ligrames, acròstics, poemes objecte, etc.
Persegueixen la bellesa estètica juguen amb l’estètica del llenguatge fent servir lleis
mètriques.
-Amb el treball amb poemes no podem perdre de vista la seva vessant artística, i moltes
vegades no cal una comprensió total del text, sinó incidir en la seva musicalitat. En alguns es
pot incidir en l’observació dels recursos estilístics (metàfores, comparacions,
personificacions...).
Dites, provervis i refranys
-Formen part de la cultura popular oral. Normalment tenen forma de rodolí, el que facilita
la seva memorització. Expliquen i defineixen de forma sintètica coneixements i vivències.
-El treball amb dites i refranys es pot dur a terme durant tot el curs, ja que són un recurs
breu i motivador, i en podem trobar de tots els mesos, estacions de l’any i festes més
importants.
Endevinalles
-Són textos orals breus, generalment en vers, que reflecteixen d’una manera ambigua un
concepte que cal esbrinar.
-A primària les podem fer servir per treballar vocabulari, ja que algunes fan servir
metàfores, analogies, dobles sentits i un llenguatge simbòlic. Són molt motivadores, els
infants les conceben com un joc.
Embarbussaments
-Són jocs de paraules que incideixen en la repetició d’un so que presenta dificultat.
-Són atractius per l’alumnat, els veuen com un joc en que l’objectiu es dir-los amb claredat i
rapidesa, tot augmentant la velocitat sense cometre errors.

50.  A l’hora de treballar els diferents textos literaris a l’aula
caldrà tenir en compte que un dels principals objectius de
l’àrea es “animar a llegir” , provocar en els infants interès
per la lectura. Per aquest motiu, es important que els
textos siguin variats, quant a tipologia, autors i temes, per
mostrar als alumnes més varietat, i que els sigui més fàcil
anar formant el seu gust. Però sobretot, caldrà que siguin
adequats a l’edat dels infants que els treballaran.
 Per a familiaritzar-se amb els textos narratius i
poètics, caldrà que els alumnes els coneguin, però que
també en produeixin. El fet de posar-se en situació de
produir una narració o poema permet un millor coneixement
del seu funcionament, ja que la recerca de problemes que
sorgeixen durant la seva elaboració impliquen un
aprenentatge significatiu.
TÈCNIQUES I ESTRATÈGIES D’UTILITZACIÓ DE LA LITERATURA
INFANTIL.

51. A continuació vull destacar una sèrie d’activitats i estratègies que ens
ajuden a l’hora de treballar la comprensió en la literatura infantil:
Abans de l’audició de la lectura
Activació de coneixements previs (amb el títol, il·lustracions...)
Establir el motiu per llegir el text (quin objectiu, quina informació espero
obtenir d’aquell text)
Anticipació (indicis sobre el text: quin tipus de text és, preveure de que
anirà, quins seran els protagonistes...)
Durant la lectura
Elaboració d’hipòtesi (previsions i valoracions del text, què passarà)
Confirmació o rebuig de la hipòtesi.
Recapitulació (comentar que ha passat fins aleshores)
Vocabulari (pausar per comentar paraules desconegudes)
Després de la lectura
Ratificar que s’ha aconseguit el propòsit de la lectura
Confirmar les hipòtesis elaborades a l’inici i durant la lectura.
Confirmar o rebutjar la temàtica del text prevista.
Comprovar la comprensió del text, tenint en compte els tres nivells de
comprensió: literal (la resposta és al peu de la lletra del text), inferencial
(la informació no es troba al text però es pot deduir) i profunda (el lector
pren un paper més crític, poden ser sobre què hauria fet ells si fos el
protagonista, etc.)

52.  Altre aspecte important a tenir en compte són els criteris de
selecció de lectures per als alumnes. És evident que el professor
té més criteri que els alumnes a l’hora de decidir els llibres que
han de llegir, però això no vol dir que pugui prescindir de la opinió
del que serà el lector. El mestre ha d’assessorar, facilitar
informació sobre temàtic, autor o argument a l’alumne,però
hauria de deixar que fos ell qui prengués l’ultima decisió. Un
sistema de llistes obertes, presentació de ressenyes o revisió
conjunta d’un catàleg de literatura juvenil poden donar als
alumnes criteris de selecció per prendre una decisió.
 D’altra banda,no sempre és necessari que tot el grup llegeixi
un mateix llibre. El mestre pot organitzar un sistema d’intercanvi
d’informació i préstecs entre alumnes, i fins i tot crear debats
en grup perquè els alumnes es recomanin lectures entre sí.
 Finalment vull esmentar que segons la legislació actual,
l’ensenyament de la literatura als centres s’ha de tenir present a
l’horari, ja que segons l’article 19 de la LOE: “A fi de fomentar
l’hàbit de la lectura, es dedicarà un temps diari a la mateixa”.
Temps que al decret 119/2015 del 26 de juny es recomana que
sigui un mínim de 30 minuts al dia.

53.  Quan parlem de biblioteca escolar hem de
fer referència al treball que es pot fer a la
biblioteca d’aula i a la biblioteca general de
l’escola. El treball a ambdues s’ha d’iniciar
al primer curs (o al parvulari) i perllongar-
me durant tota l’escolaritat. És necessari
garantir una continuïtat per poder
acompanyar i guiar als alumnes de manera
efectiva en aquest procés de descoberta i
experimentació.
LA BIBLIOTECA ESCOLAR COM A RECURS DIDÀCTIC EN
L’EDUCACIÓ LITERÀRIA.

54.  Biblioteca d’aula
 Els anys que pren més importància són des de P3 fins a 2n de primària. Ajuda a
l’infant a familiaritzar-se amb els llibres i a respectar-los, oferint una nova manera de
passar estones de lleure. El familiaritza amb la llengua escrita i fomenta l’hàbit lector,
enriqueix el llenguatge i facilita la descoberta dels llibres com a font de documentació
o bé de plaer.
 Ha de ser un espai dins l’aula còmode, ben il·luminat, i amb els llibres a l’abast
dels nens, col·locats en prestatges o caixes de manera que es pugui veure la tapa. Els
fons hauria de vestir-se de préstec de la biblioteca de l’escola, per anar incorporant
fins a arribar a un fons ric i variat. Hauríem de trobar: llibres de coneixements,
contes còmics, llibres de poemes, llibres fets pels alumnes, materials de documentació
(catàlegs, diaris, revistes, àlbums de fotos...) i suports de divulgació (vídeos, cassets,
jocs relacionats amb contes...).
 És essencial la participació de l’alumne tant en la decoració com en l’elaboració de
les normes de funcionament, perquè es sentin implicats. Es pot nomenar un responsable
de biblioteca encarregat d’ordenar-los i revisar si algun s’ha d’arreglar.
 Respecte al seu funcionament, és important dedicar-hi un temps determinat dins
l’horari, i contemplar-ho només com una activitat per a les estones lliures. Es por crear
un tipus de control de quins llibres ja han vist els alumnes, o un control dels alumnes
que ja han visitat aquest racó. També podem posar en marxa un servei de préstec a
casa per potenciar la lectura, la responsabilitat de tenir cura del llibre i la relació
familia-escola. Des d’aquesta vessant podem proposar que els pares que vulguin vinguin
un dia al centre a llegir un conte als nens i nenes.

55.  Biblioteca general de l’escola
 Segons l’article 113 de la LOE, tots ells centres d’ensenyament han de disposar
d’una biblioteca escolar. Aquestes han de contribuir a fomentar la lectura i a que
l’alumne tingui accés a la informació i altres recursos per a l’aprenentatge d’altres àrees.
L’organització de les biblioteques escolars ha de permetre que funcionin com un espai
obert a la comunitat educativa del centre.
 Des del centre s’ha de contribuir a desenvolupar al competència literària i afavorir
l’hàbit de lectura. Des de la biblioteca escolar es pot contribuir a ambdós objectius.
 A continuació exposaré alguns recursos que es poden portar a terme a la biblioteca
de l’escola després de conèixer l’espai i el seu funcionament:
Pels alumnes
Servei de préstec de llibres
Sessions setmanals de lectura dins l’horari de cada classe.
“El racó del conte”, que pot ser un espai diferenciat dins la biblioteca amb coixins per seure
a terra.
Per Nadal o altres festes es poden oferir llibres relacionats que els mestres poden llegir a
les classes.
Sessions de poesia, de lectura...
Per Sant Jordi, amb els Jocs Florals, la biblioteca té un paper important: es pot muntar una
exposició elaborada per alumnes i mestres.
Activitats informatives com “la cartellera” amb diferents noticies com activitats que es
facin a la biblioteca del poble, etc.
Missatges engrescadors per llegir el que es troben ala biblioteca.
Trobades amb autors, il·lustradors, etc als que els alumnes puguin adreçar preguntes. Quan
no sigui possible es poden posar a l’abast entrevistes publicades, vídeos.

56. Pels mestres
Dossiers temàtics amb informació per elaborar els projectes
de classe.
Reculls d’activitats de dinamització de la lectura.
Informació de novetats
Revistes pedagògiques que van arribant al centre.
Guies de lesctures per temes, edats i bibliografies
Pels pares
Recomenacions per engrescar i fomentar la lectura en un
ambient failiar
Informacions d’activitats lúdiques i socials
El prèstec amb el carnet dels seus fills i filles que posa al seu
abast contes per explicar i compartir informació i materials
que els puguin interessar.
Xerrades i tallers adreçats a pares i fills d’activitats
relacionades amb contes i lectures.

57.  Finalment cal destacar el paper del Departament
en quant al desplegament del programa de
biblioteques escolars “puntedu”. El programa té
per objectiu potenciar la biblioteca escolar
"puntedu" com un espai de recursos on poder
trobar tot tipus d'informació en diferents tipus
de suport a l'abast de l'alumnat, del professorat
i de la comunitat educativa, prioritzar el seu ús
com a espai d'aprenentatge en el
desenvolupament de les diferents àrees
curriculars, per tal que l'alumnat es formi com a
persona autònoma, crítica i constructora del seu
propi coneixement a través de la cerca, la
investigació i el treball en diferents fonts
d'informació, i promoure l'hàbit lector.

58. D'acord amb els documents d’organització i gestió de centres educatius pel curs
2020-21 ,a tots els centres hi haurà un mestre coordinador de la biblioteca
escolar qui tindrà les següents funcions:
 Organitzar la biblioteca escolar i vetllar pel seu manteniment i funcionament.
 Facilitar informació a la resta de professorat sobre els recursos disponibles
per al desenvolupament del currículum.
 Orientar el lector en la cerca de les seves demandes, en les seves possibilitats
lectores, en els seus interessos, en l’ús de la biblioteca i els seus recursos.
 Promoure les activitats relacionades amb la lectura: elaboració de bibliografies
i exposicions temàtiques, presentació de novetats, elaboració de guies,
organització de debats literaris...
Impulsar el pla de lectura del centre.
 Elaborar eines i materials que faciliten la tasca del claustre per a la millora de
l’activitat educativa (llista de llibres i documents, activitats específiques per a
un llibre o tema concret, base de dades...).
 Establir canals de comunicació i de difusió de la informació per a tota la
comunitat educativa.
 Establir coordinació amb els serveis educatius.
 Col·laborar amb la biblioteca pública i els plans educatius d’entorn.

59.  La biblioteca escolar ha d’actuar com un
agent més en el compliment dels objectius
del projecte educatiu del centre. En aquest
sentit el PEC ha de preveure les funcions
de la biblioteca escolar i aquesta ha de
conèixer els seus objectius. Les activitats
planificades en el projecte de biblioteca i
els serveis que ha d’oferir a la comunitat
educativa formen part del pla anual del
centre i han de ser objecte d'avaluació.

60. Desprès de l’ anàlisi exhaustiva del que ha de ser
l’ensenyament de la literatura infantil podem afirmar que
no té sentit ensenyar’ literatura com si s’ensenyés un
conjunt de sabers delimitats. Perquè la literatura no es
això. La literatura es el punt de trobada entre una obra i
un lector. Una obra no existiria si no existís un lector que
respongués a ella. Per tant, els docents no hem
d’ensenyar literatura, sinó saber programar els contactes
dels infants amb la literatura infantil.
Pels nens i nenes la literatura infantil no es presenta com
un conjunt de continguts que aprendre, sinó com una
sèrie de vivències y experiències amb les que entrar en
contacte. Així la literatura infantil contribuirà a la
formació integral del nen mes enllà de la mera
aproximació memorística, intel·lectual o purament
racional i sistemàtica.

61. TEMA 17. Procés d'adquisició i
desenvolupament del llenguatge a
l'E.Primària: comprensió i expressió oral,
elements no lingüístics que acompanyen
la comunicació oral. Estratègies
d'intervenció educativa:

62.  Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents
mitjans i sistemes, com ara el cos, els gestos, els símbols etc.
Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més universal
de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el
llenguatge, que permet transmetre informació assegurant-ne
la comunicació, la representació, i alhora l’autoregulació del
pensament.
 Des d’un punt de vista funcional, el llenguatge apareix
com una activitat humana complexa mitjançant la qual
s’asseguren dues funcions bàsiques: la comunicació i la
representació. El subjecte té capacitat lingüística des de que
té capacitat simbòlica, que és la capacitat d’abstraure. Parlar
és una activitat social des del seu origen que, progressivament
i a partir de la comunicació, s’interioritza i es converteix en
pensament.

63.  El nen i la nena constitueixen l’organització semàntica mitjançant la
representació del món que els envolta i la comunicació que estableix
amb aquest o amb els seus intermediaris, que són els adults del seu
entorn. La llengua se’ls presenta com una realitat preexistent que
aniran dominant progressivament mitjançant l’establiment de
relacions entre significants i significats.
 Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de
desenvolupament integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals,
afectius i socials de la persona, l’educació lingüística ocupa un lloc
preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el desenvolupament de
les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i pretén
acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.
 En el desenvolupament aquest tema analitzaré de forma més
exhaustiva els diferents conceptes apuntats en aquesta introducció.

64. 1.PROCÉS D’ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE EN
L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA: COMPRENSIÓ I EXPRESSIÓ ORAL, ELEMENTS
NO LINGÜÍSTICS QUE ACOMPANYEN A LA COMUNICACIÓ ORAL.
El llenguatge i la legislació actual
Als principis generals de la LOE (art 16) trobem clares referències a la importància del
desenvolupament del llenguatge (que coincideix amb l’article 2 del decret 142/2007 de 26 de
juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments a primària). En aquest article es fa
referència a que l’Educació primària ha de proporcionar una educació que permeti afermar el
seu desenvolupament personal i el seu propi benestar, així com adquirir les habilitats culturals
bàsiques relatives a l’expressió i comprensió oral, lectura i escriptura (entre altres).
Semblant passa quan abordem els objectius de primària (LOE, art 17) en els que apareixen
citats entre altres: “conèixer i fer servir de manera apropiada la llengua castellana, i si
l’hagués, la llengua cooficial de la comunitat autònoma i desenvolupar hàbits de lectura”.
Finalment, també s’enuncia la importància del llenguatge en els seus principis pedagògics (LOE
art 19), en que s’especifica que tant la comprensió lectora com l’expressió oral i escrita (entre
altres) es treballaran a totes les àrees del currículum, sense prejudici del seu tractament
específic en la seva area determinada.
Juntament amb l’àrea de matemàtiques, la llengua ha de rebre un tractament especial, en quant
a que ambdues són considerades àrees instrumentals (art. 18 de la LOE).

65. Teories de desenvolupament del llenguatge
 Tot i les nombroses investigacions realitzades, no se
sap exactament com va néixer el llenguatge, facultat exclusiva
de l’ésser humà per a comunicar-se amb els seus iguals
mitjançant un conjunt de signes lingüístics i les seves
relacions. El que està ben clar és que el llenguatge és el
producte de la integració de diversos components.
 Amb els anys han anat sorgint dues corrents filosòfiques
que es contraposen entre sí: la innatista, que costa que el
llenguatge és una qualitat biològica amb el que neixen els
humans, i l’empirista, que defensa que l’entorn social és l’únic
factor determinant en el desenvolupament de la llengua.
 De les dues corrents sorgeixen les aportacions de les
principals teories de l’adquisició del llenguatge, que no
necessariament han de ser antagòniques, sinó que ben al
contrari, interactuen i es complementen. Les més importants
són les següents:

66.  Teoria de Chomsky (Innatista):
 Aquesta teoria planteja que les persones posseeixen un
dispositiu d’ adquisició del llenguatge (LAD) que programa el cervell
per analitzar el llenguatge escoltat y desxifrar les seves regles.
.
Chomsky afirma que existeix en nens i nenes una tendència
innata per aprendre el llenguatge. Per tant, el llenguatge es quelcom
específic de l’esser humà, que es troba biològicament predisposat a
adquirir-lo. Insisteix en l’aspecte “creador” de la capacitat que tenim
els essers humans per emprar el llenguatge per produir un nombre
d’oracions infinit, encara que mai les hàgim escoltat anteriorment.
 Aquesta teoria és totalment oposada a la conductista, que
insisteix en assenyalar que el llenguatge que l’infant aprèn es
resultat de respostes apreses dels adults i desestima la capacitat
creadora que posseeix l’ individu. Pel contrari, la teoria innatista
contempla, en primer lloc, l’ estructura mental que posseeix l’esser
humà i la predisposició innata que te para adquirir el llenguatge, y en
segon lloc, posa èmfasi al paper actiu de qui aprèn davant la seva
capacitat per a construir infinitat de frases.

67.  Teoria de Piaget (Cognitiva)
 Aquesta teoria pressuposa que el llenguatge es troba
condicionat pel desenvolupament de la intel·ligència, és a dir,
és necessita aquesta per apropiar-se del llenguatge.
Pensament i llenguatge es desenvolupen per separat ja que per
a Piaget el desenvolupament de la intel·ligència comença des
del naixement, abans de que el nen parli, pel que aquest aprèn
a parlar quan el seu desenvolupament cognitiu arriba a un nivell
de desenvolupament determinat. El pensament, assenyala
Piaget, és el que possibilita el llenguatge, pel que l’esser humà
no ho posseeix quan neix, sinó que ho va adquirint poc a poca
com a part del seu desenvolupament cognitiu.
Aquesta perspectiva psicolingüística complementa la
informació aportada pels innatistes en el sentit de que junt a
la competència lingüística també és necessària una
competència cognitiva per a aprendre i evolucionar en el domini
del llenguatge.

68.  Teoria de Vigotsky (sociocultural):
 Vigotsky es el teòric del constructivisme social. Aquesta
perspectiva es fonamenta en que l’ activitat mental està
íntimament relacionada al concepte social, en estreta relació
entre els processos mentals i la influencia del context
sociocultural en el que aquests processos es desenvolupen.
 Per a Vygotsky la reciprocitat entre l’individu y la
societat es molt important. Va ser el primer en destacar el
paper fonamental de la parla per a la formació dels processos
mentals. Assenyala que aquesta té dues funcions: la
comunicació externa amb els altres i la manipulació interna
dels pensaments de cada persona amb si mateixa. Per a
Vygotsky la parla és, fonamentalment, un producte social, i són
les influències socials del context les que promouen el progrés
cognitiu i lingüístic. El llenguatge precedeix al pensament i
influeix en aquest. A més, parla i acció es troben íntimament
lligades: mentre més complexa és la conducta, més important
és la llengua.

69.  Teoria de Bruner (Interaccionista)
 Bruner concilia la postura Piagetiana amb les hipòtesis de Vigotsky
sobre el desenvolupament del llenguatge. Pressuposa que l’activitat mental
està interrelacionada amb el context social donant-se una íntima relació
entre els processos mentals i la influencia del context sociocultural ne que
es desenvolupen.
Per a Bruner, el nen es troba en constant transformació i el seu
desenvolupament es troba determinat per diferents estímuls i agents
culturals, com els seus pares, mestres, amics, i altres persones que formen
part del seu entorn. Així, el nen aprèn a fer servir el llenguatge per a
comunicar-se amb el context. El nen necessita dues forces per a aconseguir
l’aprenentatge del llenguatge. Una d’aquestes seria l’equivalent al LAD de
Chomsky, i l’altra, seria un ambient de suport que faciliti aquest
aprenentatge (Bruner ‘anomena LASS).
 Dins aquest LASS té especial rellevància la presencia de la parla
“infantil”, forma de comunicació dels pares amb els fills petits
caracteritzada per la seva lentitud, brevetat i repetivitat i simplicitat.
Aquesta manera de comunicar-se permet al nen extreure l’estructura del
llenguatge i formular principis generals.
Per a Bruner el context sociocultural en el que es desenvolupa el nen
es fonamental, tant pel desenvolupament intel·lectual com per a l’adquisició i
desenvolupament del llenguatge.

70.  Teoria de Skinner (Conductista)
 Skinner fonamenta la seva teoria en un model de
condicionament operant, basat en el procés d’estimul-resposta.
Proposa que nens i nenes assoleixen el llenguatge per mitja d’un
procés d’adaptació a estímuls externs de correcció i repetició dels
adults, en diferents situacions de comunicació. En un principi els
nens simplement imitarien, per després associar determinades
paraules a situacions, objectes o accions.
L’aprenentatge del vocabulari i de la gramàtica s’aconsegueix
per condicionament operant. L’adult recompensa la vocalització
d’enunciats correctes gramaticalment, la presencia de noves paraules
i la formulació de preguntes, i desaprova totes les formes de
llenguatge incorrecte (enunciats agramaticals, paraules obscenes,
etc.).
 Després de conèixer els aspectes més rellevants de les cinc
teories exposades, podem dir que les quatre primeres tenen alguna
relació, ja que es centren en la capacitat cognitiva, tot i que
cadascuna enfoca aspectes propis. Oposada a aquestes, la teoria
conductista deixa de banda el potencial que el nen té per
desenvolupar els processos lingüístic al interactuar amb el medi.

71. Procés d’adquisició del llenguatge a Educació Primària
 L’adquisició del llenguatge no es produeix igual en tots
els nens i nenes, cadascun té el seu propi ritme i ho fa a una
edat determinada. No obstant això, podem establir una sèrie
de mecanismes que incideixen en l’adquisició del llenguatge de
qualsevol infant:
 Maduració de mecanismes neurològics i fisiològics que
intervenen en el control del llenguatge (funció respiratòria,
auditiva, fonadora, articulatòria)
 Estimulació externa: intercanvis amb l’entorn, el llenguatge
s’ensenya a través de la comunicació. Els intercanvis nen-adult
durant els primers anys es fan amb un llenguatge determinat,
amb una parla lenta, amb més pauses, un to més agut, més
expressiu, repetitiu, etc.
 Conjugar els dos factors anteriors: existència de la
capacitació per a utilitzar el llenguatge i les possibilitats de
desenvolupar-ho en un entorn amb estímuls auditius.

72. Podem establir tres moments evolutius en el desenvolupament del
llenguatge: etapa prelinguistica, linguistica i del llenguatge consolidat.
Aquesta última es caracteritza per:
 Al voltant dels 4 anys el repertori fonètic esta gairebé complert.
 El lèxic creix any en any d’una manera notable.
 Va millorant l’ús de possessius, pronoms i temps verbals.
 La sintaxi es va fent cada cop més complexa.
 Entre els 6 i els 12 anys totes aquestes adquisicions es van
consolidant, en gran mesura gràcies a les experiències que lo
ofereixen l’escola, els amics, els mitjans de comunicació i la lectura.
 En aquesta etapa, el desenvolupament del llenguatge oral és
considerable, però el procés d’alfabetització que s’inicia en aquesta
època ho eclipsa. Cap als 6 anys, la lectoescriptura introdueix en el
nen una nova dimensió de l’ús del llenguatge. Mitjançant la lectura el
nen comprèn l’aprenentatge de la fonètica i la forma de descodificar
l’alfabet alhora que li exigeix l’habilitat d’inferir significat a partir
del text imprès. Ambdues constitueixen modalitats de la comunicació
simbòlica que comprèn, a més a més, l’atenció, al percepció i la
memòria.

73. Comprensió i expressió oral
 El procés de comprensió i expressió oral s’inicia
en primer lloc a través de la comprensió de missatges
que rebem. Un cop que aquests s’han entès i els
nostres mecanismes neurològics i fisiològics s’han
desenvolupat de forma correcta, tindrà lloc l’expressió
del parlant.
 De forma tradicional als centres educatius s’ha
donat prioritat a l’aprenentatge de la lectura i
escriptura, relegant a un segon pla l’expressió i la
comprensió oral. Però no podem oblidar la importància
que tenen en l’assoliment de la competència
comunicativa, pel que el desenvolupament d’aquestes
habilitats mereix un tractament sistemàtic dins el
procés d’ensenyament-aprenentatge de l’idioma.

74. L’objectiu fonamental de la didàctica de la llengua oral consisteix a
aconseguir que els alumnes s’expressin correctament i que comprenguin
bé el que escolten, creant unes actituds adequades que facilitin una
bona comunicació.
Un bon treball per afavorir la comprensió oral a l’aula hauria de tenir en
compte les microhabilitats que es posen en marxa durant aquest procés.
Caldrà desenvolupar activitats abans, durant i després del discurs oral.
El material de comprensió ha de ser real i variat, significatiu i funcional.
És important treballar amb suport visuals (papers, notes, esquemes,
fotos, dibuixos...) on els alumnes puguin formular d’una forma visible la
seva comprensió (parlant, escrivint) de forma que es pugui comentar
col·lectivament i avaluar. També és interessant el treball amb aparells
d’enregistrament i reproducció d’àudio i vídeo, perquè són motivadors i
permeten introduir veus i varietats dialectals diferents. En el cas del
vídeo, el discurs verbal va acompanyat d’imatges, el que facilita la
comprensió.

75. Per altra banda, algunes de les tècniques que es poden portar a
terme a l’aula per a treballar l’expressió oral són: la conversa, el
debat, el col·loqui, l’exposició, la narració i la descripció, la
recitació, etc. Amb aquests recursos els alumnes podran millorar
tant la dicció, entonació, estructuració d’oracions, us no
discriminatori del llenguatge, etc, a més de avançar en el
coneixement de les normes que regeixen la interacció oral:
respecte pel torn de paraula, ritme adequat,volum de la veu,
postures i gestos correctes, etc.
Altres tècniques i exercicis per a l’expressió oral a l’aula són:
escenificacions, simulacions, jocs lingüístics (endevinalles,
embarbussaments, endevinar pel·lícules o personatges,...), jocs
cooperatius, exercicis de donar instruccions a un company,etc.

76.  En la comunicació podem dir que intervenen tres tipus de codis: codi verbal lingüístic, codi
verbal no lingüístic (paralingüístic) i codi no verbal.
 El codi paralingüístic al·ludeix a aspectes com el timbre de la veu, el to mitja emprat, la
intensitat de la veu, el ritme de la parla, l’entonació expressiva, etc. El timbre de la veu també es
considera una codi paralingüístic: així al nostre país, la veu nasal s’associa a un grup social de classe
social alta, despreocupat i frívol; un timbre molt obert a grups marginals, etc. Dins els elements
paralingüístics podem incloure també la rialla, els badalls, els sospirs, etc.
 El codi no verbal pot ser definit com els n comportaments derivats de l’ús que fem del nostre
cos i de l’espai durant la comunicació. Alguns elements d’aquest codi són, entre altres, els gestos,
les mirades, postures, la proximitat entre interlocutors, etc.
 Cada grup de parlants d’un mateix idioma crea determinats elements no verbals, que només
tenen sentit dins el seu grup.
 Quan parlem fem servir simultàniament el diferents codis no verbals i paralingüístics,
juntament amb el codi lingüístic. Des de l’aula, és interessant reflexionar amb els alumnes sobre
com fem servir aquests tipus de codis mitjançant diferents activitats com ara la dramatització,
jocs d’endevinar personatges, expressió corporal, etc.
Elements no linguistics que acompanyen a la comunicació oral

77. ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA
 La intervenció educativa en aquesta àrea queda reflectida en un conjunt de principis
relacionats amb una concepció constructivista de l’aprenentatge. He seleccionat els
següents:
 Primer de tot, a l’hora d’iniciar nous aprenentatges, els mestres hem de prendre
com a punt de partida els coneixements que els infants han construït en l’intercanvi
verbal amb els altres. Caldrà tenir en compte, també, quina és la llengua materna.
 En l’ensenyament-aprennetatge de la llengua, tots els continguts de l’àrea estan
integrats perquè siguin emprats de manera eficaç, rica i integradora. El mestre ha de
facilitar intercanvis comunicatius de qualitat,organitzar converses en les quals es
produeixin intercanvis reals i en contextos comunicatius variats. La conversa entre
nens i nenes, i alumnat i professorat ha d’impregnar totes les activitats.
 Es precís que el clima de l’aula sigui positiu, respectuós i acollidor perquè tothom
pugui expressar lliurement interessos, sentiments, opinions i creences. Hem de fer de
l’aula un espai on els nens sentin la necessitat d’usar la llengua en situacions en les
quals realment tinguin alguna cosa a dir, i en les quals se’l tingui en compte. També es
precís que el docent desperti als escolars una actitud curiosa, activa i creativa.
 L’actitud dels mestres i el seu comportament lingüístic, així com el clima
comunicatiu entre els adults del centre seran factors de gran importància en
l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua com un autèntic instrument de
comunicació. Una bona actitud davant l’àrea per part del mestre farà possible
l’acostament dels alumnes al llenguatge d’una manera creativa, lúdica i pràctica.
 La utilització adequada de determinades noves tecnologies pot resultar útil per
aquesta àrea. És important el treballa amb mitjans audiovisuals, ja que aporten
recursos difícils d’obtenir d’altra manera, a més de sistemes de registre que
possibiliten una reflexió critica de les pròpies produccions.

78.  S’ha de tenir en compte que els processos de desenvolupament i aprenentatge són
diferents per a cada nen, pel que s’han d’elaborar estratègies per a tot el grup i d’altres que
atenguin a la diversitat.
 És important un treball conjunt de tot el professorat, en equips de diversa composició
(departaments, cicle...) i fins i tot els grups de treball a l’interior del centre escolar, entre
escoles, o inclús entre escoles de països diferents, amb els que es poden fer intercanvis de
projectes o en cooperació. Cal que els tutors estiguin ben coordinats en quant al tractament
de la llengua que es donarà al centre, i treballar conjuntament amb el professorat de l’aula
d’acollida, que tindrà un paper clau en l’assoliment de la llengua per part de l’alumnat
nouvingut.
 Cal organitzar el centre educatiu com un espai comunicatiu, on la biblioteca, la revista
escolar, els tallers i altres elements facilitin l’intercanvi dintre e l’escola i l’obertura del
centre al seu entorn.
 En quant a l’avaluació, cal abandonar a visió exclusivament sancionadora dels resultats
per part del professorat per concebre-la com una activitat comunicativa que regula els
processos d’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal preveure l’avaluació com una activitat
conjunta amb l’alumnat, de reflexió sobre els processos d’aprenentatge i els resultats. L’ús
de diferents tipus d’avaluació (coavaluació, autoavaluació, etc) asseguraran l’eficàcia
educativa i potenciaran l’autonomia i consciencia de l’aprenentatge.
 La finalitat central de cadascuna de les àrees curriculars és el desenvolupament de les
competències bàsiques. La programació de l’àrea de llengua ha d’anar encaminada a que els
nens i les nenes assoleixin una bona competència comunicativa, que es concreta en la
competència oral, escrita i audiovisual. En l’àmbit que estem treballant, els mestres s’han de
centrar en crear situacions i contextos comunicatius perquè els alumnes desenvolupin la
seva competència oral, dissenyant situacions d’aprenentatge globals en que l’ús motivat i
reflexiu de les estratègies lingüístiques i comunicatives porti a la solució dels problemes
que s’hi plantegen.

79. Fins ara, el tractament de l’expressió i la comprensió oral ha l’escola ha
suposat una gran paradoxa: són de les activitats que els i les alumnes
practiquen més sovint a les seves vides, són procediments instrumentals
molt rellevants per aconseguir altres aprenentatges, els i les alumnes hi
tenen mancances importants, i, tot i així, no s’ha treballat de forma
específica i decidida als centres,
L’enfocament que el curriculum (decret 119/2015) dóna al tractament
de les llengües fa que aixì canviï, potenciat un enfocament comunicatiu
de l’aprenentatge de les llengües. Així doncs, davant del perfil lingüístic
de l’alumnat en la societat actual, i a partir d’aquí, l’escola ha de
dissenyar les estratègies d’aprenentatge que han de permetre avançar
en l’adquisició i el desenvolupament d’una competència comunicativa
plena en les seves diferents dimensions (competència gramatical, sòcio-
lingüística, discursiva i estratègica) i en seus diferents usos (expressió
i comprensió oral i escrita), és a dir, llegir, escriure, parlar i escoltar.

80. TEMA 18. Desenvolupament i
característiques del procés lector a
l'E.Primària. Tècniques i estratègies de
comprensió lectora en diferents
situacions de comunicació i amb
diferents tipus de text. La lectura:
plans de foment i estratègies
d'intervenció educativa:

81.  Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com ara el
cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més
universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el llenguatge, que
permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la representació, i alhora
l’autoregulació del pensament.
 Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament integral i
harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, l’educació
lingüística ocupa un lloc preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el
desenvolupament de les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i pretén
acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.
 Per altra banda, el decret 119 fixa com a objectiu de l’etapa de primària que l’alumne/a
sigui capaç “de conèixer i utilitzar de manera apropiada la llengua catalana i castellana i
desenvolupar hàbits de lectura”
 En aquest tema em centraré en descriure les característiques del procés de
desenvolupament de la lectura, posant alguns exemples de tècniques i estratègies
d’intervenció educativa per acabar esmentant els diferents plans de foment de la lectura
amb què comptem a Catalunya.

82. DESENVOLUPAMENT I CARACTERÍSTIQUES DEL PROCÉS
LECTOR EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA.
 La competència lectora, adquireix en l’educació
primària un paper fonamental en l’aprenentatge, ja que
s’utilitza en totes les àrees i en tots els cicles, i esdevé
un procés inacabat que inacabat que ha de tenir
continuïtat en l’educació secundaria. L'aprenentatge de
la lectura significa aprendre a fer servir d'una manera
nova els recursos lingüístics que han estat
desenvolupats escoltant i parlant, desenvolupant unes
destreses tenint en compte la comprensió i l'expressió
com a eixos fonamentals de l'activitat d'aprenentatge.
En aquest aprenentatge intervenen diferents processos:

83.  Processos perceptius: permeten extreure informació de les formes
de les lletres i les paraules mitjançant els sentits. Un cop es
distingeix la lletra, aquesta s’associa amb un fonema. Per aprendre a
llegir cal conèixer tant els símbols (lletres) com els referents
(fonemes) i associar-los.
 Processos lèxics: permetem accedir al significat de les paraules, a
reconèixer-les. Això és possible un cop que el codi alfabètic ha estat
interioritzat. El reconeixement de les paraules es pot donar per dues
vies o rutes:- Ruta lèxica (connectar directament la forma ortogràfica
de la paraula amb el seu significat)
 Ruta fonològica: arriba all significat de la paraula transformant cada
grafema en el seu corresponent so. I utilitzant aquests sons per
arribar al significat.

84.  El reconeixement de les paraules dependrà del grau de familiaritat (quan
una paraula és molt freqüent per a nosaltres la reconeixerem
immediatament. En cas contrari, la descodifiquem i un cop que es
verbalitza accedim al seu significat si el coneixem.)
 Processos sintàctics: Permeten identificar les diferents parts de l’oració i el
valor relatiu d’aquestes per accedir eficaçment al significat dels missatges.
Això vol dir que un cop que han estat reconegudes les paraules d’una
oració, el lector ha de determinar com estan relacionades entre sí per
comprendre el missatge.
 Processos semàntics:Aquest es considera de major complexitat, constitueix
una de les principals dificultats en el sistema educatiu.
 Aquests processos son els que permeten la comprensió de textos, que
exigeix al lector dues tasques importants: l’extracció del significat i la
integració de la informació en la memòria.

85. Respecte al moment en que s’ha d’iniciar el desenvolupament d’aquest
procés amb els infants, les instruccions d’inici de curs especifiquen
que, tot respectant els ritmes de maduració i de progrés de l’alumnat,
l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura cal que s’iniciï de manera
sistemàtica i amb caràcter general a l’educació infantil. Abans diniciar
el procés lector és necessari comptar amb:
 La discriminació visual de les lletres
 Habilitats psicolingüístiques de tipus metalingüístic, comunicació oral
i ara diferenciar els diferents segments fonològics que formen la
paraula.
Als 4-5 anys l’infant ja disposa d’un desenvolupament lingüístic que li
possibilita comprendre i fer servir centenars de paraules de manera
oral, per tant, ja disposa un sistema per al reconeixement auditiu de
paraules i d’un sistema de producció fonològic de mots suficientment
establert.
Quan aquests processos estan suficientment desenvolupats, es
produeix un canvi i es passa de “aprendre a llegir” a “llegir per
aprendre”. Aquest pas és possible gràcies a l’automatització dels
processos de decodificació i al desenvolupament dels processos de
comprensió de texts en molts alumnes.

86.  Al currículum, la lectura i la interpretació de textos
literaris requereixen unes competències
específiques que el Decret 119/2015 les agrupa
en el bloc: Dimensió literària. L'educació literària
es concep com una aproximació a la literatura on
el domini del la lectoescriptura té un paper
fonamental. Tot ai així, el mateix document inclou
el procés de llegir i escriure dins la competència
comunicativa, base dels aprenentatges de totes
les àrees, i per tant, es treballa de manera
transversal des de tots els àmbits.

87. TÈCNIQUES I ESTRATÈGIES DE COMPRENSIÓ LECTORA EN
DIFERENTS SITUACIONS DE COMUNICACIÓ I AMB DIFERENTS TIPUS
DE TEXTOS.
 La funcionalitat de la lectura és comprendre. A través d'una
lectura comprensiva es pot augmentar el coneixement de la
realitat. La capacitat per comprendre un text també està
determinada pel coneixement previ que l'alumne té del que
llegeix. Per altra banda, en la comprensió lectora cal
considerar dos vessants: l’accés i la selecció d’informació, i
el desenvolupament de l’hàbit lector.
 Tradicionalment, les activitats de l’aula per fomentar la
comprensió lectora s’han basat en la contestació de
preguntes sobre els textos, posant més èmfasi en l’avaluació
de la comprensió lectura que en el seu ensenyament. Per
això és necessari proporcionar a l’alumnat una sèrie
d’estratègies que els permeti la comprensió i memorització
de la informació.

88. Dins les estratègies més significatives per desenvolupar la comprensió
lectora, podem destacar les següents (Solé, 1992):
Estratègies prèvies a la lectura:
 · Motivació (per trobar sentit a la lectura cal que el nen sàpiga què es
va a fer i per què i què es pretén que s’aconsegueixi, i que ho trobi
interessant)
 · Activar els coneixements previs
 · Establir prediccions del text (mirant títols, encapçalaments,
il·lustracions)
Estratègies durant la lectura:
 · Tasques de lectura compartida (són l’ocasió perquè comprenguin i
utilitzin les estrategies per comprendre els textos)
 · Resumir o recapitular el què s’entén per exposar breument allò que
s’ha llegit, aclarir dubtes i fer-se preguntes relacionades amb el text.
 · Lectura independent (el lector treballa al seu ritme, es el moment
ideal per avaluar la funcionalitat de les estratègies treballades)
Estratègies posteriors a la lectura:
 · Identificació de la idea principal
 · Elaboració del resum
 · Formulació de respostes i preguntes

89. Aquestes estratègies poden ser emprades per a la comprensió de qualsevol
text, tot i que cada tipologia textual comporta un tipus determinat d’estrategies
que exposaré a continuació.
 1.Textos narratius: Cal recordar als alumnes l’estructura fixa d’aquest tipus
de textos (tema, argument, personatges, escenari, temps, lloc i problema). A
la lectura han d’identificar cada element mitjançant preguntes (on va
passar? Quan? Qui es le protagonista? Etc.) i un cop acabada la lectura,
respondre a qüestions relacionades amb aquests.
 2.Textos descriptius: Les estratègies són similars als textos narratius. En
aquesta tipologia, a més a més, plantejaríem un anàlisi del lèxic
(importància dels adjectius, comparacions, llenguatge que fa servir
l’autor...), la intencionalitat amb que escriu, etc.
 3.Textos expositius i argumentatius: Aquests són els textos més emprats a
l’educació, però alhora els més complexos. En aquesta tipologia textual és
important que l’alumne es plantegi preguntes sobre el text que no estiguin
explícites en aquest. Cal que sigui conscient que l’objectiu de la lectura es
obtenir informació, i que és necessari utilitzar el que ja coneix per
comprendre-ho. Cal treballar tècniques com el subrayat d’idees principals,
resums,mapes conceptuals, etc.

90.  La pràctica habitual de la lectura suposa automàticament
desenvolupar la comprensió lectora en general. Com més es llegeix,
més augmenta la capacitat de comprendre allò que es llegeix (sense
un nivell de comprensió lectora acceptable no és possible entendre
ni resoldre un problema de matemàtiques, una pregunta de
coneixement del medi o respondre preguntes sobre un text literari).
 La LOE esmenta al seu article 113 que els biblioteques escolars
contribuiran a fomentar la lectura i que l'alumne accedeixi a la
informació i altres recursos per a l'aprenentatge de les altres àrees i
matèries. L'organització de les biblioteques escolars haurà de
permetre que funcionin com un espai obert a la comunitat educativa
dels centres.

91. LA LECTURA:PLANS DE FOMENT I ESTRATÈGIES
D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
Plans de foment de la lectura
 La comprensió lectora permet entendre el que es llegeix en qualsevol
matèria i ajuda a desenvolupar la creativitat de l'alumnat. Com més assolit
estigui l'hàbit lector, més probabilitats tindrà l'alumnat d'avançar en els
estudis.
 Aquestes dades han portat al plantejament de la importància que la lectura
té per comprendre qualsevol tipus de text, el seu caràcter instrumental en
totes les àrees i la necessitat d'elaborar plans concrets que desenvolupin
aquesta competència lectora i fomentin l'hàbit lector.
 La LEC manifesta que dóna una importància cabdal a la lectura com a eina
d'aprenentatge per a totes les àrees curriculars.
 El Pla de foment de la Lectura impulsat pel Departament parteix de la idea
que la lectura és una eina fonamental en el desenvolupament de la
personalitat i de la socialització, coma element essencial per a viure en la
democràcia. Contempla el foment de la lectura com a una tasca diferent de
la formació de l’habilitat de llegir, que s’inicia en la família i l’escola i que
necessita de persones i llocs que permetin l’apropament als llibres. Per
aquest motiu el pla pretén recolzar a pares/mares, professors/es i
bibliotecaris/es.

92.  Els objectius del Pla són:
 · Conèixer, reflexionar i planificar millores sobre la realitat dels hàbits lectors i sobre
la situació i mitjans humans i materials de les biblioteques.
 · Crear consciencia social sobre la importància de la lectura.
 · Col·laborar amb les administracions competents en millorar la dotació i
accessibilitat de les biblioteques publiques i escolars, i en la realització d’activitats
de promoció de la lectura en diferents àmbits.
 · Atendre a col·lectius amb dificultats (immigrants, tercera edat, discapacitats,
població reclosa) per accedir al llibre i a la lectura, recolzant iniciatives d’ONG i
altres institucions públiques i privades.
 Els centres educatius poden participar en les diferents activitats que s’engeguen
des del Pla de foment de la lectura en col·laboració amb altres entitats, per exemple
amb la institució de Lletres catalanes, on organitzen trobades amb autors.
 El pla promou també activitats per oferir recursos als docents, com per exemple són
el Seminari de bibliografia infantil i juvenil (publicacions per a la lectura en
biblioteques, escoles, llibreries, etc.) o cursos sobre literatura infantil i juvenil,
il·lustració, Tic i animació a la lectura de Rosa Sensat.
 També són interessants les iniciatives del Departament per la foment de la lectura,
com ara els programes de biblioteques escolars “puntedu” i el seminari i el concurs
literari de “el gust per la lectura” i el de lectura en veu alta, així com altres activitats
proposades al xtec o a l’edu365.com.

93. ESTRATÈGIES D’ INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
 L'aprenentatge de la lectura, el seu enriquiment i
perfeccionament són processos globals. Atès que la lectura
és comprensió del text escrit; treballarem molt els continguts
que fan referència als mecanismes bàsics i als aspectes
relacionats amb la descodificació (relacions entre el codi
oral i escrit).
 Per altra banda, aquest aprenentatge ha de ser significatiu i
funcional i per aconseguir-ho plantejarem situacions i
activitats en que els alumnes trobin sentit a la seva
utilització. És important plantejar-se al llarg de tots els cicles
un treball a fons que permeti als alumnes trobar sentit en
cada activitat i que l'ajudi a comprendre la lectura.
 Cal fer saber als alumnes l'objectiu que es persegueix amb
cada activitat de lectura per assegurar-se que entenen què
faran i per què ho estan fent, i perquè tinguin elements clars
sobre els quals valorar el propi progrés.

94.  Amb relació a la preparació de la lectura, és força important que es
compleixi una doble funció: motivar i estimular l'alumne i aclarir tots
aquells aspectes que puguin oferir dificultat per a la seva
comprensió. S'hi poden incloure un conjunt de activitats que
actualitzin totes aquelles idees prèvies d'utilitat per a emprendre la
lectura (pensar de què tracta la lectura llegint el títol, avançar el
tema...).
 Per mitjà del comentari s'ha de facilitar i completar el treball de
comprensió a través de l'anàlisi de determinats aspectes
(identificació de les idees principals, diferenciar els fets reals dels
imaginaris, interpretació del doble sentit i del sentit humorístic, etc.).
 S'ha de considerar el treball en petit grup, fins i tot des dels primers
cursos. En la interacció amb els altres és possible confrontar les
pròpies interpretacions i prediccions, raonar com s'hi ha arribat i així
enriquir els propis punts de vista. Es dedicaran moments perquè
l'alumne tingui l'oportunitat de llegir tot sol, períodes de lectura
estrictament individual, alternant-los també amb altres de lectura
col·lectiva.

95.  Les activitats de lectura han de comprendre una gran varietat de
textos literaris i no literaris, d'autors i dels mateixos alumnes, i textos
que s'emprin en altres àrees.
 S'haurà de potenciar la formació d'una biblioteca de centre i
biblioteques d'aula. Aquesta última no cal que sigui excessivament
àmplia quant el nombre de llibres o documents. Una selecció de
llibres romandrà a l'aula i anirà variant en funció de les necessitats
curriculars. L'abundància d'exemplars no va sempre lligada a un ús
adequat.
 També en la lectura, com en altres aspectes de l'ensenyament de la
llengua i la literatura, els mestres seran un model: si ells gaudeixen
llegint, si per a ells és important llegir, també ho serà pel seu
alumnat. El paper del mestre és imprescindible en la selecció de
llibres de qualitat, en la gradació d'aquests i en l'orientació
individual. És convenient cercar llibres relacionats amb les seves
aficions i els seus interessos. No oblidem que és un objectiu
mantenir viu l'hàbit de la lectura.

96. Finalment caldrà tenir en compte les orientacions que proposen els documents
d’organització i gestió de centres per al lcurs 2020-2021 per assegurar una
bona coordinació en el procés d’ensenyament d’ aprenentatge de la lectura:
 · Cal un acord de l’equip e mestres en relació a les bases teòriques sobre la
llengua oral, el concepte de lectura i d’escriptura, la planificació del procés
d’aprenentatge i la intervenció del professorat.
 · En les reunions de cicle, revisar i compartir els materials, coordinar
recursos, etc.
 · Les decisions han de tenir resen la diversitat lingüística de l’alumnat,
establint criteris metodològics comuns d’intervenció. L’aprenentatge de la
llengua i el de la lectura i escriptura es faran paral·lelament, sense
supeditar-se.
 · Els infants han d’adquirir ben aviat la competència comunicativa en
llengua catalana, i esdevenir lectors competents i escriptors hàbils per fer
us de la llengua en tots els processos d’aprenentatge que l’escola i la
societat els ofereix i demana.