tipuri de evaluare, lucrare de diploma la colegiul de institutori

1. UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
COLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI
BUCUREŞTI
LUCRARE DE DIPLOMĂ
EVALUAREA INIŢIALĂ, EVALUAREA
FORMATIVĂ, EVALUAREA SUMATIVĂ –
STRATEGII COMPLEMENTARE
COORDONATOR: ABSOLVENT:
CONF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU
BUCURESTI

2. 2006
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul I
EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂTĂMÂNT
1. Evaluarea – caracterizare generală
2. Rolul si funcţiile evaluării
2.1. Funcţiile generale ale evaluării
2.2. Funcţiile specifice ale evaluării
3. Relaţia evaluare – predare – învăţare
Capitolul II
METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE
EVALUARE FOLOSITE IN EVALUAREA
INIŢIALĂ, FORMATIVĂ, SUMATIVĂ
1. Evaluarea iniţială (predictivă)
1.1. Funcţii ale evaluării iniţiale
2. Evaluarea formativă (continuă)
3. Evaluarea sumativă („certificativă”)
4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
4.1. Metode tradiţionale de evaluare
2

3. 4.2. Metode alternative de evaluare
5. Proiectarea instrumentelor de evaluare
5.1. Calităţile instrumentelor de evaluare
5.2. Tipuri de itemi
5.2.1. Itemii obiectivi
5.2.2. Itemi semiobiectivi
5.2.3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Capitolul III
PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII
REZULTATELOR ELEVILOR ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
1. Descriptorii de performanţă - criterii de evaluare
2. Direcţii de perfecţionare a evaluării
2.1. Perfecţionarea docimologică a educatorului
2.2. Docimologia – ştiinţă a examinării şi notării
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
3

4. INTRODUCERE
Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică şi socială a unei ţări,
învăţământul angajează direct sau mijlocit o parte însemnată a populaţiei: elevi,
studenţi, părinţi ai acestora, tineri, precum şi adulţi care îşi completează sau îşi
reprofilează pregatirea.
Activitatea din învatamânt intersectează deopotrivă mai mulţi factori
(pedagogi, sociologi, oameni politici). Toţi aceştia manifestă interes faţă de
activitatea din invaţământ şi o doresc să fie cât mai eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcţia evaluării rezultatelor
acestei activităţi.
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau
a unei părţi a sistemului respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt
realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învăţământului
reprezintă condiţia sine qua non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice
succesul acţiunii de educatie.
Există o interacţiune între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea
randamentului său.
Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror
măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în sine.
Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi de educaţie o
eficienţă sporită – generată de exigenţele vieţii contemporane – face necesară
intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de învăţământ un caracter
4

5. cât mai raţional şi riguros prin: determinarea cât mai precisă a obiectivelor
instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţa cu principalele caracteristici şi
tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de
predare – învăţare în raport cu obiectivele vizate şi cu conţinuturile definite,
perfecţionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
O autentică acţiune de perfecţionare a învăţământului, în oricare din
compartimentele acestuia, nu este posibilă fără măsurarea şi evaluarea continuă a
procesului încheiat, fără valorificarea informaţiilor dobândite şi a învăţămintelor
desprinse din activitatea trecută, pentru ameliorarea procesului în etapele
următoare. Este aplicabilă aici teza după care preocuparea pentru cunoaşterea
trecutului, acţiunilor încheiate, porneşte tocmai din grija pentru viitor.
Aşadar, iată căteva motivaţii de ordin personal, social si psihopedagogic care
întăresc convingerea că alegerea temei Evaluarea iniţială, evaluarea formativă,
evaluarea sumativă – strategii complementare este o sarcină şi în acelaşi timp o
datorie de primă importanţă, de care va trebui să mă “achit” în calitatea mea de
viitor educator, printr-o angajare responsabilă şi plăcută în acelaşi timp.
5

6. Capitolul I
EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂTĂMÂNT
1. Evaluarea – caracterizare generală
În contextul educativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective
(Charles Hadji, 1992, pag. 14):
- evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selecţie şi
certificare;
- evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.
În demersul meu mă voi opri asupra problematicii evaluării din perspectiva
didactică. Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea ? ”
ar trebui spus că evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o
acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, afective despre care se presupune că apreciază:
-conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
-în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
-când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de
bilanţ);
-cum se evaluează;
-în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
-pe baza căror criterii se evaluează.
Încercând o “radiografie” a evaluării, Alain Kerlan considera că evaluarea
este o concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai multe întrebări cheie:
-pentru ce face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);
6

7. -în raport cu ce? (“referinţele” – criterii ale evaluării);
-pentru cine? (destinatarii evaluării);
-ce? (ce se evaluează);
-cum? (instumentele şi procedurile de evaluare).
Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.
Contrastul este frapant între importanţa care se acordă evaluării pe de o parte şi
imprecizia conceptului şi a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult
cu cât atât teoria cât şi practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent
plasarea evaluării în contextul general al acţiunii educative precum şi realizarea
unităţii şi coerenţei actului evaluativ în spaţiul şcolar.
Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă
docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea
următoarea definiţie, conform Vocabularului de psihologie (1968): “ Docimologia
desemnează studiul sistematic al examelor (moduri de notare, variabilitaţi inter-
individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)” (dupa Yvan Abernot, Les
methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).
Docimologia se ocupă şi de tendinţele de generozitate sau severitate ale unor
profesori, ca şi de efectul stimulativ sau inhibant al notei şcolare, gustul
competiţiei, frica de examen. Docimologia clasică se interesează în mod deosebit
de problemele de fidelitate, validitate şi sensibilitate a evaluării.
Sensul şi semnificaţia evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor s-au
îmbogăţit substanţial odată cu introducerea noţiunii de obiectiv în raport cu care
este posibil să apreciem un rezultat în funcţie de anumite criterii determinante.
Din această perspectivă, o altă definiţie a evaluării este următoarea:
”Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a
atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat şcolar în raport
cu o normă.” (Idem, pag.10).
7

8. G. Noizet, 1978: „ Într-o acceptiune mai largă, termenul de evaluare
desemnează actul prin care, a própos de un eveniment, un individ sau un obiect, se
emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii .”
J. M. De Ketele, 1982: ”A evalua inseamnă a examina gradul
corespondenţei dintre un ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii
adecvate obiectivelor fixate, in vederea luării unei decizii.”
În sens larg a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra
realităţii. În domeniul şcolar termenul de “ evaluare ” are sensul de a atribui o notă
sau un calificativ unei prestaţii. Actul evaluativ în şcoală este plurideterminat şi
multidimensional.
G. de Lansheere distinge doua etape în evoluţia teoriei evaluării:
- în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităţilor
tradiţionale de verificare şi apreciere;
- în a doua etapă, ea dobândeşte un caracter constructiv, propunându - şi
ameliorarea metodelor şi procedeelor de măsurare în vederea realizării unei
evaluări cât mai obiective.
I. T. Radu apreciază că “ în evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei
învăţământului se pot desprinde două tendinţe. Pe de o parte se constată extinderea
acţiunilor de evaluare de la rezultatele şcolare obţinute de elevi către multiplele
aspecte ale activitaţii învăţământului ca subsistem al sistemului social. Pe de altă
parte, în corelaţie cu prima tendinţă se constată în acest domeniu aceiaşi
caracteristică esenţială a ştiinţei contemporane şi anume abordarea
multidisciplinară, vizând examinarea cât mai completă posibil a unui domeniu atât
de complex cum este învăţământul ” ( I. T. Radu, Teorie si practică în evaluarea
eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1981, pag. 12-13).
Importanţa evaluării în procesul de învăţământ creşte şi dintr-o altă
perspectivă şi anume aceea a educaţiei permanente. Concomitent cu creşterea
8

9. importanţei se produc schimbări semnificative şi în ceea ce priveşte obiectivele
urmărite, criteriile de evaluare, metodele şi tehnicile folosite.
Cerinţa de a garanta activităţii de instrucţie şi educaţie o eficienţă sporită
face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învăţământ un
caracter cât mai raţional şi riguros. Acest deziderat poate fi realizat, printre altele,
prin perfectionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoaşterea faptului că
evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a
procesului didactic în special. Ea este, dupa cum spune Ausubel, punctul final într-
o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi:
-stabilirea scopurilor pedagogice, în funcţie de comportamentul elevilor;
-proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
-măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educaţiei, sau mai concret reprezintă teoria evaluării. Acesta este
un “ sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la masurarea şi aprecierea
rezultatelor şcolare şi a procesului didactic; este componenta a tehnologiei
didactice ” (I. T. RADU, op. citată).
În evoluţia teoriei s-au desprins mai multe teze, dintre care două se pot
aprecia că au valoare programatică :
-extinderea acţiunilor evaluative de la măsurarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv
tradiţional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;
-conceperea unor modalitaţii mai eficiente de intregrare a acţiunilor evaluative în
activitatea didactică ( I. T. Radu, Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986).
Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite
relevarea esenţei acestei acţiuni şi anume aceea de cunoaştere a efectelor activitaţii
desfăşurate, în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Din
9

10. perspectiva relaţiei proces – produs şi produs (evaluat) - proces, evaluarea
reprezintă un act necesar, aflat în legatură cu luarea deciziilor privind desfăşurarea
activităţii respective. Ea este menita să furnizeze informaţii necesare ” reglării ” şi
“ ameliorării ” activitaţii, pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei
perfectionări continue.
Pentru ca stabilirea relaţiei de condiţionare proces - produs să fie
concludentă şi să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării
activitaţii de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali şi a
situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii şi al rezultatelor:
- factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiţii didactico
-materiale etc.);
- factori umani şi însuşirile acestora: elevii ( trasături, capacitaţi, atitudini, nivel de
pregătire); profesorii ( competenţe, atitudini, concepţiile lor pedagogice ş.a.);
componentele procesului de instrucţie şi educaţie (conţinuturi, metodologie,
mijloace de învăţământ ş.a.m.d.).
Evaluarea se caracterizează deci printr-o acţiune mai curând punctuală,
administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative,prezentate elevilor sau
familiilor şi provocând interpretări diverse uneori mai puţin juste şi echitabile, mai
ales din partea celui evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă
la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare şi de continuare.
De asemenea se poate constata un interes crescând pentru perfectionarea
mijloacelor şi tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoştinţele elevilor, ci şi
aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci, de
extinderea acţiunilor evaluative şi asupra aspectelor educative ale activitaţii
şcolare.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic şi elev. Cum
remarca Jean Cardinet, ’’ Evaluarea şcolară este un demers de observare şi
10

11. interpretare a efectelor învăţării, care urmăreşte să ghideze deciziile necesare unei
bune funcţionări a şcolii. Şcoala are ca funcţie esenţiala să susţină, să continue
educaţia pe care copilul o primeşte în familie, punând la dispoziţia sa resursele
necesare unei dezvoltări generale.”.
Din această perspectivă decurge datoria şcolii de a informa părinţii privind
evoluţia copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă.
În ţara noastră se înregistrează preocupări importante în ceea ce priveşte
problematica evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor, sub diverse laturi şi la
diferite niveluri.
Din cele prezentate până acum rezulta faptul că noţiunea de evaluare şi-a
amplificat foarte mult conţinutul în ultimul timp iar aria ei problematică s-a extins
în consecintă. Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au fost
sintetizate recent de Yvan Abernot ( 1996 ) astfel:
• Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului nu
un scop în sine.
• Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrata acestuia.
• Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev a
făcut progrese sau nu?
• Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul
său.
• Pentru a evalua corect,profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât
posibil.
• A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile.
• Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viata.
• Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi
construiască viitorul.
11

12. • Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a
încheiat procesul de dezvoltare.
Evaluarea elevilor se înscrie în cadrul acţiunilor necesare exercitării
profesiunii de dascăl. În acelaşi timp, caracterul său perceput adesea ca încheind o
situatie de instruire pune problematica sa sub un unghi diferit de cea a procesului
de învăţământ.
Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai
multor operaţii. Desi acestea sunt în strânsă legătură şi se prezintă ca elemente
componente ale unui proces unitar, totuşi sunt diferite prin natura lor şi prin rolul
îndeplinit. Principalele operaţii constau în:
-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
-interpretarea şi aprecierea datelor obţinute;
-adoptarea deciziilor ameliorative.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte “o
relaţie funcţională între un ansamblu de obiecte şi subiecte sau evenimente,
conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade;
ea este lipsită de orice judecată de valoare ”( I. T. Radu, 1981).
Aprecierea – evaluarea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra
rezultatului măsurării, acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui criteriu
sau a unei scări de valori.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării
rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitaţii care a produs rezultatele
constatate, precum şi măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în
general pentru îmbunătăţirea activitaţii în etapa următoare.
12

13. 2. Rolul si funcţiile evaluării
În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderent social,
dar şi funcţii pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funcţiile pedagogice pot fi
diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a
capacitatii autoevaluative sau de orientare şcolară şi profesională.
Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaştere şi apreciere a stării
fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, face necesar ca evaluarea să
îndeplineasca mai multe funcţii. Unele din acestea au caracter general, revenind
acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând
din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare.
2.1. Funcţiile generale ale evaluării
A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea
învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan
cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei. Din acest punct de vedere se
evidenţiază trei funcţii:
a)funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la
diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională;
b)funcţia de orientare sociala, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
decizie, care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori,
elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale etc.);
c)funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi
continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs.
13

14. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor
circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne
(realizate de elev ), necesare pentru verificarea calităţii activităţii educative/
didactice. Aceste funcţii direcţionează procesul de autoreglare continuă a activităţii
didactice/ educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre: obiectivele
pedagogice – conţinuturile pedagogice – metodologia pedagogică (de predare –
învăţare – evaluare). În această accepţie vorbim despre:
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor
şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă,
de stimulare a activităţii de formare – dezvoltare a personalitaţii la niveluri de
performaţa şi de competenţa superioare.
C)Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare vizează astfel
declanşarea unor decizii operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În
această accepţie vorbim despre:
a) funcţia de informare a “actorilor” a activitaţii de educaţie / instruire
aflată în studiu în legatură cu stadiul de evoluţie al acesteia definită la nivel de
constatare obiectivă;
b) funcţia de estimare a activitaţii (instituţiei, persoanelor etc.) aflate
în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;
c) funcţia de ameliorare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de
decizie cu valoare de prognoză.
Funcţiile generale ale evaluarii acoperă demersul de abordare a unui
fenomen, punând în evidentă: “ Ce este şi cum este ? ”; “ Cum se explică şi din ce
cauză ? ”; “ Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare ? ”. Prin aceste
14

15. funcţii, evaluarea deschide un demers în spirală prin care se realizează ameliorarea
permanentă a activităţii evaluative. Aceste funcţii ale evaluării nu sunt îndeplinite
izolat, ci se îndrepătrund, sunt complementare, se presupun reciproc.
2.2. Funcţiile specifice ale evaluării
La nivelul macro al activităţii de învăţământ, considerata ca subsistem al
societaţii, rolurile evaluării se raportează pe de o parte la relaţia dintre învăţământ
şi societate, iar pe de altă parte la funcţionalitatea internă a acestui subsistem. Ele
se obiectivizează în:
• informarea sistemului social asupra eficienţei activitaţii de învăţământ;
• medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societaţii,
având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societaţii;
• asigurarea feed – back – ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de
învăţământ, permiţând reglarea acestuia.
Există o interdependentă şi o interacţiune a componentelor procesului de
învăţământ. Această relaţie pune în evidenţa funcţiile specifice ale evaluării
rezultatelor şcolare în activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplineşte un rol de
reglare a procesului, atât a actului de predare cât şi a activitaţii de învatare.
3. Relaţia evaluare – predare – învăţare
Întelegerea relaţiei dintre procesele educative pe de o parte şi activitatea de
predareînvăţare pe de altă parte permite generalizări teoretice cu valoare de
principii menite să puncteze analiza acestora şi activitatea în domeniu, îndeplinind
o funcţie explicativă dar şi de orientare a activităţii, conferindu-i o eficientă mai
înaltă. În primul rând, este necesar ca procesele evaluative să fie realizate astfel
încât oricare ar fi obiectivele lor imediate (cunoaşterea performanţelor elevilor,
15

16. ierarhizarea acestora în cadrul clasei, promovarea în anul de studii următor, selecţia
pentru un ciclu nonobligatoriu etc.) să susţină şi să stimuleze activitatea de
predareînvăţare. Acţiunile de evaluare nu constituie un scop în sine. Rolul lor nu
se limitează doar la constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea unei
diagnoze asupra rezultatelor şi a procesului, punând în evidenţă aspecte izbutite,
dar şi punctele critice ce urmează să fie remediate în secvenţele următoare.
Astfel de întelegere a relaţiilor dintre actul de evaluare a rezultatelor şi
procesului însuşi depaşeşte viziunea tradiţională asupra funcţiilor acţiunii de
verificare şi apreciere a randamentului şcolar, privită ca acţiune “de rutină”,
înterprinsă numai în scopul “cunoaşterii” rezultatelor şi chemată să “sancţioneze”
pozitiv ori negativ, printr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor,
ori să opereze o selectie. Ea este menită să faciliteze reglarea activităţii
profesorului, oferind informaţii despre calitatea predării, despre oportunitatea
modului în care este determinat, organizat şi realizat conţinutul instruirii, ca şi
despre măsura în care acesta concordă cu capacităţile de învăţare ale elevilor
cărora este adresat, ori despre valoarea metodologiilor de predare utilizare ş.a.m.d.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora au o
dublă semnificatie pentru relaţia evaluării cu procesele de instruire:una de orientare
şi alta de corecţie.
Funcţia de orientare se exprimă în faptul că evaluarea oferă informaţii
privind mersul predării şi al activităţii de învăţare, care servesc drept ghid în
adoptarea modurilor adecvate de lucru.
Rolul corectiv se manifestă în strânsă legătură cu necesitatea ca procesul
didactic să dobândească în caracter suplu, dinamic încât să poată fi supus continuu
unei evaluări şi unei reglări din mers, permiţând reconsiderarea strategiilor folosite
şi adecvarea lor la situaţiile ce apar pe parcursul demersului.
16

17. Evaluarea efectelor produse şi a modului de desfăşurare a demersului
constituie o condiţie fundamentală a creşterii eficacităţii oricărei acţiuni didactice.
În legătură cu acest aspect, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: “Orientarea şi
reglarea proceselor de instruire şi învăţare, pe baza datelor oferite de acţiunile
evaluative să se realizeze continuu şi permanent. Cu cât această funcţie se exercită
mai operativ, cu atât se creează condiţii favorabile perfecţionării continue a
activităţii. Permanenta verificărilor în actul didactic, caracterul lor sisitematic şi
continuitatea lor reprezintă condiţia sine qua non pentru ca evaluarea în activitatea
şcolară să-şi facă evidente funcţiile sale de reglare.”( Pedagogie, Ed. Fundaţia D.
Bolintineanu, Bucureşti, 2001).
Dobândirea acestor atribute depinde, în însemnata măsură, de integrarea
proceselor de evaluare în actul didactic, de modul în care ele interacţionează cu
activitaţile de predare şi învăţare.
Funcţia de reglare a procesului didactic ,pe care acţiunile evaluative o
îndeplinesc, presupune nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea
acestora, prin factorii şi condiţiile care le generează, precum şi predicţia
rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii. Cunoaşterea,
diagnosticarea şi pronosticarea reprezintă adevăratul sens al evaluării şi exprimă
funcţiile principale ale acesteia.
Evaluarea rezultatelor se constituie ca activitate cu reale valenţe de stimulare
a instruirii/învăţării, deschizând un demers în spirală, prin care se realizează
ameliorarea continuă a procesului didactic.
Deşi ideea de bază a integrării actului evaluativ în demersul didactic o
constituie permanenţa acestuia în activitate şi realizarea sa în mod sistematic şi
continuu, aceasta idee comportă şi unele riscuri, ascunde unele capcane, conducând
la efecte nedorite. De pildă, preocupaţi pentru realizarea funcţiilor evaluării în
direcţia reglării actului de predare şi amelior învăţării, este posibil ca un educator
17

18. să promoveze un asemenea mod de evaluare a rezultatelor şcolare în care orice
activitate a elevului este supusă evaluării, conducând – deci - la un “control
excesiv ”. Acest comportament poate produce cel puţin două efecte negative: pe de
o parte, evaluarea devine un mijloc de dominare apăsătoare a elevilor şi de întărire
a autoritătii acestuia, conferind un caracter autoritarist comportamentului său
profesional; pe de alta parte, creşte sensibil timpul utilizat pentru evaluare şi, în
consecinţă, se reduce timpul de instruire care, chiar şi în condiţiile utilizării lui
integrale, se afla sub presiunea unui volum tot mai mare de conţinuturi ce trebuie
tratate.
18

19. Capitolul II
METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE
EVALUARE FOLOSITE IN EVALUAREA
INIŢIALĂ, FORMATIVĂ, SUMATIVĂ
1. Evaluarea iniţială (predictivă)
Se efectuează la începutul unui program de instruire ciclu de învatamant
şcolar,semestru,începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Evaluarea iniţiala constituie o condiţie hotarătoare pentru reuşita activităţii
de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare
al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu
şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conţinutul ce
va fi predat. Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D.
subliniază: ”Dacă aş vrea să reduc toată pshiologia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an
şcolar sau după o întrerupere de mai mare durata a activităţii, dupa cum poate fi
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi ale
fiecărei lecţii. În toate cazurile, ea premerge activităţii în care sunt angajaţi elevii.
Referitor la această formă de evaluare, Sorin Cristea (“Pedagogie”, vol.II,
editura Hardiscom, Pitesti, 1997, pag.151) afirma: ”Cunoaşterea capacităţilor de
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi al gradului în
care stăpânesc cunostiinţele şi abilitaţile necesare asimilării conţinutului etapei care
urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activitaţii didactice.
19

20. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o
reprezentare cât mai corecta posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor
cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe
reale, printre care pot fi evocate:
- existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales
după o întrerupere mai mare de activitate, situatie în care ea poate sugera nevoia
unor programe de recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel
puţin pe durata unei perioade în care ecartul dintre elevi, sub raportul pregătirii,
poate fi atenuat;
- asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în
formarea unor capacităţi,când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce
a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de
învăţare ale elevilor.
1.1. Funcţii ale evaluării iniţiale
În concordanţă cu fenomemele care o fac necesară, evaluarea iniţială
realizează două funcţii:
a)Functia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiectii stăpânesc
cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un
nou program. Deci:
-ceea ce ştiu, identificarea lacunelor în pregătire;
-determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe (abilităţi, capacităţi),
cunoscând ca “însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă
capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţile anterior învăţate”;
20

21. -stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila
conţinuturile noi şi fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;
-capacitatea de a lucra independent;
-abilitaţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
-capacitatea de comunicare(întelegerea documentelor scrise, eficacitatea
lecturii ş.a.m.d.);
-depistarea unor deficienţe, dificultăţi de învăţare;
-stăpânirea cunostinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor competenţe-comportamente
necesare realizării noilor obiective.
Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Pe baza
acestei diagnoze, profesorul cunoaşte potenţialul de învăţare al subiecţilor,
lacunele ce trebuie completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se
deruleze în condiţii de reuşită.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea
altor competenţe.
Uneori, evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei
subsecvente de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, asigurându-se
reamintirea unor continuturi sau chiar reînvăţarea acestora.
b)Funcţia prognostică. Se exprimă în faptul că sugerează profesorului
condiţiile probabile ale desfaşurării noului program şi îi permite anticiparea
rezultatelor.
Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului
urmator, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare al
elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei sunt degajate, deci,
”ipotezele” acţiunii, un pronostic al acesteia care se concretizează în reprezentarea
21

22. activităţii în funcţie de obiective şi resurse disponibile. Anticiparea activităţii se
întemeiază pe utilizarea “gândirii previzionale” şi constă în a proiecta în timp şi în
spaţiu desfăşurarea unor acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele
activităţii, componentele ei şi efectele probabile.
Evaluarea iniţială, constituie totuşi un demers realizat tot mai rar în prezent.
Deseori este realizată în treacăt, ca un “tur de orizont” asupra premiselor învăţării,
fără a dobândi precizia şi completitudinea necesare furnizând educatorului şi
elevilor informaţiile de care au nevoie pentru ceea ce au de facut în continuare.
Realizarea evaluarii iniţiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe
condiţii:
-schimbarea mentalităţii după care realizarea ei constituie o risipă de timp
sau o utilizare neraţională a acestuia şi înţelegerea faptului că, dimpotrivă este util
“să ştii să pierzi timp pentru a câstiga”;
-capacitatea de a gestiona raţional timpul de învăţământ;
-înţelegerea evaluării iniţiale nu ca simplu test de pornire, de inventariere, ci
ca demers care însoţeste activitatea pe o durata mai mare de timp.
Deşi locul ei este la începutul activităţii, evaluarea iniţială nu reprezintă
numai o acţiune prealabilă unui demers didactic, ci constituie un moment al
activităţii, făcând parte integrantă din aceasta. De aici, necesitatea de a fi realizat
nu ca scop în sine, ci astfel încât să-şi îndeplinească rosturile de prefigurare a
activităţii în continuare, orientând-o şi făcând-o mai eficace.
Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros.
Funcţia ei dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele
şi elementele necesare activităţii următoare sunt stabilite, proiectate şi utilizate în
concordanţa cu potenţialul de învăţare al elevilor pe care l-a pus în evidenţa.
Constituind o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii, se cere
ameliorată în sensul de a identifica mai bine, în folosul profesorului şi al elevilor,
22

23. care sunt premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale indispensabile abordării
cu şanse de reuşită a activităţii care urmează. Într-un studiu publicat în 1976,
Diferenţele individuale dintre elevi şi diferenţele de învăţare, B.Bloom subliniază
că în situaţia în care comportamentul cognitiv iniţial şi calitatea instruirii sunt
pozitive, atunci performanţele elevilor vor fi şi ele pozitive şi de nivel acceptabil.
Dezvoltări mai recente ale teoriei privind evaluările în educaţie extind rolul
evaluărilor iniţiale raportându-le, în general, la orice activitate de educaţie,
indiferent de dimensiunea ei. În obţinerea de informaţii privind trei aspecte
principale:
-analiza situaţiei, constând în identificarea elementelor observabile ale
realităţii înconjurătoare ;
-cunoaşterea potenţialului uman al celor care participă la activitate
(educator, elevi, părinţi, alte persoane);
-transformarea datelor în probleme de rezolvat, prefigurând punctele cheie,
care pot fi de natură şi de nivele diferite (instituţionale, organizaţionale,
pedagogice, grupate etc.)
Evaluarea iniţială trebuie să însoţească activitatea pe toată durata ei, sub
forma obţinerii de informaţii referitoare la ecartul faţa de obiective. Această
informare continuă şi simultană a efectelor acţiunii este hotărâtoare în reuşita
activităţii pentru ca, prin ea, demersul întreprins este pus în concordanţa cu mersul
învăţării. Ea produce efecte pozitive în măsura în care permite să fie reconstruită,
fără întrerupere, acţiunea (reglarea acesteia).
În concluzie, pot fi considerate ca aparţinând problematicii evaluării
iniţiale mai multe idei :
- Evaluarea iniţiala este indisociabilă construcţiei unui demers didactic
riguros şi eficace;
23

24. - Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele şi resursele
sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de
eficienţa ;
- Constituie un demers pedagogic esenţial pentru desfăşurarea cu succes a
pogramului de instruire.
2. Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă are ca scop să-l informeze pe elev asupra obiectivelor
pe care trebuie să se realizeze şi să-i ţină la curent pe elevi, profesori, părinţi, cu
progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Expresia “evaluarea formativă”, relevă G. de Landsheere (1979),
“marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, “erorile”
fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slabiciuni ale
elevului sau manifestări patologice.”
Dicţionarul de evaluare şi cercetare în educaţie (G.de Landsheere, 1979)
descrie astfel evaluarea formativă: “Evaluarea care intervine, în principiu, în
timpul fiecărei sarcini de învăţare şi având ca obiect să informeze elevul şi
profesorul asupra gradului de stăpânire atins şi, eventual, să descopere unde şi cum
un elev întâmpină dificultăţi de învăţare, în scopul de a-i propune sau de a-l face să
descopere strategii care sa-i permită să progreseze.”. Evaluarea formativă permite
astfel să se determine dacă un elev posedă achiziţiile necesare pentru a aborda
sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial.
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este
o verificare a cunostinţelor, ci este o “interogare” a procesului de învăţare, o
reflecţie asupra activităţii de învăţare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită
elevului de a-şi considera traiectoria, de a-i da un sens învăţării; ea îşi propune să
24

25. atragă atenţia elevului asupra lacunelor sau insuficienţelor şi în acelaşi timp să-l
ajute să găsească mijloacele de a depăşi dificultăţile (Roland Abrecht,
L’ evaluation formative, Bruxells, DeBocck, 1991, pag.14).
Marele câştig al evaluării formative este luarea la cunoştinţă de către elev a
activităţii de învăţare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăţi, criterii.
Această manieră este opusă celei în care elevul este condus de profesor: activitatea
contra pasivităţii. Evaluarea formativă asigură eficacitate în învăţarea punctuală; ea
are funcţia diagnostică şi de remediere. Evaluarea tradiţională aruncă elevul într-o
mare pasivitate, în măsura în care, încetând subit de a fi subiect, în momentul când
este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentinţe exterioare şi nu poate spera
decât indulgenţa “judecătorilor “ săi.
Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului
şi o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidenţă reuşitele şi
nereuşitele în învăţare. Important este să sesizeze în ce moment evaluarea
formativă depăşeşte planul controlului cunoştinţelor. Viallet şi Maisonneuve
(1981) au subliniat importanţa unei evaluări bazată nu pe aprecierea
performanţelor ci pe relaţia cu învăţarea pe care o urmează. Această interogaţie în
raport cu situaţia de învăţare şi cu conţinuturile cu care elevii sunt confruntaţi
trebuie să fie multidirecţionată; ea trebuie să vizeze următoarele aspecte:
• eficacitatea
• pertinenţa obiectivelor
• coerenţa procesului de învăţare propus
• procesele puse în joc
• dificulăţile întâmpinate
În ceea ce priveşte rolul specific al evaluării formative în procesul de
învăţare, P. Bach a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă
decat unul din elementele procesului de învăţare .” (1987, pag. 190)
25

26. Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau
primesc informaţia evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele
unei evaluări nu interesează în aceaşi măsură toţi destinatarii vizaţi direct sau
indirect (profesorul, elevi, părinţi, colegi ). Ei nu aşteaptă cu toţii acelaşi lucru de
la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca “profesorii se interesează aproape exclusiv
de informaţii care le permit să administreze mai bine clasa lor.“ (1982, pag. 212)
Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile
adoptate de profesor şi totodată de concepţia sa privind învăţarea. Punerea în
practică a unei evaluări formative este condiţionată de o serie de factori şi necesită
răspunsuri la mai multe întrebări (Jean Cardinet, 1982, pag. 308):
• Ce vrem să înveţe elevul: să ştie sau să ştie să facă?
• Dorim să urmărim doar rezultatul învăţării (reuşită sau eşec) sau dorim
depăşirea dificultăţilor, ameliorarea procesului?
• Dorim o motivaţie extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuzam
participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?
• Dorim să realizăm o parcurgere a programului în acelaşi ritm pentru toţi
elevii sau într-o manieră individualizată, diferenţiată, în funcţie de
posibilităţile fiecărui elev?
Indiferent însă de situaţia şcolară în care ne aflăm, este important să se
înţeleagă esenţa evaluării formative care constă în aceea că ea “nu este decăt un
mijloc în slujba unui sistem şi că nu este suficient să schimbi evaluarea pentru a
schimba sistemul” (M. Dethereux Jehin, in Allal, ed. 1979)
Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic, realizată pe secvenţe mai mici. De asemenea, în locul
verificărilor prin sondaj, îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor
privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă.
Verificându-i pe “toţi” din “toată materia”, evaluarea formativă permite
26

27. cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă
de instruire şi, în consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi
şi de ameliorare a procesului.Prin această, evaluarea se constituie ca mijloc eficace
de prevenire a situaţiilor de eşec.
Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie
frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori
solicită să fie efectuate după fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp
mai mari. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în
actul didactic, realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor
capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe
parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii al căror conţinut
reprezintă “cheia” înţelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a
evaluării în procesul didactic îşi găseşte justificarea în mai multe circumstanţe:
- conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;
- sunt relativ puţine obiective terminale realizabile într-o singură lecţie;
- se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot
mai mare pentru activităţi de instruire-învăţare. (I. T. Radu, Teorie si practică în
evaluarea învăţământului, E. D. P., Bucureşti, 1981)
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind
asimilarea întregii materii, ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a
gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back
continuu, elevii dobândind confirmarea prestaţiilor lor pe parcursul procesului.
Referindu-se la evaluarea şi verificarea rezultatelor, prof. Ioana Joiţa afirma:
”Dacă învăţătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învăţării, a
comportamentelor elevilor în timpul învăţării, constată şi apreciază stadiul lor,
atunci fiecare pas este întărit, iar elevul câştigă încredere, îşi reglează efortul,
27

28. ritmul de muncă, tehnicile.” (Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 1994, pag. 13.)
În acest sens, se apreciază că pentru a îndeplini funcţia formativă, este
necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiţii, şi anume:
- să fie continuă, realizându-se permanent şi pe unităţi de învăţare mici;
- să fie analitică şi completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea
ce priveşte asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs;
- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu
rezultatele altor elevi.
Evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata ei, vizând obţinerea
de informaţii referitoare la ecartul dintre rezultatele obţinute şi obiectivele vizate.
Ea contribuie la îmbunătăţirea performanţelor elevilor în măsura în care permite să
fie reconstruită continuu acţiunea de instruire – învăţare, reglarea acesteia
raportând-o la obiectele vizate.
O alta caracteristică a evaluării formative este că se realizează pe segmente
relativ mici de activitate, fapt care duce la o frecvenţă destul de mare a
verificărilor şi implicit, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare şi
modificările ameliorative aplicate, ceea ce permite reglarea operativă a procesului
didactic. Probele sunt elaborate în funcţie de densitatea conţinutului esenţial al
secvenţei, astfel încât să permită verificarea printr-o probă cu durată de maximum
20-30 de minute. Trebuie menţionat că la probele secvenţiale se adaugă şi
verificările orale care au loc în fiecare lecţie.
O a treia caracteristică este că, diminuează, până la eliminarea completă,
caracterul de sondaj al evaluării, dar oferă elevilor posibilitatea de a-şi cunoaşte
rezultatele obţinute. Ea realizează un feed-back continuu, profesorul şi elevii
dobândind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului .
28

29. Cea de-a patra caracteristică este reprezentată de faptul că scopul ei principal
îl constituie facilitarea continuităţii învăţării, determinând activităţile oportune sau
dificultăţile ce trebuie depăşite, lucru care face necesară o abordare mai analitică,
ceea ce îi dă elevului posibilitatea să-şi pună în evidenţă diverse capacităţi şi să-şi
dezvolte creativitatea.
Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate
sunt:
- verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia;
- asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a
greşelilor,remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin
programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
- evaluează nu numai conţinutul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la
un anumit rezultat , permitând ameliorare lui, în viitor;
cultivă cooperarea profesor-elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii
criteriilor de evaluare;
- consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă.
Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă
asigură obiectivitatea aprecierii şi notării, dezvoltând astfel motivaţia învăţării.
3. Evaluarea sumativă („certificativă”)
Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parţiale pe parcursul
programului şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în
general corespunzătoare semestrelor şcolare sau a anului şcolar. Ea realizează un
sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă
verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii
complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul ce trebuie
29

30. asimilat. Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic, secvenţă cu secvenţă,
şi în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate
şi, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
Evaluarea sumativă este repusă în discuţie de către Scriven (1967) odată cu
teoria evaluării formative, deci în corelaţie cu aceasta din urmă, care este
concepută ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acestuia ca mijloc
de informare cu destinaţii multiple (Yvan Abernot , op.citata, pag: 22). Reuşita
unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează şi
se realizează acţiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.
Pentru toţi partenerii acţiunii temerile pe care le ridică orice actiune de
evaluare se referă adesea la consecinţele pe care acestea le presupun. De exemplu,
o evaluare sumativă are mai mari şanse de a suscita stres în masa mare a elevilor
decât una formativă. Profesorul care construieşte un instrument de evaluare pentru
a răspunde obiectivelor, pentru a verifica sau pentru a controla achiziţia de
cunoştinţe, se poate confrunta cu un alt tip de teama legată de nereuşita elevilor.
Faptul că un grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplină poate avea
diverse cauze. Pe de o parte, aceasta poate să însemne că nu a fost înţeleasă
informaţia, sau pe de altă parte că strategiile folosite de profesor nu au fost
suficient de pertinente pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţele sau să-şi
dezvolte competentele vizate. Într-un asemenea context, nereuşita pune în evidenţă
imaginea unui învăţământ neperformant (Ph. Perrenoud, op. citată).
Pe de altă parte, o mare parte a acţiunilor implicate în evaluarea sumativă
sunt nespecifice contextului educaţional obişnuit. Chiar în cazul în care cadrele
didactice promovează demersuri pedagogice centrate pe elev şi pe procesele de
învăţare, se repliază către un demers tradiţional când vine timpul evaluărilor.
Această situaţie creează o stare artificială a relaţiei educaţionale şi o tensionează,
apărând astfel o ruptură între perioadele de învăţare şi cele de evaluare. În perioada
30

31. evaluărilor profesorul se transformă din prieten, confident şi mentor (situaţie
normală) în controlor, verificator şi factor de decizie (De Ketele, 1982).
Situaţia se schimbă însă când în practica demersului pedagogic zilnic
evaluarea formativă capătă o pondere mai mare. Pentru că deşi aceasta din urmă ar
trebui să aibă un caracter pedagogic în esenţa, să însoţească elevul în însuşirea
cunoaşterii umane, ocupă totusi un loc ambiguu. Din această perspectivă, acţiunile
evaluative calificate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptăţesc pe acesta
să acorde note sau calificative. Ori, în asemenea context, aşa zisa evaluare
formativă nu este, nici mai mult nici mai puţin, decât o evaluare sumativă
deghizată.
Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu afirma:
“Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relaţiei dintre parteneri. Conştient
sau nu puterea cadrului didactic se manifestă. Această “putere” îi permite să
certifice în faţa părinţilor, a societăţii faptul că un elev a reuşit, a dezvoltat
competenţele necesare, a atins obiectivele cerute. (Evaluarea şcolară-un contract
pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002). Modernizarea
procesului evaluativ impune să facem în aşa fel încât această “putere” a cadrului
didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca
fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost investit, să-i
acorde un loc mult mai puţin important, mai negociat şi deci mai strategic şi mai
puţinstresant; transparenţa ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele
care s-ar putea acorda “puterii” profesorului.
Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesară cu cât, mai ales în cazul
evaluărilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecinţe uneori
neplăcute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă neapărat că
elevul nu a înţeles sau nu a învăţat, dar poate să provoace o pierdere a stimei de
sine, o demotivare cronică faţă de şcoală în general sau faţă de o disciplină de
31

32. studiu. Dacă se adaugă şi faptul că testul n-a fost conceput în funcţie de
obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii
sau comunicate acestora în prealabil, că notele n-au fost decât reflectarea unei
corectări globale, aproximative, atunci este limpede că se pune la îndoială
aprecierea cadrului didactic precum şi nota care o însoţeşte. (Pierre Merle, 1996)
Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în
discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile.
Transparenţa apare deci ca un element esenţial în ameliorarea consecinţelor
evaluării sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esenţială (Louise
M. Belaire, op. citată, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să
stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai
ales înţeles. Trebuie stabilită o legatură care să permită negocierea unui “contract
pedagogic”. Astfel spus, evaluarea priveşte toţi actorii, este dirijată de către
profesor dar este negociată cu elevii şi mai ales renegociată în cursul învăţării,
înainte de a ajusta criteriile în funcţie de noi parametri.
Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită
ca un moment punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un
proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă. Cu
riscul de a merge împotriva tradiţiei acest proces trebuie să devină o progresie lentă
discutată cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaţii în care evaluarea este în
serviciul unui control. Această optică pune sub semnul întrebării justeţea faptului
că în multe situaţii cadrul didactic este singurul decident într-un context de
evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operaţie majoră:
aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcţie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu
este o operaţie simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor şi imaginea de sine,
priveşte, în ultimă instanţă locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul (Jean
Marie Barbier, L’ evaluation en formation, PUF, 1985, pag. 77).
32

33. Un concept cu semnificaţii multiple este “judecata profesorală” care ne
sugerează faptul că activităţii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se
acorde semnificaţii forte. Un curent de opinie modern desprins din literatura de
specialitate tinde să asocieze “judecata profesorală” cu “aranjamentul evaluativ”.
”Aranjamentul” se realizează în principal plecând de la o negociere între două sau
mai multe persoane care operează o tranzacţie. Noţiunea de “aranjament evaluativ”
relevă o strategie, o negociere.
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de
contexte specifice, construită de toţi actorii, deci, elevii ştiu la ce se aşteaptă, şi
definită în funcţie de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această
construcţie comună cadru didactic – elevi conferă evaluării sumative un loc real în
procesul educativ. Deci, cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă justă
şi echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru
aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăsnească să-şi asume riscuri, să
accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinşi de faptul că evaluarea
trebuie să fie în slujba învăţării realizate de elev (Louise M. Belair, op. citată,
pag. 62).
4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite , se folosesc strategii de
evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de
testare.
Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate ,
păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative
cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare.
33

34. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune, la rândul
ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare :
• metode tradiţionale:
- probe orale, scrise şi practice.
• metode alternative:
- observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii:
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea;
4.1. Metode tradiţionale de evaluare
Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna
pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea în
evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele
rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a se asigura
calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibru între probele scrise, orale şi
practice.
Metodele tradiţionale de evaluare folosite frecvent în practica şcolară curentă
sunt (I. T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981):
• probe orale ;
• probe scrise ;
• probe practice;
• testul docimologic.
34

35. Examinările prin probe orale. H. Pieron şi colaboratorii săi au insistat
asupra examinărilor orale : “La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de
prezentare, ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul,
concentrarea atenţiei, demn sau servil, sarmul sunt importante.”(H. Pieron, 1963).
Într-adevar examenele orale nu caută să evalueze aceleaşi calităţi ca probele
scrise; această diferenţă este recunoscută de toţi, dar sunt rare cadrele didactice
capabile să precizeze ce este de facut. Oricum nu se menţin aceleaşi criterii de
evaluare de la un elev la altul.
Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa
examinării, enunţului întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării
întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi,
extinderea verificării de la informaţia memorată de elevi şi a posibilităţilor de a o
reda la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor
fenomene.
În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele
limite ale acestora. De pildă, sunt numeroase circumstanţe care influenţeză
obiectivitatea evaluării rezultatelor pe această cale: gradul diferit de dificultate a
întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării afective a examinatorului şi a
comportării acestuia în diferite momente ş.a.
Nu poate fi subestimat nici faptul că prin examinarea orală nu este posibilă
cunoaşterea modului în care elevii stăpânesc un anumit conţinut, ea realizând mai
totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci când se urmăreşte verificarea tuturor
elevilor referitor la o temă mai cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă
necesită mult timp. (I. T. Radu, op. citată)
Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe
tipuri de lucrări:
35

36. • probe scrise de control curent (extemporalele) cuprizând câteva întrebări
din lecţia curentă şi care durează 10-15 minute;
• lucrări de control la sfârşitul unui capitol folosite mai ales în condiţiile
aplicării unui sistem de evaluare continuă;
• lucrări scrise semestriale , de obicei pregătite prin lecţii de recapitulare şi
de sinteză şi utilizate în învăţământul gimnazial şi liceal;
Sunt practicate şi alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: “lucrări scurte
de tip obiectiv“, constând în câteva întrebări la care elevii răspund în scris,
succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza unei lucrări
reuşite (model), fie prin schimbarea lucrărilor.
Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor
metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului:
• realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de parerei pe care şi-a
format-o asupra elevului;
• fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însuşirea unui
anumit conţinut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;
• oferă elevilor timizi sau celor care-şi elaborează mai lent
răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniţi cunoştinţele.
Comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite
ca unele erori ale elevilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe
loc de către examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientarea elevilor, prin
întrebări suplimentare, către un răspuns corect şi complet. Probele scrise măresc
rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu
acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care
36

37. elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este folosită,
în special, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, deşi
sunt numeroase situaţiile în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă şi
informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului teoretic. Probele de acest
tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt: matematica,
cunoaşterea mediului înconjurător, educaţia fizică etc.
Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structura şi
însuşiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală
sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.
Testele prezintă anumite caracteristici:
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor,
în comparaţie cu celelalte probe;
• posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul
condiţiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei etc.) ceea ce
le conferă o mare precizie;
• permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad
sporit de obiectivitate în apreciere.
Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă avantaje şi
limite. Ele fac apel la capacităţi cognitive diferite şi prin urmare nu oferă toate
aceleaşi informaţii despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi
diversităţii obiectivelor activităţii, nici un instrument de măsurare nu poate fi
considerat universal valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate
furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor şi rezultatelor elevilor. Verificarea
completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se
obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare, şi prin folosirea, de fiecare
37

38. dată, a celei mai adecvate. (Yvan Abernot, Les methodes d’ evaluation scolaire,
DUNOD, Paris, 1996)
4.2. Metode alternative de evaluare
Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici
pe care practica şcolară le pune în evidenţă. Spre deosebire de metodele
tradiţionale care relizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat
şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită –
metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o
parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învăţarea,
de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele şcolare
obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi,
dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora presupune o investigare de
mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Dintre cele care se produc în corelaţie strânsă cu predarea/învăţarea sunt:
• observarea sistematică a comportamentului elevului;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea etc.
Metodele alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre
activitatea şi nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate de
metodele tradiţionale. (A.Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, 1999).
38

39. Observarea sistematică a comportamentului elevului în cursul activităţii
didactice, prin:
- fişa de observaţii curente;
- fişa de evaluare (calitativă);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
- fişa de caracterizare psiho-pedagogică(la final de ciclu).
Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra
activităţii/răspunsurilor elevilor.
Pentru evaluarea achiziţiilor ce vizează capacităţi superioare, precum şi a
calităţilor de ordin atitudinal şi comportamental, la clasele III - IV se pot utiliza cu
succes următoarele metode alternative:
Investigaţia se înscrie în categoria activităţilor practice realizate cu elevii,
activităţi ce includ o latură de evaluare a activităţii de grup sau individuală a
elevului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs.
Etapele investigaţiei: elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise.
Sarcina de lucru, atribuită elevului vizează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi,
pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situaţii de învăţare noi sau nu foarte
asemănătoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la
ciclul primar în special la disciplina “Ştiinţe”, valorificând un principiu pedagogic
de bază la acest nivel: intuiţia.
Evaluarea investigaţiei: holistic, evidenţiindu-se următoarele aspecte:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor;
- corectitudinea înregistrării datelor;
- abilitarea elevilor în prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
39

40. - produsele realizate;
- atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.
• Exemple de evaluare prin metoda investigaţiei:
Disciplina: ŞTIINŢE
CLASA OBIECTIVUL
EVALUAT
ITEMUL DE EVALUARE
a –IV –a - să efectueze
observaţii şi să
înregistreze datele
privind evoluţia
temperaturii,
mişcările de aer
(vânturile) şi
regimul de
precipitaţii.
• Care a fost evoluţia vremii în ultimile şapte zile, la
nivelul ţării?
Urmăriţi zilnic, la televizor, emisiunea „ Starea vremii ” şi
completaţi tabelul, folosind semnele convenţionale
corespunzătoare, utilizate de meteorologi.
ZIUA TEMPERATURA STAREA VREMII
PRECIPITAŢII
VÂNT
MAX. MIN.
Luni
Marţi
Miercuri
Joi
40

41. Vineri
Sâmbătă
Duminică
Proiectul - este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă şi
nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calitaţi individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de
muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei;
Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la apecierea
unor capacităti şi cunoştinţe superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice(căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarului, etc.);
- găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
- prezentarea concluziilor;
Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator,
reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.Portofoliul
include rezultatele obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea
sistematică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini
specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la
un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de
învăţământ la altul.
41

42. Caracteristici ale portofoliului :
a) structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte
definite de către profesor (învăţător ). Elevul are însă libertatea să pună în
propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel
mai bine.
b) elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la
momentul respectiv, de către profesor. Dacă se doreşte o apreciere globală a
portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care
vor fi communicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului.
c) oferă posibilitatea învăţătorului (profesorului) de a emite o judecată de
valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei
elevului.
d) este un instrument de evaluare foarte flexibil putând fi proiectat de către
fiecare învăţător (profesor), în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi.
e) oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de
timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.
f) investighează majoritatea “produselor” elevilor, care de obicei rămân
neimplicate în actul evaluativ, reprezentând şi un stimulent pentru desfăşurarea
unei întregi game de activităţi la disciplina respectivă.
g) preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de
metodele tradiţionale de verificare/evaluare.
h) sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate
servi şi ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul este că
se obţin astfel date asupra evoluţiei şi a progreselor realizate de elev, împreună cu
informaţii importante despre preocupările sale.
i) stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului
42

43. în activitatea de învăţare, dezvoltând motivatia internă a acestuia. Prin aceasta ,
oferă învătătorului (profesorului) date despre personalitatea elevului,
individualizându-l în cadrul grupului.
Un portofoliu ar putea cuprinde:
- înregistrări ale elevilor, pe banda magnetică (lectură de texte sau
expunerea unor produse propuse etc.)
- lucrări scrise curente;
- teste criteriale;
- răspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare.
- redactări/eseuri pe teme date;
- compuneri libere;
- creaţii literare proprii;
- prezentarea unor autori (fişe de autori) sau de opere literare citite;
- postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc;
- jurnal personal;
- contribuţii la reviste şcolare.
Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor şcolare,
precum şi la specificul învăţământului primar. La acest nivel, copiii sunt
instrumentaţi în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă
la abilitarea şcolarului mic pentru organizarea şi desfăşurarea muncii independente:
fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, colecţia celor mai
reuşite compuneri, lucrări individuale sau realizate în echipe (afişate, minireviste,
miniculegeri de matematică, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje,
colecţii, expoziţii de obiecte vechi din mediul local etc.).
• Exemplu de portofoliu :
43

44. Portofoliul - Ştiinţe, clasa a II-a:
La obiectul “Ştiinţe”, în clasa a-II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului
se poate realiza folosind o multitudine de produse obţinute în urma observaţiilor
directe, a investigaţiei, a experimentelor efectuate individual, în grup (pe echipe),
ori la orele de educaţie plastică, lucru manual etc.:
- insectarul (cu insecte colectate în timpul drumeţiilor, al
observaţiilor directe la orele de “Ştiinţe”, în timpul liber);
- ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din alte zone situate
pe forme de relief diferite);
- “studii personale” asupra creşterii şi dezvoltării plantelor din mediul imediat
apropiat şcolarilor (fasolea, mazărea, muşcata, etc.)
Exemplu:
Urmărirea creşterii seminţelor, experimental, în două medii diferite:
a) în interior (în sala de clasă, acolo unde condiţiile permit);
b) în exterior (în grădina şcolii, în curtea casei etc.)
Consemnarea zilnică a observaţiilor asupra stadiilor de creştere, în fişa de
observaţie.
- “studii personale” observaţii asupra păsărilor (sau asupra altor animale din
mediul apropiat);
La sfârşitul observaţiilor elevul va întocmi o fişă personală cu date despre
animalul observat.
Exemplu :
Să noteze pe o fişă personală sau de grup observaţiile asupra păsărilor:
- numele păsării (dacă se cunoaşte);
- locul şi data la care a fost observată;
- coloritul penajului (de pe diversele părţi ale corpului);
44

45. - observaţii asupra comportamentului:
• în zbor şi pe sol;
• în timpul hrănirii şi al adăpatului;
• în timpul apărării de duşmani ori al înmulţirii (prin ouă);
• în timpul înmulţirii prin ouă;
• în timpul îngrijirii puilor.
- gazeta de perete : “Noi şi mediul” (cu contribuţia personală), colecţia de
articole sau de materiale puse pe gazetă;
- desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animal observat,
investigat;
- diverse fişe studii asupra unor vieţuitoare sau lucruri (corpuri cu viaţă sau fără
viată);
- “eseuri” (compuneri libere) despre corpurile cu viaţă sau fără viaţă observate
investigate;
- “compoziţii muzicale personale “, încercări de creare de cântece despre o
fiinţă observată, studiată; încercări de “machete” reprezentând un parc, o grădină
zoologică, etc.;
- colaje(folosind diverse materiale naturale: frunze, rămurele, deşeuri, etc.)
- jucării ori alte obiecte care pot fi confecţionate din fructe sau legume (ex.
felinarul din dovleac, robotul din legume de toamnă, masca cu figuri de animal
etc.)
- plicuri cu imagini din natură;
- teste de evaluare (rezolvate în timpul orelor de curs);
- lucrări de control;
- tabele (care să concentreze aprecierile simple asupra mediului înconjurător);
45

46. - casete audio care să înregistreze cântecul unor păsări ori sunete emise de alte
animale, foşnetul frunzelor, al vântului, al ploii, etc.
- liste bibliografice cu lucrări despre fiinţe sau lucruri studiate;
- aprecierile învăţătorului asupra modului în care elevul a realizat: observaţiile,
investigaţiile.
Portofoliul mai este cunoscut în literatura de specialitate şi sub numele de
“dosarul progresiv” sau “dosarul de învăţare”. Iată cum este definit: “Dosarul
progresiv: Port - documente conţinând trasee de învăţare de către elevi, mai ales
asupra strategiilor utilizate şi asupra evoluţiei constatate, producţii finale, totul
din perspectiva competenţelor identificate în prealabil.” (Louise M. Belair,
L’evaluation dans l’ecole, Nouvelles pratiques, ESF editeur, 1999).
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi:
- să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare;
- să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele
învăţării şi de standardele educaţionale;
- să-şi dezvolte un program propriu de învăţare;
- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.
5. Proiectarea instrumentelor de evaluare
Criteriile şi respectiv, instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului
vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau
extern.
46

47. Pentru ca această interpretare să permită stabilirea de decizii menite să
asigure progresul şcolar sau să elimine disfuncţiile constatate, o atenţie deosebită
trebuie acordată atât calităţii instrumentelor utilizate cât şi modului de administrare
a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte:
• eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor
educaţionale), pusă în evidenţă prin măsurarea
performanţelor/rezultatelor şcolare;
• eficienţa sistemului (modul de utilizare a resurselor în vederea
obţinerii rezultatelor educaţionale), exprimată prin corelarea
performanţelor cu resursele/condiţiile în care acestea au fost
dobândite.
În funcţie de scopul evaluării, respectiv diagnoza (comparare/ameliorare) sau
selecţie, tabloul elementelor necesare a fi luate în calcul la elaborarea
instrumentelor va fi completat dupa cum urmează:
- în cazul diagnozei, utilizate nu numai în măsurarea performanţelor şcolare
ale elevului, ci şi în generarea unui feed-back în vederea eventualelor ameliorări
ale procesului didactic, se apreciază importanţa luării în considerare a resurselor-
elev (nivel iniţial de pregătire) sau profesor (pregătire ştiinţifico-pedagogică), ca
factori de influenţă obiectivi şi/sau a condiţiilor de desfăşurare a procesului, ca
elemente adesea perfectibile. Se impune ca necesară măsurarea progresului
educaţional sau compararea rezultatelor curente cu cele anterior obţinute.
- în cazul selecţiei, este importantă conferirea de standarde corespunzătoare
obiectivului selecţiei.
Tabloul elementelor menţionate drept condiţii de realizare a evaluării se
completează cu factori de natură emoţional-atitudinală; reacţia sau starea de spirit a
47

48. cadrului didactic sau a clasei faţă de acţiunea de evaluare sau de evaluator. Pentru
asigurarea unei evaluări corecte apreciem ca necesară finalizarea concluziilor
evaluatorului în urma repetării acţiunii de evaluare (dacă resursele materiale
permit).
După cum s-a mai arătat, calitatea evaluării depinde în mare măsură de
instrumentele utilizate şi de condiţiile de administrare a testului. Calitatea
instrumentelor de evaluare reprezintă, la rândul ei, un element adorabil sub diferite
aspecte, între care: eficacitatea educaţională a testului în ansamblu sau raportat la
componente, claritatea şi lizibilitatea redactării/formulării şi prezentării
conţinutului, a organizării componentelor, modul de administrare a testului etc.
În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească
de la selectarea, din programa şcolară, a obiectivelor semnificative pentru
evidenţierea progresului şcolar realizat de elevi, şi care trebuie evaluate, precum şi
de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel
încât să ofere date şi informaţii precise asupra nivelului de pregătire al elevilor şi
asupra procesului de predare-învăţare.
5.1. Calităţile instrumentelor de evaluare
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:
a) validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidenţă între
obiectivele educaţionale propuse a fi evaluate şi modul în care acestea sunt
operaţionalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi
la măsurarea unor performanţe şcolare formative sau sumative, trebuie confirmate
sub aspectul validităţii, atât conţinutul, cât şi modul de prezentare a testului. Dacă
se doreşte o reflectare explicită a cunoştinţelor, itemii trebuie formulaţi cât mai
clar şi mai concis, de preferat în forma apropiată modului lor de prezentare în
procesul didactic. Dacă se doreşte evaluarea unor însuşiri “funcţionale”, deci, a
modului şi a posibilităţilor de utilizare a cunoştinţelor dobândite, testul trebuie
48

49. formulat implicit, prin itemi care să utilizeze noţiunile ce se doresc evaluate. În
general, validitatea testului este confirmată pe baza judecăţii experte unui grup de
specialişti în domeniu.
b) fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate
constante (similare) în condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub
aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilităţii de generalizare a
instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populaţii cu aceleaşi
caracteristici. Dacă populaţia supusă analizei este o populaţie standard, iar
condiţiile de administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiţiile
de standardizare a instrumentelor.
c) aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat şi
interpretat cu uşurinţă. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de
administrare referitoare la: formularea clară a conţinutului; formularea clară
răspunsurilor corecte; estimarea corectă a timpului de lucru; stabilirea unei
metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai uşor de
respectat; formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare. Calitatea testului
este evidenţiată şi de asigurarea independenţei elevului testat în perceperea şi
interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a
clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de şcoală (clasa I şi începutul
clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării.
d) obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile
făcute de evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de
învăţământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbaţii şi influenţe
de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ
necesită testarea lor prealabilă pe segmente de populaţie similare sub aspect
statistic cu populaţia ce urmează a fi evaluată. Menţionăm că literatura de
49

50. specialitate nu precizează numărul subiecţilor necesar a fi prestaţi. Autorii
metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condiţiile prestării, respectiv
testarea unor colectivităţi de elevi, de regulă o clasă, funcţionând sub influenţa
unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toţi
subiecţii (dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire a cadrului didactic
etc.).În aceste condiţii, apreciem că pretestarea poate să acopere o populaţie
omogenă de cca. 100 elevi din minimum 4-5 clase diferite.
Sub aspectul redactării şi al organizării instrumentelor de evaluare, acestea
se supun scopului evaluării şi naturii populaţiei testate. Formulările trebuie să fie
cât mai accesibile segmentului de populaţie evaluat. Elementele componente,
itemi sau subteste, pot măsura individual (sau pe grupe) realizarea fiecărui obiectiv
educaţional dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis,
cu răspuns unic sau la alegere, ori bazaţi pe tehnica identificării perechilor), fiecare
tip de item abordat are condiţii şi criterii specifice de formulare/redactare,
nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.
Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este
şi ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experţilor în
domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie asamblaţi în funcţie de gradul lor
de dificultate, de la cei mai uşori către cei de dificultate sporită. În sfârşit, trebuie
amintită importanţa, în evaluarea calităţii instrumentelor, a estimării corecte a
lungimii testului şi a itemilor formulaţi.
Toate elementele calitative prezentate sunt de natură subiectivă, fiind
necesar a fi măsurate şi confirmate prin pretestare şi/sau pe baza judecaţii experte.
Referitor la aspectul formal al testelor destinate evaluării la învăţământul
primar, este important a fi subliniat specificul acestui segment de învăţământ şi al
populaţiei evaluate. La acest nivel de şcolarizare este necesară o evaluare
susţinută a clasei, în scopul stabilirii tehnologiilor didactice adecvate resursei
50

51. elevi. În primul an de şcoală, se impune o evaluare preponderent orală şi/sau de
natură practică, în timp ce testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere şi mult
formalizate cu ajutorul imaginilor.
Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul descifrării
textelor, testarea acestora pe întreg ciclu primar trebuie să prevadă formulări de
itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să nu influenţeze
rezultatul evaluării.
5.2. Tipuri de itemi
În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui
instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element
grafic) urmat de întrebare, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de
răspuns aşteptat. Deci: item = întrebare + răspuns aşteptat.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
a) precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;
b) definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
c) formularea enunţului itemului;
d) schema de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns
deschis);
e) observaţii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de
obiectivitate a notării, itemii se împart în:
1) itemi obiectivi: - itemi tip pereche;
- itemi cu alegere duală;
- itemi cu alegere multiplă.
51

52. 2) itemi semiobiectivi: - itemi cu răspuns scurt;
- întrebări structurate.
3)itemi subiectivi (cu răspuns deschis): - itemi tip rezolvare de probleme;
- eseu structurat ;
- eseu nestructurat.
5.2.1. Itemii obiectivi
Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare
ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi şi de cei cu
răspuns deschis, care testează niveluri superioare ale domeniului cognitiv. Această
regulă nu este însă rigidă. Avantajele acestor itemi sunt:
- testează un număr mare de elemente de conţinut, într-un timp scurt;
- asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea
şi aplicarea fiecărui nou conţinut de învăţare;
- se caracterizează printr-o fidelitate ridicată şi asigură obiectivitatea în notare.
Tipuri de itemi obiectivi:
a) itemi tip pereche;
b) itemi cu alegere duală;
c) itemi cu alegere multiplă.
Itemii obiectivi pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar, în special în cele
standardizate şi realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă
concordanţă cu obiectivele pe care le verifică.
Acest tip de itemi se caracterizează prin:
- obiectivitate ;
- se situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv ;
- nu este necesară o schemă detaliată de notare;
- se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare.
52

53. a) Itemii de tip pereche
Itemii de tip pereche le solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc
premise,iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Acest tip de itemi se foloseşte mai ales pentru testarea unor informaţii
factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor. Se pot
asocia:
• oameni-realizări ;
• date-evenimente ;
• termeni-definiţii ;
• reguli-exemple ;
• autori-opere ;
• plante sau animale-clasificări;
• calcule matematice-rezultate, etc
 Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:
a) Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a
micşora posibilitatea de “ghicire” a răspunsului corect. De obicei, numărul de
răspunsuri este mai mare decât cel al premiselor.
Observaţie: În enunţ se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor
vor fi folosite o singură dată sau de mai multe ori.
b) În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric,
ordine alfabetică, cronologic etc.)
c) Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.
53

54.  Îndrumări practice pentru redactarea itemilor tip pereche:
1) Se vor prezenta elementele în două liste :
- o listă care conţine N elemente (nu va trebui să depăşească 10-20 elemente).
- o listă cu aproximativ 2 x N elemente (sau cel puţin N +1/2 elemente).
2) Se va indica, printr-o cerinţă clară, principiul pe care se bazează
împerecherea.
3) Nu trebuie ca una dintre liste să fie formată din elementele prea complexe.
4) Când elementele se prezintă sub formă de desene, se va verifica nivelul de
schematizare al acestora şi calitatea.
5) Cel puţin una din liste se va prezenta după o anumită ordine (alfabetică,
cronologică etc.)
6) Baremul de corectare în cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de
elemente împerecheate corect.
• Exemple de itemi tip pereche
OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA: A- III A
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să cunoască modul de folosire a semnelor de punctuaţie.
Indică prin săgeţi semnele de punctuaţie care lipsesc din interiorul sau de
la sfârşitul propoziţiilor:
- Ionel …… fii politicos….. …….
- Cine intră pe poartă….. …….
- În vază sunt cinci garoafe …. …….
54

55. - Bună dimineaţa….. …….
- Am învăţat să scriu următoarele grupuri de litere…..ce,ci, che, chi …… .........
OBIECTUL: MATEMATICĂ
CLASA: A- IV-A
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să opereze cu termeni specifici limbajului matematic.
Asociază fiecare element din coloana A cu elementul corespunzător din
coloana B:
A B
• rezultatul adunării factori
• numerele de la înmulţire împărţire
• operaţia prin care aflăm câtul a două sumă (total)
numere.
•rezultatul înmulţirii produs
b) Itemii cu alegere duală
Îi solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals;
corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/ varianta 2; mai
mare/ mai mic; enunţ de opinie/ enunţ factual etc. Itemii cu alegere duală pot fi
utilizaţi pentru: recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii; diferenţiere
între enunţuri factuale sau de opinie; identificarea de relaţii tip cauză-efect.
• Exemple de itemi cu alegere duală
OBIECTUL: GEOGRAFIE
CLASA: A –IV-A
OBIECTIVUL EVALUAT:
55

56. - Să localizeze pe hartă Carpaţii Meridionali
Dacă apreciezi că afirmaţia de mai jos este adevărată încercuieşte litera
A, dacă apreciezi că este falsă încercuieşte litera F.
A F Carpaţii Meridionali se află în partea de est a ţării.
OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA: A-III-A
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să cunoască şi să explice sensul cuvintelor utilizate în cadrul comunicării
orale sau scrise.
Încercuieşte A (adevărat) dacă explicaţia dată sensului cuvântului este
corectă sau F(fals) dacă explicaţia nu este cea corectă.
Scrie în spaţiul liber explicaţia corectă a cuvântului explicat incorect.
A F istovit = extrem de obosit, extenuat, epuizat
A F înlemnit = confecţionat din lemn
………………………………………………
c) Itemii cu alegere multiplă
Presupun existenţa unei premise (enunţ) şi a unei liste de alternative. Elevul
trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă; celelalte
răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:
• Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior; măsurarea
cunoştinţelor acumulate de elevi:
• cunoaşterea terminologiei ;
• cunoaşterea elementelor/ faptelor ştiinţifice ;
56

57. • cunoaşterea principiilor ;
• cunoaşterea metodelor şi procedeelor.
• Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare):
• abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor ;
• abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect ;
• abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
• Exemple de itemi cu alegere multiplă
OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA: a- IV-a
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să identifice timpul verbului
Încercuieşte litera corespunzătoare verbului la persoana a-II-a plural:
a) merg; b) alerg; c) cauţi; d) veniţi;
OBIECTUL: MATEMATICĂ
CLASA: a-II-a
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să recunoască aşezarea numerelor naturale în ordine descrescătoare.
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
În ce ordine sunt scrise numerele următoare: 88, 77, 55, 44, 22, 11?
a) în ordine crescătoare;
b) în ordine descrescătoare;
c) la întâmplare.
5.2.2. Itemi semiobiectivi
57

58. Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
• răspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaţiu, formă, conţinut
prin structura enunţului/întrebării ;
• sarcina este foarte puternic structurată ;
• libertatea elevului de a reorganiza informaţia primită şi de a formula
răspunsul în forma dorită este redusă;
• pentru a oferi răspunsul corect elevul trebuie să demonstreze nu
numai cunoaşterea, dar şi abilitatea de a structura/elabora cel mai
corect şi mai scurt răspuns.
Itemii semiobiectivi se concretizează în mai multe moduri.
a) Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare
Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/
întrebării/ problemei şi uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Pentru itemii cu
răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii,
fraze, a unui cuvânt, număr, simbol, în timp ce itemii de completare solicită de
obicei drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul –
suport dorit. În primul caz cerinţa este de tip întrebare directă, în al doilea caz este
o informaţie incompletă.
Nu există limite majore în utilizarea itemilor cu răspuns scurt şi a itemilor
de completare, cu excepţia unor operaţii cu caracter complex.
b) Întrebări structurate
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun.
58

59. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi
cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare a unei întrebări structurate include:
• un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.) ;
• subîntrebări ;
• date suplimentare ;
• alte subîntrebări.
Subîntrebările din componenţa lor pot viza practic toate categoriile
taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la
aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de
valoare etc.
• Exemple de itemi cu răspuns scurt
OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA:a- IV-a
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să precizeze timpul unor verbe date.
La ce timp sunt verbele următoare?
1. voi desena; (……………….)
2. am citit; (……………….)
3. cântăm; (……………….)
4. privea; (……………….)
OBIECTUL: GEOGRAFIE
CLASA: a-IV-a
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să numească grupele Carpaţilor Meridionali.
59

60. Care sunt grupele Carpaţilor Meridionali? Completează din memorie:
Grupele Carpaţilor Meridionali sunt: …………………………….
5.2.3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
• reprzintă forma tradiţională de evaluare din ţara noastră ;
• sunt relativ uşor de construit şi testează obiectivele care vizează
originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Itemii subiectivi pot fi formulaţi prin :
• rezolvarea de probleme ;
• itemii de tip eseu (eseu structurat şi eseu nestructurat).
a) Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă reprezintă antrenarea
într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe
care profesorul o propune în clasă (fiecărui elev sau grup), cu scopul dezvoltării
creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de a generaliza, a
reformula o problemă etc.
În funcţie de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării
sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în
condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării,
transpunerii sunt corespunzător însuşite.
• Exemple de itemi de tip rezolvare de probleme
OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA: a-IV-a
60

61. OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să diferenţieze adjectivul de un substantiv care defineşte o însuşire.
Un elev a făcut următoarea afirmaţie:
În propoziţia “ Un bătrân merge încet pe aleea din parc”, cuvântul
bătrân este adjectiv.
a) De ce afirmaţia elevului nu este adevărată?
b) Transformă propoziţia astfel încât cuvântul “bătrân” să fie adjectiv.
OBIECTUL: ŞTIINŢE
CLASA: a-IV-a
OBIECTIVUL EVALUAT:
- Să explice evaporarea şi condensarea apei, într-o situaţie concretă din viaţa
cotidiană.
Găsiţi explicaţia nedumeririi Ioanei:
Ioana , o elevă din clasa I, nu înţelege cum apare apa de pe capacul
unui vas umplut pe jumătate, care stă pe foc.
Ajut-o, explicând transformările apei.
………………………………………………………………………
b) Itemii de tip eseu
Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi
obiectivi sau semiobiectivi.
61