1. 1
Ontwerp, implementatie en evaluatie van taalgerichte vakondersteuning in de
bovenbouw van het voortgezet onderwijs
11 januari 2016
Patrick van Schaik (3906868)
Masterthese
Onderwijskundig Ontwerp & Advisering
Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht
Begeleider: Prof. dr. P.A.M. Kommers

2. 2
Samenvatting
Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bèta- en
gammavakken een middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen
beheersen leesstrategieën in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit
onderzoek een lessenserie ontworpen, geïmplementeerd en geëvalueerd waarin in drie lessen
leerlingen worden ondersteund in leesstrategieën die kunnen worden toegepast om opgaven in de bèta-
en de gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen. Resultaten
laten zien dat docenten de taalsteun waarderen, maar op een meer natuurlijke wijze in hun lessen
willen inzetten, dat leerlingen door het bieden van taalsteun op drie van de vier onderscheiden
leesstrategieën vooruitgang boeken. Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de bewustwording
bij de betrokken docenten van verschillende manieren om de leesstrategieën door leerlingen te
ondersteunen.
Keywords: taalgericht vakonderwijs, leesstrategieën, bovenbouw voortgezet onderwijs.
Inleiding
Voor een groot deel wordt goed leren bepaald door goed lezen (Janssen, Braaksma,
Rijlaarsdam, 2006). Vaardige lezers zijn in staat relevante informatie uit teksten, buitentekstuele
informatie en informatie uit verschillende bronnen met elkaar in verband te brengen (Gille, Loijens,
Noijons & Zwitser, 2010). Schoolvakken op het havo en vwo, ook in het bèta- en gammadomein,
doen, in toenemende mate, een fors beroep op de taalvaardigheden van leerlingen. Leerlingen moeten
op hoog niveau (3F/4F) teksten kunnen lezen en begrijpen bij álle vakken. Bij de bètavakken
(Biologie, Natuurkunde en Scheikunde) en gammavakken (o.a. Aardrijkskunde, Economie en
Geschiedenis) wordt lesstof regelmatig in context aangeboden opdat leerlingen meer gemotiveerd zijn
om kennis te verwerven en makkelijker opgedane kennis kunnen toepassen in andere contexten binnen
het domein of contexten van andere schoolvakken. Die context is dikwijls talig: opdrachten en toetsen
bevatten veel talige informatie die de context van een bepaalde opgave schetst. Dat doet een beroep op
de leesvaardigheden van leerlingen. Goede leerstrategieën zijn zelfs voorwaardelijk voor het juist
beantwoorden van een opgave.

3. 3
Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bèta- en
gammavakken middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen beheersen
leesstrategieën in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit onderzoek een
lessenserie ontworpen, geïmplementeerd en geëvalueerd waarin in drie lessen leerlingen worden
ondersteund in leesstrategieën die kunnen worden toegepast om opgaven in de bèta- en de
gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen.
Theoretische achtergrond
Taalgericht vakonderwijs levert leraren handvatten om algemeen didactische principes –
context, interactie en taalsteun – te realiseren bij het inrichten van vakonderwijs met expliciete
aandacht voor taalgebruik in de klas. (Haijer & Meestringa, 2011; Van der Leeuw & Meestringa,
2014). De principes van taalgericht vakonderwijs worden daarom eerst nader bekeken en daarna naar
aanleiding van een reviewstudie van Bimmel (2006) aangevuld met drie hoofdpunten voor instructie
door docenten voor beter tekstbegrip bij leerlingen. Aansluitend wordt taalgericht vakonderwijs kort
besproken als een gezamenlijk opdracht voor alle vakken in de school. Tot slot wordt het SQ3R-model
besproken die onderliggend is voor de in deze studie ontworpen lessenserie.
Taalgericht vakonderwijs
Voor vakleraren is de samenhang tussen de kennis van hun vak en de taal waarmee die kennis
tot uitdrukking wordt gebracht vanzelfsprekend, maar ook ongearticuleerd: leraren hebben veelal geen
helder beeld van hoe die vaktaal functioneert, afgezien van de vaktermen die daar overduidelijk
onderdeel van zijn. Hun vaktaal stelt hen in staat om genuanceerd en nauwkeurig over bepaalde
vakmatige verschijnselen te spreken. Een belangrijk doel van hun onderwijs is leerlingen deze vaktaal
te leren gebruiken, opdat zij kunnen aantonen dat zij vakmatige kennis en vaardigheden beheersen.
Wanneer in het onderwijs die samenhang tussen schoolvak en de bijbehorende vaktaal expliciet
aandacht krijgt, spreken we van ‘taalgericht vakonderwijs’ (Van de Leeuw & Meestringa, 2014).
In Nederland zijn leerlingen niet slechter begrijpend gaan lezen, maar ze verliezen wel terrein
ten opzichte van leeftijdsgenoten in andere landen. Als de leestaak complexer wordt, presteren

4. 4
Nederlandse leerlingen in vergelijking met andere landen relatief minder goed (Meelissen, Netten,
Drent, Punter, Droop & Verhoeven, 2012). Internationale onderzoeksresultaten laten zien dat het
niveau op het terrein van tekstbegrip in Europese landen en de Verenigde Staten terugloopt (OECD,
2000; Bimmel, 2006). Zo hebben studenten in de Verenigde Staten ten opzichte van andere westerse
landen moeite met het verbinden van informatie uit verschillende tekstgedeelten of met het integreren
van informatie uit vakteksten met bij de studenten aanwezige kennis (Penny, Norris, Philips & Clark,
2003).
Het bieden van taalsteun kan leerlingen helpen in het verwerken van complexe teksten en
talige contextrijke vraagstukken. De vakdocent die taalsteun biedt, is zich dan bewust van de talige
kant van zijn vak en helpt leerlingen teksten op een goede manier aan te pakken. Het aanbieden van
teksten en contextrijke vraagstukken is nuttig en helpt de leerling kennis te transfereren naar andere
contexten (Hajer & Meestringa, 2004). De taal als middel om kennis te verwerven, mag die
kennisverwerving niet in de weg staan.
Taalsteun wordt vaak in één adem genoemd met context en interactie, de drie pijlers waarop
het didactische principe van taalgericht vakonderwijs steunt (Hajer & Meestringa, 2004). Met
taalsteun leren houdt in dat de docent leerlingen ertoe aanzet hun taalvaardigheid verder uit te bouwen.
Bijvoorbeeld door (vak)taaldoelen te expliciteren, steun te geven bij het lezen en vaktaalgerichte
feedback te geven op leerlingen. Leren met taalsteun is evengoed contextrijk leren. De docent biedt
betekenisvolle contexten aan, schept een rijke taalomgeving en toetst in context. Verder dient in een
taalgerichte vakles voldoende interactiegelegenheid te zijn. Die interactie kan bijvoorbeeld
plaatsvinden in gesprek over de leesteksten, variatie in werkvormen en voldoende aandacht voor
samenwerken in de les.
De effectiviteit van taalgericht vakonderwijs is in Nederland met name onderzocht in het
primair onderwijs (Smale-Jacobse, 2013) en op het vmbo (Schooten & Emmelot, 2004). Voor de
bovenbouw van het havo en het vwo is hierover landelijk nog weinig bekend. Diverse internationale
onderzoeken tonen een relatie tussen het gebruik van leesvaardigheidstrategieën en prestaties bij bèta-
en gammavakken, en dit verband is consistent over verschillende leeftijdsgroepen (e.g., Cromley,
2009; Maerten-Rivera, Myers, Lee, & Penfield, 2010; O’Reilly & McNamara, 2007).

5. 5
Integrale aanpak
Het vergroten van leesvaardigheid en het beter begrijpen van complexe vakteksten vragen om
een multidisciplinaire of integrale aanpak (Puper & Richters, 2013), multidisciplinair in de zin van een
gemeenschappelijke opdracht voor alle leraren en de school. Van der Leeuw en Meestringa (2014)
betogen dat hoe meer zich op school een gemeenschappelijke kijk op en taal over teksten heeft
ontwikkeld, hoe gemakkelijker het spreken over vakteksten wordt voor leraren en leerlingen.
Fischer, Frey en Lap (2008) benoemen dat het integraal aanleren van leesstrategieën leidt tot
beter tekstbegrip als leesstrategieën gecombineerd worden aangeboden met het activeren van
voorkennis en aandacht voor woordenschat. In een reviewstudie naar effecten van leesstrategieën stelt
Bimmel (2006) dat voor beter tekstbegrip drie typen instructie strategieën van belang zijn;
● Het activeren van voorkennis: elementen in deze groep zijn leesactiviteiten zoals het
voorspellen van de inhoud van de tekst op basis van titel, (sub)kopjes, illustraties, tabellen;
● Aandacht voor elementen in de tekst met een hoge informatiewaarde: elementen in deze groep
zijn leesactiviteiten zoals het scannen of diagonaal lezen van de tekst, zoeken naar
sleutelfragmenten, maken van notities of markeringen en het stellen van vragen;
● Aandacht voor structuurindicatoren in de tekst: voorbeelden van dit soort elementen zijn ‘In
contract met’, ‘Samenvattend’, etc.
Activeren van voorkennis
De metacognitieve vaardigheid ‘activeren van voorkennis’ wordt door verschillende
onderzoekers gekoppeld aan of beschouwd als een belangrijke leesstrategie. Zo stellen Fisher et al.
(2008) dat door het activeren van voorkennis leerlingen teksten beter zullen begrijpen, doordat
leerlingen de inhoud van de tekst koppelen aan bestaande ervaringen. Ook De Corte, Verschaffel, en
Van de Ven (2001) en Vernooy (2011) stellen dat het koppelen van het onderwerp van de tekst met de
kennis en ervaring van leerlingen bijdraagt aan beter tekstbegrip. Deze koppeling betreft zowel de
persoonlijke ervaring of belevingswereld van leerlingen als eerder behandelde lesstof en kennis.
Wanneer nieuwe lesstof aan voorgaande lesstof of bestaande kennis wordt gekoppeld kunnen
begrijpen leerlingen nieuwe lesstof beter en zijn ze in staat beter verbanden te leggen. Nieuwe kennis

6. 6
is hierdoor makkelijker te integreren in bestaande mentale schema’s (Leenderts, Veenman, Naafs, &
Van den Oord, 2010). Een leerling kan, bijvoorbeeld door het maken van een voorspelling waar de
tekst over gaat, al voor het lezen een connectie maken met de eigen voorkennis.
Aandacht voor woordenschat
Een goede lezer beschikt over een grote woordenschat. De vakdocent dient voor ogen te
houden dat de leerlingen expliciet onderwezen moeten worden in vaktaalwoorden en
schooltaalwoorden (Frey & Fisher, 2009). Naarmate woorden minder frequent voorkomen, moeten
docenten meer aandacht besteden aan die woorden in de vakles. Figuur 1 toont de drie soorten
woorden die van onder (laag 1) naar boven (laag 3) steeds minder voorkomen in het dagelijks
taalgebruik van leerlingen.
Figuur 1. Drie soorten woorden (Frey & Fischer, 2009)
Gibbons (2009) spreekt in dit kader over de stap van Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT)
naar Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) die leerlingen moeten maken. Onder DAT
verstaan we woorden die we allemaal begrijpen en dagelijks gebruiken, door Rose en Martin (2012)
genoemd als ‘common sense’ of alledaags taalgebruik. CAT bestaat uit vaktaalwoorden aangevuld
met of verbonden door schooltaalwoorden, door Rose & Martin (2012) technisch en gespecialiseerd
genoemd. Het zijn woorden die alleen ingewijden begrijpen.
Naast specifieke vaktaal worden in de schoolse context woorden gebruikt die een beroep doen
op cognitieve vaardigheden; bijvoorbeeld verbanden leggen, functies aangeven, een redenering
uitwerken. Leerlingen hebben schooltaalwoorden nodig om in een schoolse context nieuwe kennis te

7. 7
kunnen verwerven en verwerken. De vakdocent kan er niet vanuit gaan dat alle leerlingen over een
uitgebreide woordenschat beschikken en hij zal expliciet aandacht moeten besteden aan het activeren
van voorkennis en achtergrondkennis, zodat de woordenschat van de leerling wordt vergroot (Puper,
Visser & De With, 2013).
Leesstrategieën
Naast de woordenschat is het aanleren van leesstrategieën van groot belang. Leerlingen die
automatisch leesstrategieën toepassen zijn leesvaardig (Förrer & Van de Mortel, 2010).
Door ‘modelling’ kunnen docenten leerlingen op een effectieve wijze leesstrategieën aanleren. Ze
doen voor (modelleren) hoe je leesstrategieën toepast voor het lezen van een tekst, tijdens het lezen en
na het lezen. Duffy (2003) stelt dat het voordoen van lezen en van het toepassen van leesstrategieën
een belangrijk onderdeel is van leesvaardigheidstraining. Hardop modelleren van een aanpak kan voor
leerlingen de toepassing van een strategie duidelijk maken en wordt daarom sterk aangeraden als een
goede manier van instructie voor begrijpend lezen (Block & Duffy, 2008). Uit onderzoek naar
instructie voor het aanleren van strategiegebruik zoals voorspellen en bepalen van de hoofdgedachte
(om voorkennis te activeren), blijkt dat voor effecten op langere termijn instructie vooral te werken
wanneer de docent zijn leerlingen voordoet zichzelf vragen te stellen over de tekst, waardoor
leerlingen zichzelf kunnen aansturen (Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; National Institute of
Child Health and Human Development, 2000). Leesstrategieën dienen expliciet te worden
onderwezen, zodat ze bij leerlingen worden ingeslepen. Een leerling die teksten gemakkelijk leest en
begrijpt, maakt vaak ongemerkt gebruik van leesstrategieën. We spreken dan van een vaardige lezer
(Förrer & Van de Mortel, 2010).

8. 8
Figuur 2. Gradually Released Responsibility Instruction Model (Förrer & van de Mortel, 2010)
Het didactisch model GRRIM (Gradually Released Responsibility Instruction Model) van Förrer en
Van de Mortel (2010) geeft een gefaseerde opbouw van verantwoordelijkheid bij de docent naar
verantwoordelijkheid bij de leerling (zie Figuur 2). In afgebakende fasen verschuift de
verantwoordelijkheid van docent naar leerling. In het lesontwerp wordt deze didactische benadering
gestalte gegeven in een stapsgewijze aanpak van vakteksten in (pre-)examenklassen.
SQ3R-model
Het SQ3R-model (Survey, Question, Read, Recite, Review), door Lipson en Wixson (2003)
genoemd als de ‘grandfather of study strategies’ is het best toepasbaar bij complexe teksten in
schoolboeken en examens (Huber, 2004), en kan als basis worden gezien van veel studiestrategieën
(Firdaus & Malik, 2013). Het model kan worden gesplitst in de verschillende vaardigheden. De ‘S’
(survey) vraagt leerlingen de tekst voorafgaande aan het daadwerkelijke lezen te onderzoeken. Dit kan
variëren van het identificeren van de structuur van de tekst, titel, en tussenkopjes en het bekijken van
illustraties. Dit alles met het doel om te voorspellen waar de tekst over zal gaan (Huber, 2004). Dit
‘onderzoekend’ lezen wordt in de literatuur van het taalgericht vakonderwijs aangeduid met ‘globaal’
of ‘oriënterend’ lezen (Hajer & Meestringa, 2009). De ‘Q’ staat in het SQ3R-model voor ‘Question’.
Gebaseerd op het oriënterend lezen (survey) moeten leerlingen zich vragen stellen als “Wat weet ik al
van dit onderwerp?” In termen van taalgericht vakonderwijs spreken we dan over het activeren van
voorkennis. De drie ‘R’s staan voor ‘Read’, ‘Recite’ en ‘Review’, waarbij Read en Recite staan voor

9. 9
het daadwerkelijk bestuderend lezen van de tekst, in termen van het taalgericht vakonderwijs genoemd
als ‘intensief’ lezen. Review staat voor samenvatten of evalueren wat is geleerd van de tekst. Volgens
Bakken, Mastropieri en Sgrugg (1997) is een voordeel van het SQ3R-model dat leerlingen prima in
staat zijn dit model zelfstandig te gebruiken bij het lezen van vakteksten en examens. Het unieke van
SQ3R zit in de combinatie en volgorde van de genoemde strategieën om tot beter tekstbegrip te
komen, maar ondanks dat is SQ3R niet compleet. Het model geeft geen antwoord op iedere reden
waardoor een leerling worstelt met tekstbegrip. Het daarnaast activeren van voorkennis en de aandacht
voor woordenschat zijn essentiële stappen om te komen tot beter begrip van complexe vakteksten
(Huber, 2004)
Onderzoeksvraag en hypothesen
Dit onderzoek beoogt een antwoord te geven op de volgende hoofdvraag:
‘Op welke wijze dient taalsteun te worden ingezet opdat de benodigde leesstrategieën worden
toegepast door leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs?’ De vier onderzoeksvragen
zijn: 1) ‘Op welke wijze wordt taalsteun in de lessenserie uitgevoerd’, 2) ‘Hoe waarderen de betrokken
docenten de aanpak van taalsteun in hun lessenserie?’, 3) ‘Hoe waarderen de betrokken leerlingen de
aanpak van taalsteun in de lessenserie?, en 4) ‘Wat is effect van de taalsteun in de lessenserie op het
gebruik van leesstrategieën door leerlingen?’
Onderzoeksvragen 1, 2 en 3 worden kwalitatief geanalyseerd op basis van data verkregen uit
interviews en videopnamen. Betreffende de eerste onderzoeksvraag is het de verwachting is dat de
taalsteun door docenten zal worden uitgevoerd zoals voorgeschreven in de lessenserie.
Hypothese 0 = de lessenserie taalsteun zal niet door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals
omschreven.
Hypothese 1 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals
omschreven.
Vanwege het draagvlak voor aandacht voor leesstrategieën en het in dialoog ontwerpen van de
lessenserie, is de verwachting betreffende de tweede onderzoeksvraag dat de te bieden taalsteun
positief zal worden gewaardeerd.

10. 10
Hypothese 02
= de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten niet positief worden
gewaardeerd.
Hypothese 2 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten positief worden gewaardeerd.
Betreffende de derde onderzoeksvraag is er de volgende verwachting:
Hypothese 03
= de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen niet positief worden
gewaardeerd.
Hypothese 3 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen positief worden gewaardeerd.
Betreffende de vierde onderzoeksvraag is de verwachting dat er een positief effect van de
taalsteun zal worden gevonden op het toepassen van de drie onderscheiden leesstrategieën door de
leerlingen:
Hypothese 04
= er is geen positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier
onderscheiden leesstrategieën.
Hypothese 4 = er is een positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier
onderscheiden leesstrategieën.
Methode
Context
Uit een enquête onder docenten van het Calvijn College Goes in 2011 bleek met betrekking tot
taalvaardigheden van leerlingen dat de meerderheid van de docenten worstelde met een gebrekkige of
oppervlakkige leesvaardigheid van de leerlingen. Ook uit de analyses van de CITO-resultaten in de
eerste drie leerjaren blijkt dat leerlingen veelal te laag scoren bij het domein leesvaardigheid. De
leesvaardigheid van leerlingen in het eerste leerjaar is in de afgelopen vijf jaar afgenomen. Op de havo
van het 73e naar het 66e percentiel en op het vwo van het 50e naar het 40e percentiel. Ook op latere
meetmomenten (tweede en derde leerjaar) blijkt dat de leesvaardigheid van leerlingen wel toeneemt in
absolute groei (CITO-scores), maar de percentiele groei gemiddeld genomen gelijk blijft of afneemt in
vergelijking met het eerste leerjaar.

11. 11
Lesontwerp
Taalsteun in een integrale benadering lijkt een goede manier om door verbetering van de
leesvaardigheid van leerlingen hun prestaties in andere schoolvakken dan de taalvakken te verbeteren.
Echter, hoe docenten die taalsteun in hun schoolvak op havo en vwo zouden moeten aanbieden om
deze functie efficiënt en effectief te ondersteunen is nog onduidelijk. De verschillende belangrijke
factoren van goed leesvaardigheidsonderwijs combinerend, is in lijn met het SQ3R-model tot een
ontwerp van vijf stappen gerealiseerd (zie Tabel 1), waarin leerlingen op een gestructureerde manier
een (examen)tekst leren aanpakken. Comprimerend: 1) voorkennis activeren, 2) leesstrategieën
oriënterend en globaal lezen, 3) leesstrategie intensief lezen en actieve woordenschatverwerving, 4)
opgaven maken en 5) evalueren van de ‘taal’ van de examentekst en corrigeren van het gemaakte
werk. De lessenserie van drie lessen is ontworpen met de uitgangspunten dat er voldoende ruimte
voor interactie dient te zijn en dat de verantwoordelijkheid gedurende de lessenserie verschuift van de
docent naar de leerlingen.
Tabel 1
De vijf stappen voor taalgericht vakonderwijs
Stap
Les 1
Les 2
Les 3
1. Voorkennis activeren
Voorafgaande aan het lezen
leerlingen bevragen over wat
ze al van het thema weten
(bijv. door middel van een
woordweb)
Voorafgaande aan het lezen
interactie tussen (de docent
en) de leerlingen over de
inhoud van de vorige les/tekst
Leerlingen gaan in groepjes
aan de slag met de tekst en
bespreken met elkaar waar de
vorige les over ging.
2. Oriënterend of globaal lezen
Docent ‘scant’ de tekst en
spreekt hardop-denkend uit
wat hij van de tekst denkt op
basis van kenmerkende
elementen in de tekst zoals
titel, (tussen)kopjes,
afbeeldingen, cursief gedrukte
woorden, etc.
Idem als in les 1, maar dan
hardop door een leerling voor
de klas.
Leerlingen gaan in groepjes
de tekst oriënterend lezen en
spreken met elkaar
verwachtingen uit over de
inhoud van de tekst.
3. Intensief lezen
De tekst aandachtig lezen
waarbij aandacht is voor
schooltaal-vaktaal en DAT-
CAT.
Leerlingen lezen de tekst
intensief en individueel. Ze
checken daarna in duo’s hun
begrip van de gebruikte vak-
en schooltaalwoorden.
Leerlingen lezen de opgaven
hardop voor elkaar voor in
duo’s en maken mondeling
de vertaalslag van CAT naar
DAT.

12. 12
4. Het maken van de vragen bij de
tekst
Leerlingen maken in groepjes
een paar vragen bij de tekst en
formuleren de antwoorden op
CAT-niveau.
Leerlingen beantwoorden de
vragen bij de tekst in duo’s,
maken daarbij gebruik van de
leesstrategie zoekend lezen
en formuleren de antwoorden
op CAT-niveau.
Als in les 2: Leerlingen
beantwoorden de vragen bij
de tekst individueel, maken
daarbij gebruik van de
leesstrategie zoekend lezen
en formuleren de antwoorden
op CAT-niveau.
5. Evalueren van de taal
De docent leidt een
klassengesprek en gaat na
welke talige problemen
leerlingen ervaren bij de
tekstanalyse (op het gebied
van schooltaal en vaktaal).
Twee leerlingenduo’s
bespreken samen tekst en
opgaven en proberen
onduidelijkheden in vak-en
schooltaak te achterhalen en
op te helderen.
Leerlingen corrigeren de
opgaven in groepjes van vier
en noteren knelpunten en
vragen. De docent bespreekt
de knelpunten klassikaal en
gaat expliciet in op
onduidelijkheden die
ontstonden door beperkte
kennis van vak- en
schooltaal.
Procedure
Op basis van een literatuurstudie zijn criteria, ontwerpprincipes en randvoorwaarden
geformuleerd waaraan de taalsteun moet voldoen. In samenspraak met betrokken vakdocenten is
vervolgens een prototype van de manier waarop de taalsteun wordt gegeven ontworpen. Dit heeft
geresulteerd in een ontwerp op basis van zowel praktijkinput als wetenschappelijke inzichten over
taalgericht vakonderwijs.
Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben in week 1 een training tot taalgerichte vakdocent door
de taalcoördinator van de school ontvangen. De training werd voorzien van een handleiding (zie
Bijlage 1) voor het maken van de lessenserie voor hun eigen vak, inclusief een reader met bijlagen (zie
Bijlage 2).
Na de training heeft iedere vakdocent een lessenserie van drie lessen gemaakt waarin de
beoogde taalsteun werd geboden volgens de ontwerpprincipes bij een zelfgekozen examenonderwerp
van hun eigen vak. Om te borgen dat de ontwerpprincipes door alle docenten goed zijn vertaald naar
hun eigen vak zijn de gemaakte lessenseries ter controle voorgelegd aan en doorgesproken met de
taalcoördinator van de school.

13. 13
In week 3 is een voormeting gedaan bij alle groepen leerlingen. Hiervoor maakten de
leerlingen een examenopgave behorende bij een complexe examentekst en vulden ze de vragenlijst in
(zie Dataverzameling voor een toelichting op de metingen). In week 11 is de nameting afgenomen bij
dezelfde leerlingen die ook aan de voormeting hebben deelgenomen met een qua complexiteit
vergelijkbare examentekst en dezelfde vragenlijst. Alle testen zijn onder dezelfde condities
afgenomen.
In de weken 4 - 8 zijn de lessen taalsteun door de docenten gegeven. De docenten mochten
binnen die periode zelf een geschikte serie van drie opeenvolgende lessen plannen. Om te kunnen
nagaan of de taalsteun zoals vooraf gepland is uitgevoerd door de vakdocenten, zijn alle lessen
gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd op aparte SD-geheugenkaarten, om achteraf met behulp
van een aangepaste Kijkwijzer Taalgericht Vakonderwijs (Meestringa, 2006) te kunnen bekijken.
In de weken 9, 10 en 12 zijn alle deelnemende docenten geïnterviewd. In dezelfde weken zijn
de interviews getranscribeerd.
Tabel 2
Overzicht van de procedures
Week
Activiteiten
1 & 2
training en voorbereiding docenten
3
voormeting leerlingen
4 – 8
uitvoering experimentlessen in de klas, lesobservaties
8
nameting leerlingen
9 - 12
interviews, evaluatie
Deelnemers
Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben vrijwillig deelgenomen aan het ontwerponderzoek. De
lessenserie is gegeven in vier havo-groepen en vier vwo-groepen met in totaal 134 leerlingen.

14. 14
Tabel 3
Deelnemende vakdocenten – vakken - leerjaren
Docent
Vak
Leerjaar
Docent 1
Aardrijkskunde
Havo 4
Docent 2
Aardrijkskunde
Vwo 6
Docent 3
Geschiedenis
Havo 4
Docent 4
Geschiedenis
Vwo 6
Docent 5
Biologie
Havo 5
Docent 6
Biologie
Vwo 4
Docent 7
Scheikunde
Havo 5
Docent 8
Scheikunde
Vwo 6
Docenten namen vrijwillig deel aan het onderzoek. De voormeting en nameting bij alle
leerlingen is afgenomen tijdens reguliere lesuren onder schooltijd. De data zijn anoniem. De groep
leerlingen bestond uit 76 havoleerlingen tussen de 15 en 19 jaar (M = 16.72, SD = .67) en 58 vwo-
leerlingen tussen de 16 en 19 jaar (M = 17.70, SD = .66), verdeeld over de vakken Aardrijkskunde (n
= 31), Geschiedenis (n = 51), Biologie (n = 42) en Scheikunde (n = 10). Alle deelnemende leerlingen
en hun ouders/verzorgers zijn vooraf geïnformeerd over deelname aan en het doel van het onderzoek.
Dataverzameling
Met de vakdocenten zijn semigestructureerde interviews gehouden aan de hand van een lijst
met thema’s (zie Bijlage 3) zoals beschreven in Boeije (2008). Deze lijst met onderwerpen is
gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari &
Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker-Bok (2002). De interviews zijn digitaal
opgenomen, gearchiveerd en getranscribeerd. Doel hiervan is te weten of de docenten de bedoelde
taalsteun wisten te bieden in de lessen en tegen welke problemen ze daarbij aanliepen, of ze na een
aantal lessen vaardiger werden in het bieden van taalsteun, of ze merkten dat de taalsteun na een aantal
lessen effectief was (leerlingen doelgerichter met teksten omgingen, ze de vakteksten sneller en beter

15. 15
begrepen) en in hoeverre de voortgang van het vakonderwijs vertraging opliep. Alle gegeven lessen
taalsteun zijn gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd.
Om iets te kunnen zeggen over hoe leerlingen de lessen taalsteun ervaren hebben en of
leerlingen de aangeboden aanpak zijn gaan gebruiken is een voormeting en nameting afgenomen bij
leerlingen (zie Bijlage 4). In beide metingen is alle leerlingen een examentekst voorgelegd gevolgd
door een vragenlijst naar het gebruik van leesstrategieën. De nameting werd aangevuld met zes items
waarin werd gevraagd naar de tevredenheid met onderdelen van de taalsteun in de les en is leerlingen
de mogelijkheid geboden om aanvullende opmerkingen te maken. De items over de leerstrategieën
zijn gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari
& Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker (2002), en bevat dertig gesloten
vragen met een 5-punts Likertschaal. De aangepaste vragenlijst is voorafgaand gevalideerd in school.
De vragenlijst bevat vier subschalen: 1) voorkennis activeren, 2) oriënterend en globaal lezen, 3)
intensief lezen en 4) opdracht maken (zie Tabel 4).
Tabel 4
Vragenlijst taalgericht vakonderwijs - leerlingena
Subschaal
Items
Voorbeeld item
Crohnbach’s α
Voorkennis
activeren
7
“Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat
ik al van het onderwerp wist”
.84
Oriënterend
en globaal
lezen
6
“Voordat ik echt begon met lezen bekeek ik eerst
tekstkenmerken zoals vet- en schuingedrukte woorden”
.83
Intensief
lezen
9
“Ik heb geprobeerd moeilijke woorden en zinnen in
eigen woorden te formuleren”
.69
Opdracht
maken
5
“Bij het maken van de opgaven, zocht ik gericht naar
informatie in de bijbehorende tekst”
.72

16. 16
Data-analyse
De getranscribeerde interviews zijn geanalyseerd met gebruik van matrices zoals beschreven
in Miles, Huberman en Saldata (2014). Matrices zorgen voor een systematisch en overzichtelijk
visueel format, opdat de onderzoeker valide conclusies kan trekken (Miles, Huberman & Saldata,
2014).
Eerst is van ieder docent-interview een enkelvoudige matrix gemaakt door de data te coderen,
het maken van analytische notities en verbanden. De reconstructie en het coderen van de data heeft
uiteindelijk geleid tot negen variabelen (zie Tabel 5). Van alle acht enkelvoudige matrices is
vervolgens een verzamelmatrix per variabele gemaakt. In deze verzamelmatrix is per variabele
geanalyseerd op verbanden, relaties, verschillen, overeenkomsten, gaten, etc. Per variabele zijn door
kruiscontroles voorlopige bevindingen, trends of samenvattingen geformuleerd en is gekomen tot een
overzichtelijk verklarend kader waarop conclusies en aanbevelingen zijn gebaseerd. Door de leden van
het onderzoeksteam (twee betrokken docenten, de taalcoördinator en de onderzoeker) is
overeenstemming bereikt over de formulering van de bevindingen in de definitieve matrix. Tot slot
zijn de voorlopige conclusies per variabele in samenhang met elkaar geanalyseerd, waarop de
definitieve conclusies zijn getrokken uit de docentinterviews.
Tijdens de analyse van de verzamelde gegevens is in de matrices per door de docent genomen
stap uitgezet wat door de docenten is geantwoord op de vragen van de interviewer. Het aantal items en
de omschrijving van de items is tijdens het verwerken van de getranscribeerde docent-interviews
voortdurend aangepast en uiteindelijk uitgekomen op een totaal van negen aspecten (zie tabel 5).
Tabel 5
Variabelen in definitieve matrices
Aspecten
Omschrijving
1
Wat is bij deze stap gedaan door de docent?
2
Hoe heeft de docent deze stap ervaren? (perceptie docent)
3
Wat was de opbrengst in de les bij deze stap?
4
Wat is gezegd over de toepasbaarheid of bruikbaarheid van deze stap?
5
Is de docent bij deze stap meer bewust geworden van de talige kant van zijn vak?

17. 17
6
Gaat de docent met deze stap werken in zijn lessen?
7
Kost het bieden van taalsteun extra tijd van de docent?
8
Denkt de docent dat het bieden van taalsteun ten koste gaat van zijn lesprogramma?
9
Denkt de docent dat zijn leerlingen door het bieden van taalsteun beter worden
toegerust voor het doen van centraal schriftelijk examen?
Leerlingen werden bevraagd op vier strategieën: voorkennis activeren, oriënteren en globaal
lezen, intensief lezen en opdracht maken. In bijlage 4 is te zien welke items bij welke strategie waren
geformuleerd. Na betrouwbaarheidsanalyse (Cronbach’s alfa) werden items 5 (oriënteren en globaal
lezen), 25 en 28 (opdracht maken) geëlimineerd zodat dat elke schaal een minimale waarde heeft van
.69 (zie Tabel 4). Met een gepaarde t-test is bepaald of de verschillen tussen de voor- en nameting op
de verschillende strategieën significant is. Of er verschillen zijn tussen de vakken onderling en het
niveau waarop de leerling zit, is nagegaan met een F-toets (univariate variantieanalyse met de
voormeting als covariaat).
Resultaten
Implementatie van de taalsteun
Hebben alle docenten de lessenserie doorlopen op de voorgeschreven manier? Die vraag is de
docenten voorgelegd.
Stap 1: Alle docenten bleken in les 1 nauwgezet voorkennis te hebben geactiveerd. In les 2 en
3 in mindere mate, omdat het onderwerp al bekend was, er geen tijd was, niet nodig werd geacht of
zoals bij een docent les 2 en 3 direct na elkaar werden geroosterd als een blokuur.
Stap 2: Oriënterend en globaal lezen werd door alle docenten met de leerlingen geoefend,
zowel klassikaal, volgens het modellingsprincipe, en individueel.
Stap 3: Intensief lezen - stonden de begrippenparen vaktaal-schooltaal en DAT-CAT centraal.
Alle docenten gaven aandacht aan die begrippen, maar voor enkele docenten bleef het onderscheid
tussen vak- en schooltaal wat vaag. Ook bestond er wat verwarring over en overlap tussen de
begrippenparen DAT-CAT en schooltaal-vaktaal. Ze hadden wel helder voor ogen welk jargon hoorde
bij hun vak, maar ze herkenden schooltaalwoorden niet goed en gaven daar niet veel aandacht aan.

18. 18
Stap 4: Na de leesstappen maakten de leerlingen de opgaven in tweetallen of individueel. Per
docent verschilde de begeleiding: de een wees de leerlingen expliciet op bijv. vaktaalwoorden, de
ander liet hen zelfstandig werken. De ene docent nam een meer sturende rol op zich dan de andere.
Door tijdgebrek kwamen enkele docenten niet of beperkt toe aan deze fase.
Stap 5: De evaluatiefase werd door de meesten niet uitgevoerd of slechts kort, mondeling.
Tijdgebrek wordt als de belangrijkste reden gegeven. Een overzicht van de uitgevoerde stappen per les
per docent is weergegeven in Tabel 6.
Tabel 6
Overzicht van uitgevoerde stappen per les per docent.
Docent
Les
Stap 1:
Voorkennis
activeren
Stap 2:
Oriënterend
en globaal
lezen
Stap 3:
Intensief
lezen
Stap 4:
Opdracht
maken
Stap 5:
Evalueren
Aardrijkskunde
Havo-4
1
+
+
+
-
-
2
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
-
Vwo-6
1
+
+
+
+
+
2
+
+
+
+
-
3
-
+
+
+
-
Biologie
Havo-5
1a
+
+
+
-
-
2a
-
+
+
+
+
3
+
+
+
+
-
Vwo-4
1
+
+
+
-
-
2
+
+
+
+
+/-
3
+
+
+
+
+
Geschiedenis
Havo-4
1
+
+
+
-
+/-
2
+
+
+
+
-

19. 19
3
+
+
+
+
+
Vwo-6
1
+
+
+
+
-
2
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
-
Scheikunde
Havo-5
1
+
+
+
+
+
2
+
+
+
+
-
3
+
+
+
+
-
Vwo-6
1
+
+
+
+
-
2
+
+
+
+
-
3
-
+
+
+
-
Opmerking + = stap uitgevoerd; - = stap niet uitgevoerd. a
Les 1 en 2 werd ingeroosterd als een blokuur,
Evaluatie van de taalsteun door docenten
De tweede onderzoeksvraag betreft hoe de betrokken docenten de aanpak van de lessenserie
taalsteun, zoals door hen uitgevoerd, waarderen?
Het activeren van voorkennis voordat een examentekst wordt aangepakt, wordt als zinvol
ervaren door alle docenten. Een woordweb invullen met leerlingen bleek veel waardevolle informatie
op te leveren en weggezakte kennis kwam op die manier weer naar boven.
De overgang van voorkennis activeren naar globaal en oriënterend lezen ervoeren sommige
docenten als lastig. Ze waren onbekend met het fenomeen ‘modelling’ bij leesteksten en liepen tegen
hun eigen onervarenheid aan. Het viel de docenten wel op dat de leerlingen over het algemeen goed
meededen en het modelleren zelf oppakten. Ze bleken het modellingsprincipe makkelijker op te
pakken dan de docenten met weinig ervaring hadden verwacht. De ervaringen van docenten waren
wisselend, maar voornamelijk positief. Docenten ervoeren het uitspreken van gedachten en
verwachtingen over een tekst meestal als nuttig.
Als de leerlingen na het doorlopen van de eerste stappen de opgaven gaan maken, hebben de
docenten de indruk dat ze de opgaven beter aanpakken dan wanneer ze onvoorbereid aan de slag gaan.

20. 20
Opbrengst voor leerlingen
Leerlingen doen actief mee als voorkennis wordt geactiveerd bij stap 1. De betrokkenheid van
de leerlingen wordt door docenten als positief ervaren.
Als leerlingen zich bij stap 2 moeten oriënteren op een tekst, blijken ze daar bij verschillende
vakken moeite mee te hebben. Ze weten niet goed waar ze moeten beginnen en wat ze wel en niet
moeten lezen van de tekst. De leerlingen hebben sturing nodig van de docent, maar dan gaat het goed
en de meeste antwoorden van de docenten neigen daarom naar positief.
Docenten geven aan dat bij stap 3 leerlingen expliciet aandacht schenken aan het onderscheid
in vak- en schooltaal niet altijd als nuttig lijken te ervaren. Afhankelijk van het niveau van de leestekst
werd het als lastig, nuttig of nutteloos ervaren. Verschillende docenten hebben de indruk dat leerlingen
wel beseffen dat ze zich die specifieke woordkennis moeten toe-eigenen. Als leerlingen samen over
een tekst praten, bijvoorbeeld tijdens of na het modelleren van een tekst, blijkt dat goed te gaan.
Docenten geven aan dat na een stapsgewijze voorbereiding op de opgaven de leerlingen over
het algemeen de opgaven beter maken (stap 4). Dit is gebaseerd op de indruk van docenten, ze hebben
het werk niet ‘met de pen’ gecorrigeerd. De leerlingen leken bij de bespreking echter betere
antwoorden te formuleren en de vragen completer te beantwoorden. De meeste docenten waren
positief over de kwaliteit van de gegeven antwoorden.
De meeste docenten vermoeden dat leerlingen werkelijk betere cijfers zullen halen, als hun
CAT-taal beter wordt. Ze zouden daar meer in moeten worden getraind. Wel wordt de kanttekening
geplaatst dat taalsteun pas werkelijk wat oplevert, als iedereen daaraan meewerkt.
De meerderheid van de deelnemende docenten verwacht dat leerlingen beter scoren op het CE
als ze stapsgewijs hun teksten en opgaven aanpakken, oog hebben voor vak-en schooltaal en beter en
bewuster op CAT-niveau formuleren.
Toepasbaarheid van de taalsteun
Alle docenten vinden het activeren van voorkennis (stap 1) bruikbaar en nuttig, al blijft het
voor een enkeling de vraag in hoeverre die kennis relevant is met betrekking tot het examen, omdat er
bij examens toch maar weinig van de voorkennis wordt gevraagd.

21. 21
Modelleren, bij stap 2 oriënterend en globaal lezen, wordt door de docenten al dan niet bewust
al toegepast in de lessen. Docenten spreken de de wens uit om modelleren meer en intensiever toe te
passen in de lessen, omdat leerlingen op deze manier feedback krijgen bij vragen of lesstof. Feedback
wordt door veel docenten als belangrijk gezien in het leerproces. Modelleren door leerlingen wordt
door een docent als bruikbaar gezien wanneer je dit laat doen door een goede leerling.
Het onderdeel oriënterend lezen wordt door een paar docenten als minder bruikbaar gezien
omdat de tekststructuur van de examenopgaven van hun vakken zich daar niet voor leent.
Tekstkenmerken spelen volgens de betrokken docenten een ondergeschikte rol bij de meeste vakken.
Bij langere teksten is het onderdeel oriënterend lezen wel meer bruikbaar.
Leerlingen moeten volgens enkele docenten beter formuleren en concreter antwoorden.
Aandacht voor CAT in stap 3 intensief lezen draagt daaraan bij volgens hen. De instructie DAT-CAT
werd door enkele docenten wel wat als onduidelijk ervaren waardoor schooltaal-vaktaal en DAT-CAT
wat door elkaar heen liepen. De aandacht voor schooltaalwoorden wordt als minder bruikbaar gezien,
omdat die woorden, naar hun beleving, weinig voorkomen in examens. Het format waarin DAT-CAT
aangeboden werd is volgens enkele docenten te strak. Op een natuurlijke manier DAT-CAT integreren
in de lessen is echter wenselijk en heel bruikbaar.
Het stappenplan bij het maken van de opgaven (stap 4) wordt door enkele docenten als
kunstmatig gezien waardoor de meerwaarde ontbreekt.
Evalueren (stap 5) en dus feedback geven op een natuurlijke manier is goed en bruikbaar,
maar wordt als moeilijk ervaren. Feedback geven wordt meer als een bruikbaar didactisch instrument
gezien, als er meer aandacht voor de inhoudelijke dan de talige kant is. Het merendeel geeft aan het
format als goed vertrekpunt te zien, maar het kost wel te veel tijd en het format wordt ook te veel als
keurslijf ervaren. Het gebrek aan tijd is ook de reden dat het merendeel van de docenten niet of
beperkt aan de stap evaluatie is toegekomen. Met wat aanpassingen hierop wordt het in de toekomst
nog bruikbaarder.

22. 22
Bewuster van de talige kant van je vak?
Alle docenten zijn zich meer bewust van de talige kant van hun vak en vinden het belangrijk
daar oog voor te hebben. Het activeren van voorkennis (stap 1) wordt als een zinvolle
taalsteunactiviteit ervaren en als je volgens een format werkt, helpt dat je wel die stap bewust te zetten.
Het modelleren van een tekst werd als positief ervaren bij het oriënterend en globaal lezen (stap 2).
Sommige docenten gaven aan dit onbewust al te doen voordat ze aan het experiment deelnamen. Nu
willen ze modelleren nog bewuster inzetten, zodat ze als ‘voorbeeld’ de leerlingen laten zien hoe je
met een tekst omgaat.
De lessenserie heeft docenten meer bewust gemaakt van het stimuleren van leerlingen tijdens
het lezen van de tekst CAT naar DAT te vertalen (stap 3) en om op CAT-niveau antwoorden te
formuleren (stap 4). Expliciete aandacht voor school- en vaktaal (stap 3) blijken docenten belangrijk te
vinden en de meesten spreken de intentie uit hier meer aandacht aan te willen besteden in het vervolg.
Toekomstig gebruik van de taalsteun
Op de vraag of docenten met dit ontwerp gaan werken, kwamen deze reacties:
Voorkennis activeren (stap 1) via bijvoorbeeld een woordweb wordt door de docenten al met
regelmaat toegepast en alle docenten willen dit in de toekomst vaker en bewuster inzetten.
Het onderdeel oriënterend en globaal lezen (stap 2) willen alle docenten kort of uitgebreid,
met of zonder stappenplan gaan gebruiken in hun lessen, omdat leerlingen door goed te oriënteren de
samenhang tussen bijvoorbeeld bronnen beter gaan begrijpen, waardoor er betere antwoorden gegeven
zullen worden.
Elke docent wil op een of andere manier aandacht geven aan DAT-CAT, bijvoorbeeld bij het
maken van examenopgaven. Een docent geeft aan schooltaal als belangrijk te zien. Twee docenten
geven aan dat het intensief lezen, zoals beschreven in het format, niet voor hun vak gebruikt zal
worden (stap 3).
Bewustmaken van formuleren op CAT-niveau bij de beantwoording van vragen wordt
belangrijk gevonden (stap 4). De manier waarop (tweetallen, onderstrepen) varieert.

23. 23
Stap 5 Evalueren wordt, in het algemeen, als een belangrijke stap gezien. Wanneer hier tijd
aan besteed wordt, hebben docenten positieve ervaringen. De wens is er dus wel om deze stap te
gebruiken, maar door allerlei redenen, zoals tijdgebrek, komt het er vaak niet van.
De principes van taalsteun wil elke docent op een minder strakke manier en het liefst op een
natuurlijke wijze aanbieden in de lessen. Docenten willen in het bijzonder meer aandacht voor
taalsteun gaan bieden bij examentraining, bijvoorbeeld net voor een toetsweek. De examenbundel
blijft dan thuis en in de lespakketjes mag er onderstreept worden met de verwachting dat de
examentraining zo effectiever gaat verlopen.
Docenten geven aan dat taalsteun bieden veel extra voorbereidingstijd vergt. Dit komt met
name door het zoeken van goede bronnen en het eigen maken van het format.
De meeste docenten geven aan dat de lessenserie zoals op deze manier voorgeschreven (veel)
tijd kost. Ook geven de meesten aan dat op deze manier taalsteun bieden, met een dergelijk strak
format, de vakinhoudelijke kant teveel ten koste gaat van de talige kant. Dit ten koste gaan van het
programma kan ook samenhangen met het leerjaar waarin je dit aanbiedt. In het examenjaar kun je
volgens enkele docenten niet te veel afwijken van het programma. In vwo 4 hebben sommige vakken
maar twee uur en dan zou taalsteun ten koste kunnen gaan van het programma.
Het zou volgens een aantal docenten minder ten koste gaan van je programma wanneer je
taalsteun meer integreert in je lesstof, je het principe bij meerdere vakken toepast en vaker herhaalt.
Evaluatie door leerlingen
De derde onderzoeksvraag is de vraag naar hoe de leerlingen de lessenserie taalsteun hebben
gewaardeerd. Uit de vragenlijst blijkt dat leerlingen de gevolgde lessenserie over het algemeen
neutraal waarderen (zie Tabel 7). De meeste scores liggen rond het gemiddelde van 2,5. De stap
‘voorkennis activeren’ wordt het minst als zinvol ervaren, de stap ‘oriënterend lezen’ als meest zinvol.

24. 24
Tabel 7 Evaluatie door leerlingen
Hoe zinvol is
de voorkennis
activeren
Hoe zinvol is
oriënterend lezen
Hoe zinvol is
modelleren
Hoe zinvol is de
nadruk op
begrippen vaktaal
en schooltaal
Hoe zinvol is
de nadruk op
begrippen DAT
CAT
Hoe zinvol is
het evalueren
van het
leesproces
Valid 134 134 134 134 134 134
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 2,16 2,71 2,33 2,43 2,44 2,59
SD ,94 ,88 ,97 1,03 ,93 ,93
Verandering in leesstrategieën van leerlingen
De vierde onderzoeksvraag is de vraag naar wat het effect is van de taalsteun op het gebruik
van leesstrategieën door de leerlingen. Uit de t-test tussen voor- en nameting blijkt dat leerlingen na
afloop van de lessenserie meer strategieën toepassen om hun voorkennis te activeren (t(133) = 2,35, p
= .02), oriënterend en globaal lezen (t(133) = 4,61, p < .01) en intensief lezen (t(133) = 4,18, p < .01).
Er is geen significant verschil gevonden voor de strategie opdracht maken (t(133) = -1,0, p = .30). Het
effect van de lessenserie op de strategie voorkennis activeren is het kleinst (d = 0.22). Oriënterend en
globaal lezen (d = 0.43) en intensief lezen (d = 0.37) hebben een groter effect.
Er is geen significant verschil tussen havo en vwo-leerlingen op de strategie voorkennis
activeren (F(1, 131) = 1,72, p = .192. Datzelfde geldt voor de strategie intensief lezen (F(1, 131) =
.404, p = .526) en oriënterend en globaal lezen ((F(1, 131) = .229, p = .633). Er zijn tevens geen
significante verschillen tussen de vakken (havo en vwo samen): F(3, 129) = 1,14, p = .336).
Een overzicht van de resultaten is weergegeven in tabel 8.
Discussie
De belangrijkste resultaten van dit onderzoek naar het ontwerp, de implementatie en evaluatie
van taalsteun kunnen als volgt worden samengevat. Wat betreft de implementatie van de lessenserie
komt naar voren dat de docenten over het algemeen positief zijn, maar dat niet alle voorgeschreven
stappen door iedereen zijn doorlopen. Als belangrijkste reden daarvoor wordt het gebrek aan tijd
aangegeven. Met name de laatste stap ‘evalueren’ is slechts in beperkte mate uitgevoerd, waarmee

25. 25

26. 26
hypothese 1 niet volledig kan worden aanvaard. Een aanpassing in de lessenserie waarmee meer tijd
wordt vrijgemaakt voor evaluatie kan hiervoor mogelijk een oplossing zijn.
De tweede onderzoeksvraag betreft hoe docenten taalsteun in de lessenserie waarderen. De
belangrijkste conclusie uit de evaluaties van de docenten is dat over het algemeen de lessenserie
taalsteun positief is gewaardeerd. Bij stap 1 ‘Voorkennis activeren’ uit deze positieve waardering zich
in de constatering van de docenten dat hun leerlingen actief participeerden in de les, ze de stap
bruikbaar vonden en ze deze leesstrategie vaker en bewuster in hun lessen willen inzetten. De
positieve waardering bij stap 2 ‘oriënterend en globaal lezen’ komt tot uiting in de wens om meer en
intensiever het modelleren toe te passen. Het format heeft de docenten meer bewust gemaakt van het
belang van deze leesstrategie. De positieve waardering bij stap 3 ‘intensief lezen’ zit met name
aandacht voor het begrippenpaar DAT-CAT en de wens om dit te integreren in hun lessen. De omgang
met schooltaal-vaktaal wordt minder duidelijk gewaardeerd en verschillend opgevat. De positieve
waardering voor stap 4 ‘opdracht maken’ uit zich in het idee van docenten dat leerlingen vragen beter
beantwoorden en het voornemen om leerlingen te onderwijzen in het formuleren in CAT. Stap 5
‘evalueren’ is dusdanig beperkt uitgevoerd dat er geen conclusies kunnen worden verbonden aan
uitspraken met betrekking tot deze stap. Wel is het opvallend dat zowel docenten als leerlingen het
belang aangeven van deze stap. De docenten geven dan ook aan hiervoor wel tijd voor vrij te willen
maken.
Samengevat kan worden gesteld dat de docenten aangeven de waarde van alle stappen in te
zien, en ze willen alle stappen blijven toepassen in hun lessen, waarmee hypothese 2 kan worden
aangenomen. Wel geven alle docenten aan de stappen op een minder strakke manier aan te bieden. Het
in een strak format bieden van taalsteun zoals is voorgeschreven voelde kunstmatig aan. Docenten
willen de stappen op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, als een soort rugzak met bagage
waaruit docenten stappen toepassen wanneer ze dit nodig achten. Toch is het idee dat docenten met
hun leerlingen de vijf stappen doorlopen niet zomaar, maar gebaseerd op de vakliteratuur. Daarnaast
zijn in het kader van dit onderzoek de vijf stappen zo strak achter elkaar gezet om voor de
verschillende leesstrategieën te kunnen kijken of leerlingen daarop vooruitgaan. Docenten geven
echter aan dat het format van de drie lessen met de vijf stappen als een te strak keurslijf wordt ervaren.

27. 27
Dit kost docenten veel tijd in een kort tijdsbestek. Daarom is het goed denkbaar dat als een docent
eenmaal de principes van de vijf stappen onder knie heeft, hij of zij los van andere stappen
bijvoorbeeld de stap oriënterend lezen kan toepassen of aandacht kan geven aan woordenschat op zijn
of haar vakgebied. Echter, wanneer een docent met zijn leerlingen op een paar leesstrategieën
vooruitgang wilt boeken, dan heeft hij of zij wel een stappenplan nodig en dan is de aangeboden
volgorde een logische opeenvolging van de stappen. Wel kunnen de ingrediënten van het stappenplan
verdeeld over een aantal lessen worden toegepast.
Uit de interviews is gebleken dat docenten zichzelf bewuster zijn geworden van de noodzaak
explicieter aandacht te moeten geven aan leesstrategieën, zoals vaktaal aan de orde stellen of even de
tijd nemen om leerlingen te laten oriënteren op een tekst voordat ze de bijbehorende vragen gaan
maken.
De derde onderzoeksvraag betreft de waardering voor de lessenserie taalsteun door leerlingen.
Uit de evaluatie van de leerlingen bleek dat zij de lessenserie taalsteun neutraal hebben gewaardeerd.
Over het algemeen hebben ze de vijf stappen niet als zinvol ervaren, waarmee hypothese 3 niet kan
worden aangenomen. Vanuit de beschikbare data kan hiervoor geen oorzaak worden aangedragen.
In antwoord op de vierde onderzoeksvraag kan worden gesteld dat ondanks de neutrale
waardering de leerlingen toch op drie van de vier onderscheiden strategieën vooruitgang hebben
geboekt, en dat ondanks de kleine verschillen in uitvoering tussen de docenten onderling. Een
verklaring voor het gegeven dat de leerlingen de lessenserie niet echt als zinvol hebben gewaardeerd
kan zijn dat door de docenten niet expliciet het belang van taalsteun is aangegeven.
Hypothese 4 kan
dan ook voor de leesstrategieën ‘voorkennis activeren’, ‘oriënterend en globaal lezen’ en ‘intensief
lezen’ worden aangenomen. Dit geldt niet voor de vierde strategie ‘opdracht maken’.
Kanttekeningen bij deze studie
Vier mogelijke beperkingen van de studie worden besproken. Ten eerste, om goede uitspraken
te kunnen doen over het effect van taalsteun wordt dikwijls een vergelijkingsgroep ingezet. Daarvoor
is in dit onderzoek niet gekozen omdat de taalsteun in een tijdbestek van drie lessen in twee weken is

28. 28
gegeven en ervan uitgegaan kan worden dat in deze korte periode leerlingen niet op een andere manier
leesstrategieën opdoen.
Ten tweede, de evaluatie van de lessenserie door docenten zijn gebaseerd de interviews met de
docenten. Als je uitspraken wilt doen over hoe taalsteun in de klas wordt vormgegeven dan is
observeren van de les wellicht meer valide. In dit onderzoek zijn de lessen wel gefilmd, om eventuele
onduidelijkheden uit de interviews na te kunnen kijken en om te controleren welke stappen zijn
uitgevoerd. Doordat in de interviews structureel is doorgevraagd zijn er geen onduidelijkheden naar
voren gekomen en kunnen de zelfrapportages gezien worden als een valide manier om inzicht te
krijgen in de vormgeving van de taalsteun.
Ten derde, in sommige stappen in de gegeven lessenseries zijn er verschillen gevonden tussen
hoe docenten deze hebben aangeboden. Uit de interviews bleek dat dit voornamelijk in de concrete
uitwerking van de stappen zat. Dit kan een gevolg zijn van de keuze om niet al te sturend te zijn
richting de docenten. Zelfs het toepaste format werd al door een aantal docenten als te sturend ervaren.
Daarnaast hebben enkele docenten, vanwege tijdgebrek, niet alle stappen uitgevoerd zoals bedoeld.
Het gevolg hiervan is dat de evaluaties (onderzoeksvraag 2 en 3) en de effectmeting (onderzoeksvraag
4) soms betrekking hebben op een (beperkt) verschillende uitvoering. Dit kan worden voorkomen door
nog explicieter de stappen voor te schrijven, met als risico dat docenten de stappen nog meer als een
keurslijf ervaren en het stappenplan als minder bruikbaar wordt beschouwd. In de uitwerking zullen
daarom voor een vervolg andere keuze worden gemaakt, die ervoor zorgen dat de vijf stappen
bruikbaarder zijn voor alle docenten. Ondanks dat er verschillen in de uitvoering van de lessenseries
zijn gevonden, zijn er toch effecten voor drie van de vier leesstrategieën gevonden.
Ten vierde is het onderzoek uitgevoerd met een beperkt aantal docenten van een school voor
voortgezet onderwijs. Bovendien is in de school waar het onderzoek is uitgevoerd al langere tijd
aandacht voor leesstrategieën en het belang daarvan. Het is ook de aanleiding geweest om dit
onderzoek in deze school uit te voeren. Het zou kunnen zijn dat in scholen waar aandacht voor
leesstrategieën beperkt is meer of minder progressie zal worden geboekt. Echter, veel scholen in
Nederland geven aandacht aan leesstrategieën, onder andere door het aanstellen van een
taalcoördinator. Er zijn dan ook geen aanwijzingen dat de context dusdanig verschillend is van andere

29. 29
scholen voor voortgezet onderwijs, zodat geen uitspraken gedaan kunnen worden over het effect van
de geboden taalsteun.
Conclusie
In antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek naar de taalgerichte vakondersteuning in de
bovenbouw van het voortgezet onderwijs kan worden gesteld dat taalsteun in de bovenbouw zeker
dient te bestaan uit de drie stappen ‘voorkennis activeren’, ‘oriënterend en globaal lezen’ en ‘intensief
lezen’. Ze worden door de docenten gewaardeerd, ze achten ze bruikbaar en toepasbaar en merken wat
het met hun leerlingen in de les doet. Bovendien zijn het ook deze drie stappen waarbij significante
verbeteringen worden gevonden in het gebruik van de leesstrategieën door de leerlingen.
Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de gecreëerde bewustwording bij de betrokken
docenten van alle onderdelen van de lessenserie en daarmee indirect het gebruik van de leesstrategieën
door leerlingen wordt verbeterd. Een te strak stappenplan past niet bij docenten uit de bovenbouw van
het voortgezet onderwijs, ze passen de afzonderlijke stappen bij voorkeur op hun eigen manier toe.
Het is niet per se zo dat de vijf stappen altijd op de voorgeschreven manier moeten worden uitgevoerd,
maar het kan wel een manier zijn om de docenten bewust te maken van de waarde van verschillende
stappen. In dit onderzoek is daarom naast het gebruik van leesstrategieën door leerlingen, gewerkt aan
de professionalisering van de docenten.
Implicaties voor herontwerp van de lessenserie taalsteun
De resultaten van dit onderzoek benadrukken het belang van een goede training en
handleiding voor docenten. In de training zal helder moeten worden gemaakt dat het bieden van
taalsteun bedoeld is om meer grip te krijgen op de vakinhoud, door talige barrières te slechten. Het
format is een middel om tot een beter begrip van de vakinhoud te komen. In het begin zal een format
veel aandacht opeisen, maar wanneer docenten ervaring hebben opgedaan met de verschillende
stappen kunnen de stappen door docenten worden toepast wanneer ze dit nodig achten.
Om verwarring te voorkomen bij enkele onderdelen van de lessenserie zal in de training
sturing op didactisch gebied explicieter moeten zijn.

30. 30
Ten eerste wordt door docenten het activeren van voorkennis soms verkeerd begrepen. Helder
moet worden gemaakt dat het bij deze stap niet gaat om het ophalen van voorkennis op zichzelf, maar
om het leren plaatsen van nieuwe kennis in de bestaande kenniscontext.
Ten tweede moeten voor docenten de begrippen DAT-CAT, school- en vaktaal helder zijn. De
bij een aantal docenten gevonden onduidelijkheid over het specifieke onderscheid tussen deze
begrippen noopt tot het explicieter maken van dit onderscheid in de training en handleiding.
Omdat docenten de ene stap meer relevant achten dan de andere, en de neiging hebben de
minder relevante stappen niet aan te bieden, zal ten derde moeten worden benadrukt dat het integraal
aanleren van leesstrategieën leidt tot beter tekstbegrip (Bimmel, 2006; Fischer, Frey & Lap, 2008).
Implicaties voor vervolgonderzoek
Met docenten die hebben deelgenomen in het onderzoek of docenten die op een later moment
de training voor het bieden van taalsteun zullen volgen, zou vervolgonderzoek gedaan kunnen worden
naar hoe ze de vijf stappen op een voor hen meer natuurlijke wijze zullen toepassen. Is het dan
inderdaad zo dat ze de verschillende stappen of elementen toepassen wanneer ze dit nodig achten, dus
op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, of dat door het loslaten van een strak stappenplan de
aandacht voor leesstrategieën met de tijd verdwijnt.
Verschillende docenten plaatsten de kanttekening dat taalsteun pas wat oplevert, als iedereen
daaraan meewerkt. De verwachting is, dat een integrale, breed gedragen aanpak meer zal opleveren,
maar er kan op basis van dit onderzoek niet de conclusie worden getrokken dat die aanpak alleen
werkt als werkelijk alle docenten daaraan meewerken. Vervolgonderzoek naar een integrale, breed
gedragen aanpak in een school zal hier een beter beeld op moeten kunnen geven.
De lessen taalsteun zijn door de leerlingen als neutraal gewaardeerd, hetgeen zou kunnen
wijzen op een beperkte betrokkenheid bij de lessen taalsteun. Wanneer leerlingen het nut inzien van
een bepaalde interventie is de kans groter dat ze meer betrokken en gemotiveerd zijn (Vermaas & Van
der Linden, 2007). Een hoge betrokkenheid en motivatie zou mogelijk een groter effect kunnen
opleveren in het gebruik van leesstrategieën door leerlingen. Vervolgonderzoek naar hoe een hogere

31. 31
waardering door leerlingen kan worden bewerkstelligd zou mogelijk kunnen bijdragen aan beter lezen,
en daarmee beter leren.
Referenties
Bakken, J.P., Mastropieri, M.A., & Sgruggs, T.E. (1997). Reading comprehension of expository
science material and students with learning disabilities: A comparison of strategies. Journal of
Special Education, 31, 300-324.
Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education—A review of
intervention studies. L1-Educational Studies in Language and literature, 1(3), 273-298.
Block, C.C., & Duffy, G.G. (2008). Research on teaching comprehension: Where we’ve been and
where we’re going. In C.C. Block, & S.R. Parris (Eds.), (pp. 19-37). New York, NY US:
Guildford Press.
Boeije, H. (2008). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Boom Onderwijs, www.boomonderwijs.n
Cromley, J. G. (2009). Reading achievement and science proficiency: International comparisons
from the programme on international student assessment. Reading Psychology, 30, 89–118.
De Corte, E., Verschaffel, L., & Van de Ven, A. (2001). Improving text comprehension strategies in
upper primary school children: A design experiment. Britisch Journal of Educational
Psychology, 71(4), 531-559
Duffy, G.G. (2003). Explaining reading: A resource for teaching concepts, skills, and strategies.
New York: Guilford Publishers.
Elsäcker-Bok, W. V. van, (2002). Development of reading comprehension: The engagement
perspective: A
study of reading comprehension, vocabulary, strategy use, reading motivation, and leisure
time reading of third-and fourth-grade students from diverse backgrounds in the Netherlands.
[Sl: sn].
Frey, N.& Fischer, D. (2009). Learning words inside & out. Vocabulary instruction that boosts
achievement in all subject areas. Portsmouth: Heinemann.

32. 32
Firdaus, A., & Malik, M. (2013). SQ3R Strategy for increasing students’ retention of reading and
written information. Retrieved form
http://jurnal.utm.ac.id/index.php/MID/article/view/16
Fischer, D., Frey, N. & Lap, D. (2008). Shared Readings: Modeling Comprehension, Vocabulary,
Text Structures, and Text Features for Older Readers. The Reading Teacher, 61(7), pp. 548-
556. DOI:10.1598/RT.61.7.4
Förrer, M. & van de Mortel, K. (2010). Lezen… denken… begrijpen. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Gibbons, P. (2009). English learners, academic literacy, and thinking. In Meestringa, T. (2013)
Werken aan vaktaal bij exacte vakken, Enschede: Platform Taalgericht Vakonderwijs/SLO.
Gille, E., Loijens, C. Noijons, J. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009: Praktische kennis en
vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International
Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en
natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: CITO.
Hajer, M. & Meestringa, T. (2011). Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
Huber, J.A. (2004). A closer look at SQ3R. Reading Improvement. 41(2), 108-112.
Janssen, T., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. (2006). Literary reading activities of good and weak
students: A think aloud study. European Journal of Psychology of Education, 21, 35-52.
Leenderts, Y., Veenman, S., Naafs, F. & Van den Oord, I. (2010). Effectieve instructie: Leren
lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (2003). Assessment and instruction of reading and writing difficulty:
An interactive approach. Allyn & Bacon.
Maerten-Rivera, J., Myers, N., Lee, O., & Penfield, R. (2010). Student and school predictors of high
stakes assessment in science. Science Education, 94, 937–962.
Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop, M. & Verhoeven, L. (2012). PIRLS
en TIMSS-2011.Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen:
Radboud Universiteit & Universiteit Twente.
Meestringa, T. (red.) (2006). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: Platform

33. 33
Taalgericht Vakonderwijs. SLO.
Mokhtari, K. & Reichard, C.A. (2002). Assessing Students’ Metacognitive Awareness of Reading
Strategies. Journal of Educational Psychology 94 (2), 249–259. Oklahoma. DOI:
10.1037//0022-0663.94.2.249
Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldata, J.M. (2014). Qualitative Data Analysis. A Methods
Sourcebook. Third Revised Edition. Sage Publications, Inc. London, United Kingdom.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the national reading
panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research
literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups.
NIH Publication No. 00-04754. Washington DC. United States: Government Printing
Office.
OECD (2000). Literacy in the information age. Final report of the International Adult Literacy
Survey. Paris: OECD.
O’Reilly, T., & McNamara, D. S. (2007). The impact of science knowledge, reading skill, and
reading strategy knowledge on more traditional “high-stakes” measures of high school
students’ science achievement. American Educational Research Journal, 44, 161–196.
Penney, K., Norris, S. P., Phillips, L. M., & Clark, G. (2003). The anatomy of junior high school
science textbooks: An analysis of textual characteristics and a comparison to media reports of
science. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3, 415–436.
Puper, H., Richters, J. (2013). Beter lezen, beter leren. Vakteksten begrijpen in het voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Amersfoort: CPS
Puper, H., Visser,M. & de With, T. (2013). Woordenschatonderwijs: meer dan woorden leren.
Amersfoort: CPS
Rose, D. & Martin, J.R. (2012). Learning to write, reading to learn: genre, knowledge and pedagogy
in the Sydney School. Londen: Equinox.
Rosenshine, B., Mesiter, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A
review of the intervention studies. Review of Educational Journal, 110(3), 301-322
Schooten, E. van, Emmelot, Y., (2004). De integratie van taal- en vakonderwijs. Amsterdam: SCO-

34. 34
Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen,
Universiteit van Amsterdam.
Smale-Jacobse, A.E., (2013). De effecten van docenttraining gericht op directe instructie van
strategiegebruik bij begrijpend lezen. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van
Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.
Van der Leeuw, B. & Meestringa, T. (2014). Genres in schoolvakken. Taalgerichte didactiek in het
voortgezet onderwijs. Uitgeverij Coutinho. Bussum.
Vermaas, J., & Van der Linden, R. (2007). Beter inspelen op havoleerlingen. IVA
beleidsonderzoek en advies, Tilburg. Retrieved from Kortlopend Onderwijsonderzoek
website: http://www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20
havoleerlingen.pdf
Vernooy, K. (2011). Ontwikkelingen op het gebied van (begrijpend) lezen. Wat werkt? Presentatie,
Hogeschool Edith Stein Hengelo.

35. 35
Bijlage 1
Handleiding docenten
…voor taal!
Zó pak je (examen)teksten aan in de
bovenbouw van het havo en vwo
Een stapsgewijze aanpak in drie lessen
docentversie

36. 36
Inleiding:
Taal
blijkt
vaak
een
struikelblok
te
zijn
bij
het
begrijpen
en
leren
van
de
schoolvakken.
‘Leerlingen
lezen
slecht’
is
een
veelgehoorde
klacht.
Door
leerlingen
meer
te
wijzen
op
het
gebruik
van
leesstrategieën,
het
vergroten
van
de
woordenschat
én
de
juiste
didactische
werkvormen
in
te
zetten,
kan
de
lees-­‐
en
tekstvaardigheid
van
leerlingen
groeien.
In
deze
lessenserie
gaan
we
uit
van
de
principes
van
taalgericht
vakonderwijs.
In
de
les
wordt
om
die
reden
aandacht
geschonken
aan
1)
interactie*;
2)
een
contextrijke
omgeving
/
tekst;
3)
taalsteun.
Deze
principes
worden
ondersteund
en
versterkt
door
het
toepassen
van
activerende
werkvormen.
Samenwerkend
leren
geeft
daarbij
voldoende
ruimte
voor
interactie.
Meer
informatie
over
de
principes
van
taalgericht
vakonderwijs
vind
je
in
bijlage
1.
(Hajer
en
Meestringa,
Taalgericht
Vakonderwijs)
Doel:
De
interventie
is
gericht
op
het
beter
leren
aanpakken
van
een
(examen)tekst
van
een
schoolvak,
zodat
de
leerling
de
tekst
beter
begrijpt.
We
verwachten
dat
de
leerling
door
beter
begrip
de
opgaven
ook
beter
zal
aanpakken
en
maken,
maar
dat
laatste
wordt
niet
gemeten.
Doelgroep:
Deze
lessenserie
is
bedoeld
voor
leerlingen
in
de
bovenbouw
van
het
havo/
vwo.
In
deze
lessenserie
gaan
we
specifiek
in
op
het
(leren)
lezen
en
bespreken
van
examenteksten
en
–opgaven.
De
lessenserie
wordt
daarom
ingezet
in
de
periode
van
examentraining
in
havo
5
en
vwo
6.
De
didactische
werkwijze
is
echter
ook
toepasbaar
in
andere
jaren
en
bij
niet-­‐examenteksten.

37. 37
Randvoorwaarden:
-­‐ De
lesstof
moet
contextrijk
worden
aangeboden.
De
docent
kiest
teksten
uit
waarin
de
lesstof
wordt
geschetst
in
een
concrete
situatie,
voorzien
van
een
duidelijke
context.
-­‐ Het
niveau
van
de
leesteksten
moet
per
vak
ongeveer
vergelijkbaar
zijn.
De
voorkeur
gaat
daarom
uit
naar
contextrijke
vraagstukken
in
examens
(havo
/
vwo).
-­‐ De
lessen
zijn
gericht
op
bovenbouwleerlingen
havo
/
vwo.
-­‐ De
docent
creëert
een
natuurlijke
lessituatie,
waarin
de
vakinhoud
centraal
staat.
In
díe
context
leert
de
leerling
de
tekst
met
behulp
van
strategieën
aanpakken.
-­‐ De
docent
sluit
aan
bij
bestaande
kennis
over
leesstrategieën.
Hij
helpt
de
leerling
de
kennistransfer
te
maken
naar
zijn
vak.
Hij
doet
dit
door
de
leerlingen
leesinstructies
te
geven.
-­‐ Ca.
de
helft
van
de
lestijd
werken
leerlingen
samen,
zodat
voldoende
interactie
plaatsvindt.
-­‐ De
lessenserie
gaat
over
één
onderwerp.
-­‐ De
docent
vormt
zich
een
beeld
van
de
lesprincipes
die
van
belang
zijn
om
taalgericht
les
te
geven.
Dit
kan
o.a.
door
middel
van
een
checklist
(zie
bijlage
2).
Opbouw
lessen:
De
lesopbouw
is
steeds
als
volgt:
Stap
1:
voorkennis
activeren
Stap
2:
oriënteren
op
de
tekst
en
globaal
lezen
Stap
3:
intensief
lezen
van
tekst
en
opgaven
Stap
4:
de
opdracht
maken
Stap
5:
bespreken
van
opgaven
en
evalueren
leesproces
In
de
lessen
is
een
opbouw
in
zelfstandigheid:
van
meer
docentgestuurd
naar
leerlinggestuurd
(zie
onderstaand
figuur).
Gradually
Released
Responsibility
Instruction
Model
(Bron:
Förrer
&
van
de
Mortel,
2010)

38. 38
Les
1
–
docentinstructie
NB:
Onderstaand
lesschema
is
een
verkorte
weergave
van
de
les.
Een
uitgebreide
toelichting
bij
deze
les
vind
je
in
bijlage
3.
Bij
deze
les
hoort
een
PowerPointpresentatie
met
leerlinginstructies.
Stap
1:
5
minuten:
Voorkennis
activeren
door
middel
van
een
klassengesprek
(woordweb
met
belangrijke
begrippen).
Stap
2:
5
–
10
minuten:
Oriëntatie
op
de
leestekst
+
globaal
lezen.
Docent
doet
dit
hardop
voor
(modelling).
Leerlingen
lezen
en
kijken
mee,
de
docent
is
hun
voorbeeld
(model).
Let
op:
è Tekstkenmerken
è Verwachting
inhoud
uitspreken
è Link
leggen
met
voorkennis
è Verwachtingen
(eventueel)
bijstellen
na
oriëntatie
è Leesstrategieën
expliciet
benoemen
(na
oriënterend
en
globaal
lezen
naar
intensief
lezen)
Stap
3:
10
–
15
minuten:
Leerlingen
gaan
de
tekst
intensief
lezen
in
groepjes
van
drie.
Let
op:
è Benoemen
leesstrategie
(intensief)
è Groepen
formeren
en
taken
verdelen
binnen
groepen
è Toelichting
vaktaalwoorden
en
schooltaalwoorden
(+
voorbeeld
noemen)
è Na
intensief
lezen
onduidelijkheden
nagaan:
kan
iedereen
zonder
problemen
naar
stap
4?
Stap
4:
10
minuten:
Leerlingen
maken
samen
de
vragen
Let
op:
è Geef
een
paar
vragen
bij
de
leestekst
(projecteren
via
beamer
of
op
papier).
è Vragen
zijn
bedoeld
om
begrip
te
checken,
het
gaat
nu
vooral
om
de
leesvaardigheid
en
context.
Stap
5:
5
minuten:
Evalueren
van
leesproces
(klassikaal)
Let
op:
-­‐ Docent
leidt
het
evaluatieproces,
denk
aan
volgende
vragen:
-­‐ Welke
informatie
was
in
de
tekst
onduidelijk?
Is
die
nu
wel
duidelijk
geworden?
-­‐ Welke
informatie
was
in
de
opgaven
onduidelijk?
Is
die
nu
wel
duidelijk
geworden?
-­‐ Welke
woorden
/
zinnen
vormen
voor
de
leerling
een
vaktaalprobleem?
-­‐ Welke
woorden/zinnen
vormen
een
probleem
als
het
gaat
om
schooltaal?

39. 39
Les
2
–
docentinstructie
NB:
Onderstaand
lesschema
is
een
verkorte
weergave
van
de
les.
Een
uitgebreide
toelichting
bij
deze
les
vind
je
in
bijlage
3.
Bij
deze
les
hoort
een
PowerPointpresentatie
met
leerlinginstructies.
Stap
1:
5
minuten:
Voorkennis
activeren
door
middel
van
een
klassengesprek
(bijv.
woordweb)
Let
op:
è Leg
de
link
met
de
tekst
van
les
1:
voorkennis
activeren,
kennis
koppelen.
Laat
begrippen
die
van
belang
zijn
benoemen
door
leerlingen.
Stap
2:
10
minuten:
oriëntatie
op
de
leestekst
+
globaal
lezen
Let
op:
è Kies
een
taalvaardige
leerling
uit
die
de
oriëntatiefase
voordoet
voor
de
klas
è Leerling
benoemt
zelfde
punten
als
in
les
1,
stap
2.
Ook
via
beamer
tonen.
è Tekstkenmerken,
verwachting
inhoud,
link
leggen
voorkennis,
verwachtingen
bijstellen.
è Docent
sluit
af
door
de
leesstrategieën
expliciet
te
benoemen
(na
oriënterend
en
globaal
lezen
naar
intensief
lezen)
Stap
3:
10
minuten:
Intensief
lezen
van
tekst
en
opgaven
Let
op:
è Benoemen
leesstrategie:
intensief
(individueel,
in
stilte)
è Na
leesfase
in
duo’s
werken:
leerling
1
onderstreept
vaktaalwoorden
in
tekst
en
opgave,
leerling
2
onderstreept
schooltaalwoorden
in
tekst
en
opgave.
è Overleg
leerlingen
over
vaktaal
(van
CAT
naar
DAT)
à
alles
begrepen?
è Én
overleg
leerlingen
over
schooltaal.
è Docent
checkt:
kunnen
alle
leerlingen
goede
start
maken
met
beantwoording
vragen?
Stap
4:
10
minuten
–
15
minuten:
Maak
de
opgaven
in
tweetallen
Let
op:
è Leerlingen
maken
een
begin
met
de
beantwoording,
vervolg
in
les
3.
è Benoem
expliciet:
let
bij
je
formuleringen
op
vaktaal!
è Wees
concreet
in
beantwoording,
beantwoord
alleen
de
vraag.
è Gebruik
de
leesstrategie
zoekend
lezen
(in
tekst,
bronnen,
diagrammen,
enz.)
Stap
5:
5
minuten:
evalueren
leesproces
Let
op:
è Twee
duo’s
vormen
een
groep
en
spreken
over:
è Welke
informatie
was
in
de
tekst
en
opgaven
onduidelijk?
Is
die
nu
wel
duidelijk
geworden?
è Welke
woorden/zinnen
vormen
voor
de
leerling
een
vakbegripsprobleem,
welke
schooltaalprobleem?
(vragen
via
beamer
projecteren)

40. 40
Les
3
–
docentinstructie
NB:
Onderstaand
lesschema
is
een
verkorte
weergave
van
de
les.
Een
uitgebreide
toelichting
bij
deze
les
vind
je
in
bijlage
3.
Bij
deze
les
hoort
een
PowerPointpresentatie
met
leerlinginstructies.
Stap
1:
5
minuten:
Voorkennis
activeren
Let
op:
è Leerlingen
werken
weer
in
zelfde
duo’s
als
in
les
2.
è Leerlingen
denken
hardop
na
over
onderwerp
van
de
vorige
les:
è Docent
laat
leerlingen
een
paar
kernbegrippen
benoemen
na
kort
overleg
in
duo’s.
è Na
een
paar
minuten
kunnen
de
leerlingen
in
tweetallen
verder
met
de
opgaven.
Stap
2:5
minuten:
oriëntatie
op
de
taak
+
globaal
lezen
Let
op:
è Globaal
de
tekst
van
de
opgaven
opnieuw
doornemen.
è De
opgaven
globaal
doornemen:
waar
waren
we
gebleven,
wat
als
was
afgerond?
Stap
3:5
minuten:
De
betreffende
opgave(n)
intensief
lezen
Let
op:
è Leerlingen
(duo’s)
lezen
de
opgave
hardop
voor
en
maken
samen
de
vertaalslag,
in
dit
geval
van
CAT
naar
DAT.
è Leerlingen
herformuleren
de
opgaven
in
eigen
taal
of
door
vraag
stellend
te
maken.
è Leerlingen
noteren
nog
geen
antwoorden
bij
stap
3,
maar
praten
alleen
over
de
opgaven.
Stap
4:15
minuten:
Opgaven
maken
(vervolg
les
2)
in
tweetallen/individueel
Let
op:
è Leerlingen
werken
verder
aan
(examen)opgaven.
è Wissel
daarna
uit
met
een
ander
duo,
verbeter
de
antwoorden
na
bespreking.
è Zie
stap
4,
les
2:
formuleren
in
vaktaal,
concrete
antwoorden,
alleen
de
vraag
beantwoorden.
è Gebruik
de
strategie
zoekend
lezen.
Stap
5:
15
minuten:
evalueren
leesproces
+
bespreken
antwoorden
Let
op:
è Twee
duo’s
vormen
groepje.
Docent
geeft
per
groepje
een
correctiemodel,
volgens
examenvoorschrift.
è Leerlingen
kijken
samen
na,
verbeteringen
worden
genoteerd,
antwoorden
besproken.
è Leerlingen
letten
op
formuleringen
en
het
verwoorden
van
de
antwoorden.
è Leerlingen
noteren
probleempunt
voor
de
docent,
voor
de
klassikale
nabespreking.
è Docent
gebruikt
laatste
tien
minuten
van
de
les
voor
toelichting
opgaven
én
voor
nabespreking
van
school-­‐
en
vaktaalwoorden.

41. 41
…voor taal!
Zó pak je (examen)teksten aan in de
bovenbouw van het havo en vwo
Een stapsgewijze aanpak in drie lessen
BIJLAGEN bij docentversie

42. 42
Overzicht
bijlagen:
Bijlage
1:
Uitgewerkte
lessen
1
–
3
blz.
3
Bijlage
2:
Kijkwijzer
voor
taalgericht
vakonderwijs
blz.
10
Bijlage
3:
Principes
taalgericht
vakonderwijs
blz.
11
Bijlage
4:
180
schooltaalwoorden
blz.
12
Bijlage
5:
Leesstrategieën
blz.
13

43. 43
Bijlage
1:
Uitgewerkte
lessen
1-­‐
3
Uitwerking
les
1:
Vooraf:
In
onderstaande
uitwerking
vind
je
de
stappen
die
in
de
les
worden
gezet.
Volg
deze
stappen
nauwgezet.
Maak
je
de
instructietaal
eigen
(zie
voorbeeldzinnen).
Gebruik
daarbij
de
powerpointpresentatie
(bijlage
4)
die
voor
de
lessen
is
gemaakt.
Je
kunt
die
zelf
aanpassen
(bijv.
met
tekstfragmenten,
afbeeldingen,
vragen
bij
het
vak).
De
volgorde
van
de
stappen
moet
echter
ongewijzigd
blijven.
Voorbereiding
docent:
-­‐ Zoek
een
leestekst
(krant,
tijdschrift,
lesboek)
die
past
bij
een
(talige)
opgave
uit
een
examen.
Het
artikel
mag
het
onderwerp
ook
belichten
vanuit
een
ander
perspectief,
andere
theorie.
De
tekst
moet
op
of
net
boven
hun
leesniveau
zijn,
bijv.
een
artikel
uit
een
populair-­‐
wetenschappelijk
tijdschrift
of
een
kwaliteitskrant.
-­‐ Doel
van
de
leestekst:
context
vergroten.
De
tekst
bied
je
tevens
de
mogelijkheid
om
in
les
2
een
bruggetje
te
maken
van
tekst
naar
examen
en
voorkennis
te
activeren.
Daarnaast
biedt
een
leestekst
de
mogelijkheid
te
oefenen
met
leesvaardigheid.
-­‐ De
docent
maakt
een
paar
oefenvragen
bij
de
teksten,
waarin
schooltaalwoorden
(zoals
in
instructies
bij
examens)
aan
de
orde
komen.
Lesopzet:
Stap
1:
5
minuten:
voorkennis
activeren
door
middel
van
een
klassengesprek,
bijv.
in
combinatie
met
een
woordweb
op
het
bord
over
de
genoemde
begrippen.
Stap
2:
5
–
10
minuten:
oriëntatie
op
de
leestekst
+
globaal
lezen*.
Docent
doet
dit
hardop
voor
(modelling).
Leerlingen
lezen
en
kijken
mee,
de
docent
is
hun
voorbeeld
(model).**
Hardop
denkend
laat
de
docent
het
volgende
zien:
-­‐ Hoe
hij
de
tekstkenmerken
globaal
bekijkt
en
benoemt
(kop,
tussenkopjes,
cursief
/
vetgedrukte
woorden,
afbeeldingen,
grafieken,
diagrammen,
bronvermelding(en),
auteur.
Het
gaat
vooral
om
benoemen
en
daarbij
wat
associatieve
opmerkingen
plaatsen.
Je
hoeft
de
informatie
niet
allemaal
te
duiden,
het
gaat
erom
dat
de
leerling
ziet
dat
oriënteren
op
de
tekst
en
taak
ook
al
zinvolle
informatie
oplevert.
-­‐ Hoe
hij
op
grond
van
wat
hij
ziet
een
verwachting
uitspreekt
over
de
inhoud
van
de
tekst
‘Ik
verwacht
dat
de
tekst
gaat
over
de
huizencrisis
en
hoe
die
zich
ontwikkelde
de
afgelopen
tien
jaar…’
-­‐ Hoe
hij
die
verwachting
linkt
aan
zijn
voorkennis:
‘Ik
weet
al
veel
over
hypotheekrenteaftrek,
bijv…’
‘We
hebben
net
al
gesproken
over
de
huizencrisis,
de
lage
rente…’
-­‐ Hoe
hij
zijn
verwachting
bijstelt
door
de
eerste
en
laatste
alinea
te
lezen
(in
het
geval
van
een
‘gewone’
leestekst)
en
de
opgave
globaal
door
te
nemen.
‘Zie
je,
het
gaat
inderdaad
over…,
maar
deze
vraag
had
ik
niet
verwacht…’

44. 44
-­‐ Hoe
hij
deze
afsluit
door
te
zeggen:
‘We
hebben
de
tekst
nu
globaal
bekeken
en
gelezen.
We
gebruiken
dan
de
leesstrategie
globaal
lezen.
Die
ken
je
al
van
de
leesposters
(Nederlandse
lessen).
Nu
gaan
we
de
tekst
/
opgave
intensief
lezen,
zodat
je
de
tekst
begrijpt
én
de
opgave
kunt
maken.
‘
*Oriënterend
lezen
lijkt
op
globaal
lezen.
Bij
de
oriëntatie
op
een
tekst
gaat
het
voornamelijk
om
tekstkenmerken,
bekijken
van
titel,
bron,
afbeeldingen,
enz.
Globaal
lezen
gaat
wat
verder:
kennis
nemen
van
de
inhoud
door
o.a.
eerste
en
laatste
alinea
te
lezen.
Zie
bijlage
5.
**Bij
de
instructie
voor
docenten
(niet
voor
leerlingen!)
is
een
voorbeeldfilmpje
handig,
bijv.
te
vinden
op
leraar
24.nl
of
van
te
voren
opgenomen
in
een
van
onze
lessen.
Stap
3:
10
–
15
minuten:
leerlingen
gaan
de
tekst
intensief
lezen
in
groepjes
van
drie.
De
docent
geeft
de
volgende
instructie:
-­‐ De
leerlingen
werken
in
groepen
van
drie.
Een
groepslid
is
woordvoerder.
Elk
groepslid
onderstreept
moeilijke
woorden.
Een
groepslid
is
notulist.
-­‐ Leerlingen
moeten
de
tekst
intensieflezen
(hardop).
-­‐ Leerlingen
onderstrepen
moeilijke
vaktaalwoorden
in
tekst
en
opgave.
-­‐ Leerlingen
onderstrepen
schooltaalwoorden
in
tekst
en
opgave.
-­‐ Na
lezen
overleggen
leerlingen
in
groepjes
over
betekenis
van
vaktaalwoorden
(van
CAT
à
cognitief
academische
taalvaardigheid
naar
DAT
à
dagelijks
algemene
taalgebruik)
en
checken
bij
elkaar
of
ze
alle
begrippen
kennen.
Zie
voorbeeldtabel
DAT
/
CAT
onder
de
instructie.
-­‐ Leerlingen
spreken
daarna
met
elkaar
over
schooltaalwoorden,
bijv.
verondersteld
werden,
verkrijgen,
voldoen
aan,
specifieke,
voorhanden
(voorbeelden
uit
bio
2012)
en
komen
samen
tot
betekenissen,
zinvolle
omschrijvingen
van
de
woorden.
-­‐ De
docent
laat
leerlingen
reageren
op
elkaars
vragen
/
onduidelijkheden.
De
docent
stuurt
alleen
bij,
bijv.
door
een
opmerking
van
een
leerling
opnieuw
te
formuleren
in
vaktaal.
-­‐ De
docent
checkt
of
alle
leerlingen
een
goede
start
kunnen
maken
met
de
beantwoording
van
de
vragen.
Biologievb.:
DAT
CAT:
Als
je
dat
hapje
hebt
doorgeslikt
gaat
je
eten
via
allerlei
weggetjes
naar
je
buik
en
dan
na
heel
veel
kronkelweggetjes
poep
je
het
uit.
Spijsverteren
of
digestie
betekent
het
verteren
van
voedsel
(spijs)
tot
stoffen
die
door
het
lichaam
kunnen
worden
opgenomen.
Dit
gebeurt
in
het
spijsverteringskanaal;
buizen
en
lichaamsholten
waarin
het
spijsverteringsproces
plaatsvindt.
In
het
maagdarmkanaal
wordt
het
voedsel
(de
spijsbrij)
voortgestuwd
en
knedend
gemengd
met
de
spijsverteringssappen
door
beweging
van
het
spierweefsel
van
de
darm
(de
peristaltiek).
(Werken
aan
vaktaal
bij
de
talen,
2013
platform
Taalgericht
Vakonderwijs
/
SLO)
Stap
4:
10
minuten:
leerlingen
maken
samen
de
vragen
-­‐ Maak
een
paar
korte
vragen
bij
de
tekst,
bij
voorkeur
vragen
waarin
schooltaalwoorden
aan
de
orde
komen,
zoals
in
de
examens.

45. 45
-­‐ De
leerlingen
maken
de
vragen,
maar
het
gaat
in
deze
les
niet
om
het
helemaal
correct
maken
en
bespreken
van
de
vragen.
Het
leesproces
staat
centraal,
maar
met
een
paar
vragen
check
je
gemakkelijker
begrip
van
de
tekst.
-­‐ Wijs
leerlingen
op
het
zorgvuldig
formuleren
van
de
antwoorden
in
CAT-­‐taal
(zoals
in
de
tekst).
Stap
5:
5
minuten:
evalueren
van
leesproces
klassikaal
Onder
leiding
van
de
docent:
-­‐ Welke
informatie
was
in
de
tekst
onduidelijk?
Is
die
nu
wel
duidelijk
geworden?
-­‐ Welke
informatie
was
in
de
opgaven
onduidelijk?
Is
die
nu
wel
duidelijk
geworden?
-­‐ Welke
woorden
/
zinnen
vormen
voor
de
leerling
een
vaktaalprobleem
(hij
weet
bijv.
niet
wat
mitose,
microkrediet,
erosie
is)?
-­‐ Welke
woorden/zinnen
vormen
een
probleem
als
het
gaat
om
de
schooltaal
(
taal
van
de
opgaven,
zoals:
verklaren,
nuanceren,
voldoen
aan)?
-­‐ Het
leesproces
evalueren
is
belangrijker
dan
de
exacte
beantwoording
van
de
vragen!
Tip:
Om
de
evaluatie
vlot
te
laten
verlopen,
laat
je
bovenstaande
vragen
zien
(zie
powerpoint
bijlage
4)
en
noteert
ieder
groepje
een
antwoord.
Per
groepje
stel
je
een
woordvoerder
aan
(stap
3).
Voorbeeld
uit
het
vak
aardrijkskunde
Wat
wil
ik
dat
alle
leerlingen
kunnen
laten
zien
en
horen?
Welke
taaltaken
gaan
ze
uitvoeren?
De
leerling
kan
in
een
mondelinge
presentatie
de
oorzaken
en
oplossingen
van
waterproblematiek
in
Bangladesh
vergelijken
met
die
in
Nederland
Welke
vaktaalwoorden
staan
centraal?
Watertekort,
wateroverlast,
irrigatie,
inundatie
Welke
schooltaalwoorden
zijn
van
belang?
Koppelen,
oplossing,
oorzaak,
gevolg,
vergelijken
Welke
logische
relaties
tussen
die
woorden
leren
leerlingen
zien
en
verwoorden?
…
waterproblemen
koppelen
aan
oplossingen:
‘‘door
irrigatiekanalen
aan
te
leggen
proberen
boeren
het
watertekort
in
de
landbouw
op
te
lossen’’.
(Werken
aan
vaktaal
bij
de
talen,
2013
platform
Taalgericht
Vakonderwijs
/
SLO)

46. 46
Uitwerking
les
2:
(Voorbeeldteksten:
biologie
CE
I
Havo
2012,
opgaven
‘Ontstaan
van
het
leven’,
biologie
CE
I
VWO
2013,
economie
CE
I
Havo
2013,
opgave
3)
Voorbereiding
docent:
-­‐ Examentekst
opzoeken,
aansluitend
bij
leestekst
les
1.
De
tekst
moet
genoeg
context
en
veel
talige
informatie
bevatten.
-­‐ Materiaal
kopiëren,
zodat
leerlingen
kunnen
onderstrepen
e.d.
(Eventueel
extra
schrijfmateriaal
aanleveren.)
Lesopzet:
Stap
1:
5
minuten:
voorkennis
activeren
door
middel
van
een
klassengesprek,
bijv.
in
combinatie
met
een
woordweb
op
het
bord
over
de
genoemde
begrippen.
Link
leggen
tussen
tekst
van
vorige
les
en
deze
examenopgave.
‘Wat
heeft
deze
opgave
te
maken
met
de
tekst
die
we
gisteren
lazen?’
‘Wat
is
nieuw,
onbekend,
voor
je?’
‘Welke
begrippen
ken
je
al/
hebben
met
elkaar
te
maken?’
(Wellicht
is
bovenstaande
te
versterken
door
bijv.
een
filmpje
van
een
paar
minuten
te
laten
zien
over
het
onderwerp
van
de
(examen)tekst.
)
Stap
2:
5
–
10
minuten:
oriëntatie
op
de
leestekst
+
globaal
lezen.
Docent
kiest
een
(bij
voorkeur
vaardige,
talige)
leerling
uit
die
de
oriëntatiefase
hardop
voordoet.
Leerlingen
lezen
en
kijken
mee.
De
docent
vult
aan
waar
nodig.
Hardop
denkend
laat
de
leerling
het
volgende
zien
(zoals
in
les
1,
stap
2):
-­‐ Hoe
hij
de
tekstkenmerken
globaal
bekijkt
en
benoemt
(kop,
tussenkopjes,
cursief
/
vetgedrukte
woorden,
afbeeldingen,
grafieken,
diagrammen,
bronvermelding(en),
auteur
-­‐ Hoe
hij
op
grond
van
wat
hij
ziet
een
verwachting
uitspreekt
over
de
inhoud
van
de
tekst.
-­‐ Hoe
hij
die
verwachting
linkt
aan
zijn
voorkennis.
-­‐ Hoe
hij
zijn
verwachting
bijstelt
door
de
eerste
en
laatste
alinea
te
lezen
(in
het
geval
van
een
‘gewone’
leestekst)
en
de
opgave
globaal
door
te
nemen.
De
docent
vult,
waar
nodig,
aan
en
sluit
af
door
te
zeggen:
‘We
hebben
de
tekst
nu
globaal
bekeken
en
gelezen.
We
gebruiken
dan
de
leesstrategie
globaal
lezen.
Die
ken
je
al
van
de
leesposters
(Nederlandse
lessen).
Nu
gaan
we
de
tekst
/
opgave
intensief
lezen,
zodat
je
de
tekst
begrijpt
én
de
opgave
kunt
maken.
‘
Stap
3:
10
minuten:
intensief
lezen
van
tekst
en
opgaven.
De
docent
geeft
de
volgende
instructie:
-­‐ Leerlingen
moeten
de
tekst
en
opgaven
intensieflezen
(individueel,
in
stilte).
Na
de
leesfase
werken
ze
weer
in
duo’s.
-­‐ Leerling
1
onderstreept
moeilijke
vaktaalwoorden
in
tekst
en
opgave.
-­‐ Leerling
2
onderstreept
schooltaalwoorden
in
tekst
en
opgave.