Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn học

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
HOÀNG THỊ THANH TÂM
ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành : Sư phạm Ngữ Văn
Hà Nội, tháng 05 năm 2019

2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
HOÀNG THỊ THANH TÂM
ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành : Sư phạm Ngữ Văn
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.s Nguyễn Thị Mai Anh
Hà Nội, tháng 05 năm 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là: Hoàng Thị Thanh Tâm
Sinh viên lớp: Sư phạm Ngữ Văn K42
Niên khoá: 2016 - 2019
Theo điều kiện và tiêu chí xét duyệt đào tạo của nhà trường, tôi được làm khóa
luận thay thế tốt nghiệp. Tôi đã tiến hành thực hiện khóa luận và tôi xin cam đoan
những điều sau:
1. Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, do tôi thực hiện dưới
sự hướng dẫn trực tiếp của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Anh.
2. Mọi tham khảo dùng trong luận văn này đều được trích rõ ràng tên tác giả,
tên công trình, thời gian, địa điểm công bố.
3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, tôi xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Tác giả khoá luận
Hoàng Thị Thanh Tâm

4. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, lời đầu tiên em xin gửi lời tri ân chân
thành và sâu sắc tới giảng viên Nguyễn Thị Mai Anh đã tận tình hướng dẫn em từ
những bước đi đầu tiên trong suốt thời gian nghiên cứu đề tài, giúp em hoàn thành
đúng tiến độ và thời gian quy định.
Em xin chân thành cảm ơn thầy cô trong khoa Khoa học Xã hội, cùng thầy
cô trong trường Đại học Thủ Đô Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, động viên và tạo điều
kiện tốt nhất để em có thể hoàn thành khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn đến tập thể lớp Sư phạm Ngữ Văn C2016 đã quan
tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu.
Trong khóa luận này em có sử dụng và tham khảo các tài liệu của các giáo
tiến sĩ đầu ngành. Mọi tham khảo trong luận văn đều được trích rõ ràng tên tác giả,
tên công trình, thời gian, địa điểm công bố.
Quá trình thực hiện khóa luận này chắc chắn em không tránh khỏi những
thiếu sót và hạn chế rất mong nhận được sự góp ý kiến quý báu của thầy cô và các
bạn đồng nghiệp để em hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Người thực hiện
Hoàng Thị Thanh Tâm

5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT KÍ HIỆU NỘI DUNG
01 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
02 PGS.TS Phó giáo sư. Tiến sĩ
03 THPT Trung học phổ thông
04 THCS Trung học cơ sở
05 SGK Sách giáo khoa
06 VB Văn bản
07 GV Giáo viên
08 HS Học sinh

6. MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 1
1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông................................... 1
1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các mô
hình dạy học mới...................................................................................................................................... 1
1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo ............................................................. 2
2. Lịch sử nghiên cứu............................................................................................................................ 2
2.1. Các mô hình dạy học ngữ văn ................................................................................................... 2
2.1.1. Các mô hình dạy học môn ngữ văn ở Việt Nam:.......................................................... 2
2.1.1.1. Mô hình Giảng văn................................................................................................................. 2
2.1.1.2. Mô hình Phân tích................................................................................................................... 3
2.1.1.3. Mô hình Công nghệ dạy văn............................................................................................... 4
2.1.1.4. Mô hình Đọc hiểu văn bản .................................................................................................. 4
2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận .............. 5
2.3. Lí thuyết về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương................................................... 6
2.3.1. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc ................. 6
2.3.2. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam.................. 7
3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................ 7
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................................................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 8
7. Cấu trúc khoá luận.............................................................................................................................. 8

7. Chương 1: Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 9
1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn............................................................. 9
1.1. Phương pháp dạy lí thuyết........................................................................................................... 9
1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp diễn
dịch, phân tích khái niệm) .................................................................................................................... 9
1.1.2. Phân tích mẫu................................................................................................................................ 9
1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp......................................................... 10
1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi, bài
tập luyện tập............................................................................................................................................. 11
1.2. Phương pháp dạy thực hành .................................................................................................... 11
1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn.............................................................................................. 12
1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn ........................................................................ 13
1.4.1. Chấm bài ...................................................................................................................................... 13
1.4.2. Trả bài............................................................................................................................................ 14
2. Các mô hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học tập
làm văn....................................................................................................................................................... 14
2.1. Mô hình Hội thảo đọc................................................................................................................. 14
2.1.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 14
2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc”..................................................................................... 14
2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc.................................................................................................. 15
2.2. Mô hình Câu lạc bộ sách........................................................................................................... 15
2.2.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 15
2.2.2. Tiến trình thực hiện ................................................................................................................. 16
2.2.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách............................................................................................ 16
2.3. Vòng tròn thảo luận văn chương ........................................................................................... 17
2.3.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 17

8. 2.3.2. Hoạt động xây dựng mô hình phân vai trong “Vòng tròn thảo luận văn
chương” ..................................................................................................................................................... 17
2.3.3. Tiến trình tổ chức “Vòng tròn thảo luận văn chương” ............................................ 18
2.3.4. Đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương”..................................................... 19
3. Khái niệm về văn nghị luận......................................................................................................... 21
4. Văn nghị luận văn học ................................................................................................................... 21
5. Đặc điểm của văn bản nghị luận................................................................................................ 22
5.1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận văn học
22
5.2. Luận điểm của bài văn nghị luận văn học......................................................................... 22
5.3. Lập luận cho bài văn nghị luận văn học............................................................................. 23
6. Khái quát về cách ra đề, cách làm bài văn nghị luận văn học...................................... 24
6.1. Cách ra đề văn nghị luận văn học ......................................................................................... 24
6.1.1. Đề văn trong các kì thi khoa bảng, thời kì phong kiến Việt Nam....................... 24
6.1.2. Đề thi hiện hành theo chương trình giáo dục cải cách năm 2003 đến nay. ... 25
6.1.2.1. Đề kiểm tra các tác phẩm có trong sách giáo khoa................................................ 25
6.1.2.2. Đề kiểm tra đọc hiểu văn bản không có trong sách giáo khoa......................... 26
6.1.2.3. Đề kiểm tra nghị luận văn học đa phương thức ...................................................... 27
6.2. Cách làm bài văn nghị luận văn học.................................................................................... 28
6.2.1. Nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ............................. 28
6.2.2. Hình thành được hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm........................... 28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................................................. 29
Chương 2: Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi
dạy văn nghị luận văn học ............................................................................................................. 30
1. Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” ..................................................... 30

9. 1.1. Quy trình dạy học dành cho những học sinh chưa có kinh nghiệm làm việc hợp
tác................................................................................................................................................................. 30
1.2. Quy trình dạy học dành cho những học sinh đã quen với cách làm việc hợp tác
30
2. Những định hướng thiết kế bài học có sử dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn
chương........................................................................................................................................................ 31
2.1. Sử dụng quy trình bảy bước trong mô hình vòng tròn thảo luận văn chương.. 32
2.2. Thiết kế phiếu bài tập................................................................................................................. 32
2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học đặc thù tập làm văn............................................ 36
2.3.1. Sử dụng phương pháp diễn dịch và quy nạp để dạy lí thuyết............................... 36
2.3.2. Sử dụng phương pháp tình huống giao tiếp để dạy lí thuyết – thực hành....... 37
2.3.3. Sử dụng phương pháp đọc hiểu để phát tích đề, lập dàn ý..................................... 37
2.3.4. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện nói... 38
2.3.5. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện viết .. 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................................................. 40
Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình
vòng tròn thảo luận văn chương................................................................................................. 41
1. Thiết kế giáo án................................................................................................................................. 41
1.1. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn
học để dạy học bài Viết đoạn văn trình bày luận điểm (Ngữ văn 8, tập 2).................. 41
1.2. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong tiết “Luyện tập xây
dựng và trình bày luận điểm” (Ngữ Văn 8, tập hai)............................................................... 50
2. Thực nghiệm ...................................................................................................................................... 54
2.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................................... 54
2.2. Đối tượng, địa điểm, thời gian và nội dung thực nghiệm........................................... 55
2.2.1. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................................... 55

10. 2.2.2. Địa điểm thực nghiệm............................................................................................................ 55
2.2.3. Thời gian thực nghiệm........................................................................................................... 55
2.2.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................................ 55
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................................................. 59
PHẦN KẾT LUẬN............................................................................................................................. 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

11. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn Ngữ văn có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của nhà
trường THCS, hình thành những ý thức tự tu dưỡng biết hướng tới những tư tưởng,
tình cảm cao đẹp, rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo, năng lực cảm thụ
các giá trị chân, thiện, mĩ trong nghệ thuật. Những năm gần đây đã có sự thay đổi
mạnh mẽ trong dạy học ngữ văn chương trình phổ thông dựa trên nhiều cơ sở khoa
học và thực tiễn của việc phát triển chương trình nói chung, nhưng về cơ bản vẫn
chưa khai phá hết được năng lực sáng tạo, chủ động của học sinh, chưa theo kịp các
chương trình môn học của các nước phát triển.
1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông
Từ định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông Bộ
GD&ĐT đã thay đổi một số điểm chính: tên môn học, mục tiêu môn học, cấu trúc,
phạm vi nội dung môn học, phương pháp dạy học, kiểm tra và đánh giá môn học.
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học và nâng cao phẩm
chất. Qúa trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động
trải nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực hợp tác, năng lực giải
quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực tự quản lý, năng
lực sử dụng công nghệ thông tin, ngôn ngữ, năng lực tính toán để giải quyết các vấn
đề trong học tập và cuộc sống.
1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các
mô hình dạy học mới
Giống như nhiều môn học khác, hoạt động dạy học ngữ văn ở trường phổ
thông đang đứng trước yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ nhằm đáp ứng mục tiêu đổi
mới “căn bản, toàn diện” giáo dục phát triển. Tuy đã có nhiều cải tiến trong hoạt
động dạy học của GV và HS trong thời gian vừa qua nhưng nhìn chung vẫn chưa có
bước đột phá lớn, chủ yếu vẫn là những đổi mới nhỏ lẻ, mang tính thao tác. Một
1

12. trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là thiếu một mô hình dạy học
mới, có thể hiện thực hóa một cách hiệu quả tư tưởng đổi mới dạy học ngữ văn. Căn
cứ vào các hoạt động và đặc trưng của hoạt động dạy chúng tôi đề xuất các hoạt
động dạy học như sau: mở rộng, trải nghiệm, thực hành sáng tạo. Bản chất của việc
vận dụng mô hình dạy học mới nhằm thúc đẩy hoạt động dạy học ngữ văn theo
hướng tích cực hóa, phát huy năng lực của HS mà vẫn đảm bảo yêu cầu đặc trưng
của môn học
1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo
Dạy học theo hướng thực hành sáng tạo là xu hướng nhất thiết phải có theo
hướng đổi mới. Tổ chức tốt hoạt động dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng
tạo giúp đạt được các mục tiêu dạy học như: hình thành cho học sinh kiến thức, phát
triển năng lực, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh. Hoạt động này giúp cho HS có
nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó
hình thành năng lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Vì vậy
chúng tôi lựa chọn “Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy
học văn nghị luận văn học” cho đề tài nghiên cứu này.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Các mô hình dạy học ngữ văn
Việc xác lập các mô hình về dạy học VB phải được dựa trên hai cơ sở lý
thuyết, đó là lý thuyết về hoạt động học VB hay còn gọi là lý thuyết tiếp nhận và lý
thuyết về dạy học. Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày một số mô hình dạy học VB ở
Việt Nam.
2.1.1. Các mô hình dạy học môn ngữ văn ở Việt Nam:
2.1.1.1. Mô hình Giảng văn
Dương Quảng Hàm là người đầu tiên dùng tên gọi giảng văn và đề xuất mô
hình giảng văn, khác với lối dạy của nhà trường phong kiến. Mô hình giảng văn
được trình bày trong cuốn Quốc văn trích diễm ra đời từ năm 1925 là một mô hình
chịu ảnh hưởng từ giáo dục phương Tây, mô hình gồm các bước: giới thiệu tiểu sử
2

13. của tác giả, nêu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, giới thiệu xuất xứ, đại ý, giảng
nghĩa ý tưởng cùng lời văn của tác phẩm.
Hạn chế của mô hình là tách riêng nội dung và nghệ thuật, chú trọng vai trò
của người thầy, chỉ đề cập tới loại VB văn học mà chưa quan tâm đến các loại VB
khác. Mô hình giảng văn của Dương Quảng Hàm tác giả nhấn mạnh mối liên hệ
chặt chẽ, thống nhất giữa các yếu tố tạo nên giá trị tác phẩm nội dung và hình thức,
tư tưởng và nghệ thuật. Ông khẳng định “không thể tách rẽ hẳn hai phương diện
hình thức và nội dung” [53,65]. Tương tự như Hà Như Chi, các soạn giả SGK ở
miền nam giai đoạn 1954 - 1975 cũng kế thừa mô hình giảng văn của Dương Quảng
Hàm và có một số cải biên. Dù có thêm bớt các phần, hoặc đảo lộn thứ tự vài phần
nhưng về cơ bản trong các cuốn SGK ở miền Nam việc giảng văn cũng gồm các
bước cơ bản như: xuất xứ, đại ý, bố cục, phê bình, giảng nghĩa về ý tưởng nội dung
và lời văn hình thức.
Ví dụ, cuốn “Giảng văn lớp 10” của Đỗ Văn Tú chia tiến trình giảng văn
thành ba phần như sau:
- Phần giải thích gồm : Văn thể, xuất xứ, tác giả và tác phẩm.
- Phần phân tích gồm: giải nghĩa từ khó, bố cục, đại ý và chủ đích.
- Phần nhận xét và phê bình gồm: nội dung, hình thức.
Dù chương trình đã có sự thay đổi lớn trong việc chọn lựa, đưa các VB có
giá trị nghệ thuật cao vào nhưng các VB được giảng dạy vẫn chủ yếu là VB văn
chương, chưa chú ý đến các loại VB khác.
2.1.1.2. Mô hình Phân tích
Điểm mới trong công trình này là tác giả đã chú ý đến những đặc điểm của
hoạt động đọc là từ tri giác ngôn ngữ đến liên tưởng, tưởng tượng, phân tích tổng
hợp, phân biệt giữa ý nghĩa khách quan của tác phẩm với ý nghĩa cụ thể mà tác
phẩm mang lại cho mỗi cá nhân HS. Ưu điểm của mô hình là các tác giả đã nhận ra
vai trò chủ thể của người học – HS, những cá nhân với những kinh nghiệm, hoàn
cảnh sống, vốn văn hóa đa dạng, giờ dạy cần có sự “nối mạch giữa cá tính nhà văn
3

14. và từng cá tính bạn đọc” và việc HS tiếp xúc với nhà văn thông qua tác phẩm phải
được coi là một nguyên tắc quan trọng của việc dạy văn.
Các tác giả đã ý thức được tính mục đích của việc dạy văn trong nhà trường
“Tuyệt đối không phải là sự cảm thụ cá nhân riêng lẻ mà là một quá trình giáo dục
bằng tác phẩm văn chương, chú trọng đến tính định hướng sư phạm, tính tập thể của
cảm thụ”. [53,71]. Những hạn chế của mô hình Phân tích là nhầm lẫn giữa phân tích
– một trong những thao tác tư duy nhằm chia tách VB thành nhiều phần để xem xét
– với phương phâp dạy học, nhầm lẫn các giai đoạn của hoạt động đọc với thao tác
tư duy và chưa quan tâm đến VB thông tin.
2.1.1.3. Mô hình Công nghệ dạy văn
Trong những năm 1980, cách dạy môn Văn của Việt Nam đã có những thử
nghiệm theo mô hình Công nghệ giáo dục. Năm 2006, những thử nghiệm này trong
lĩnh vực dạy Văn được Phạm Toàn (2006) trình bày trong công trình Công nghệ dạy
văn. Công nghệ dạy học được xây dựng dựa trên ba quan điểm: quan điểm phát
triển về sự phát triển của trẻ em qua các giai đoạn, quân điểm thao tác, chú trọng
dạy các thao tác làm ra kiến thức cho trẻ em, quan điểm thực tiễn: áp dụng những
hành động học vào nhà trường.
Điểm mạnh của mô hình này là được xây dựng trên cơ sở của lý thuyết dạy
học tích cực chủ yếu là thuyết hành vi. Tiến trình dạy đọc chú trọng vào tưởng
tượng, liên tưởng, một trong các thao tác tư duy. Loại VB mà công nghệ dạy văn coi
là vật liệu cho HS học giới hạn trong thể loại văn bản văn học.
2.1.1.4. Mô hình Đọc hiểu văn bản
Năm 2006, khi biên soạn lại chương trình, SGK phổ thông, giờ giảng văn
trong nhà trường được gọi là “Đọc hiểu văn bản”. Mô hình đọc hiểu VB, lần đầu
tiên được thể hiện trong tài liệu Bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK văn thí
điểm, lớp 11,bộ 1 (2006).
Trong số các nhà giáo dạy Văn, Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết bàn
về dạy đọc hiểu VB. Trong bài “Đọc hiểu VB - một khâu đột phá trong nội dung và
4

15. phương pháp dạy văn hiện nay” (2003, 2013) ông nhấn mạnh dạy văn là dạy cho
HS “năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ VB nào cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các
tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc
riêng có cá tính”. Trong mô hình đọc hiểu VB, Trần Đình Sử nhận thức về mục tiêu
dạy đọc: dạy năng lực, kỹ năng đọc; mô hình xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về
hoạt động đọc và lý thuyết về hoạt động học tập, vai trò của GV là người “tổ chức
hoạt động đọc hiểu VB” cho HS.[53,76]
2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản: miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị
luận, thuyết minh, hành chính- công vụ được dạy trong chương trình ngữ văn trung
học cơ sở. Vì vậy, các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về
văn nghị luận khá nhiều và đa dạng.
Làm văn nghị luận thường được tiến hành chủ yếu theo cách: thầy đưa ra các
bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào đặc điểm về nội dung
và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò. Học trò cứ thế mà
luyện tập theo. Giai đoạn cải cách giáo dục cùng với sự xuất hiện của các tài liệu
phục vụ cho công tác dạy học nói chung, các tài liệu dạy học các kĩ năng tìm ý, dàn
ý cho nghị luận văn học xuất hiện rất nhiều của các tác giả. Có thể thấy rõ hơn qua
cuốn sách: Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm
Minh Diệu(2007), nhóm tác giả này đã dành riêng chương 4 (trang 165-213) để bàn
về văn nghị luận. Ngoài ra còn những tài liệu của Bộ GD&ĐT như Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa các lớp, Về đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ Văn trung học phổ thông... cũng giới thiệu những
định hướng, phương pháp dạy học dạy học văn nghị luận nói chung, văn nghị luận
văn học nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Phương pháp dạy học văn
(Phan Trọng Luận), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu),
Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Bảo Quyến), Phương pháp dạy học ngữ văn ở
trung học cơ sở của Nguyễn Thanh Hùng.
5

16. Trong sự nghiệp giáo dục, người giáo viên đã phải sử dụng nhiều phương
pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung, điều kiện, phương tiện dạy học và
các tình huống khác nhau. Hiện nay, “phương pháp dạy học hiện đại” hay “phương
pháp tích cực hóa hoạt động của HS” đã thuận miệng với nhiều GV. Phương pháp
này nhằm khởi động và nâng cao tính tích cực nhận thức ở HS. Với HS trung học cơ
sở, tính tích cực thể hiện qua sự cố gắng quan sát và tiếp cúc với đối tượng nhận
thức. Phải đưa hoạt động nhận thức bài học vào các thao tác học tập, vì kiến thức
chỉ được khẳng định trong hành động có tổ chức.
Khi tiến hành nghiên cứu những chuyên luận, giáo trình, công trình nghiên
cứu trên đã gợi ý cho tôi những định hướng lí thuyết cơ bản để thực hiện đề tài khóa
luận này.
2.3. Lí thuyết về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương
2.3.1. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc
Daniels một nhà nghiên cứu hàng đầu trên thế giới về “vòng tròn thảo luận
văn chương” và việc ứng dụng nó trong dạy học. Ông đã tổng kết kinh nghiệm từ
những giáo viên đã sử dụng “vòng tròn thảo luận văn chương” và đưa ra một số
cách giúp học sinh làm quen “vòng tròn thảo luận văn chương” trong môn học Ngữ
Văn.
Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng trong môn học Ngữ
Văn ở Mỹ và Úc trong các tiết đọc văn bản. Daniels (2002) cho rằng : “Vòng tròn
thảo luận văn chương” là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những học sinh cùng
chọn đọc một câu chuyện, bài thơ, bài báo, hay cuốn sách. Khi đọc xong một cuốn
sách, các thành viên của vòng tròn này có thể chia sẻ những vấn đề quan trọng mà
họ đã được đọc với cộng đồng rộng lớn hơn. Họ trao đổi thành viên với những
nhóm khác cũng đã đọc xong, chọn thêm văn bản để đọc và hình thành những vòng
tròn thảo luận mới. [53,76]
Như vậy thay vì dạy cho HS các kĩ năng, hướng dẫn HS hiểu thế nào là đọc
hiểu quả, thế nào là một “vòng trong thảo luận văn chương” rồi sau đó mới tổ chức
6

17. cho HS thảo luận, Daniels đề xuất GV dạy các kĩ năng đọc, kĩ năng thảo luận ngay
trong khi HS tham gia “vòng trong thảo luận văn chương”.
2.3.2. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam
Đây là một mô hình dạy học mới phát triển tại Việt Nam. Do đó mô hình
“vòng trong thảo luận văn chương” chưa được áp dụng dạy trong chương trình
Ngữ văn trung học cơ sở. Mô hình được các nhà giáo dục Việt Nam sử dụng chính
thức trong chương trình dạy học tích cực ở Tiểu học. Khác với những mô hình dạy
học thiên về truyền thụ kiến thức ở Việt Nam, mô hình dạy học này theo hướng phát
triển năng lực rất chú trọng đến tạo điều kiện cho HS phát triển. Người GV không
còn là người nắm giữ chân lý, người truyền giảng mà trở thành người hướng dẫn, tổ
chức, tư vấn cho HS. Cách dạy học theo mô hình này rất gần với việc học ngoài
thực tế cuộc sống. Trong quá trình học, HS được tạo điều kiện để giao tiếp, tương
tác, phát triển đồng bộ các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. HS cũng được hỗ trợ, hướng
dẫn để có thể dần tự đọc và phát huy tư duy phê phán và sáng tạo, chủ động tham
gia vào quá trình khám phá khiến tiết học trở nên hấp dẫn hơn.
3. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận nghiên cứu về Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương
trong dạy học văn nghị luận văn học để thấy được tầm quan trọng của việc đổi mới
dạy học ngữ văn chương trình phổ thông. Đồng thời củng cố những phương pháp,
mô hình của dạy học tập làm văn giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận
dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực cũng như
phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận các mô hình dạy học Ngữ văn trong đó nghiên cứu
chuyên sâu về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire Circle).
Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn
nghị luận văn học.
7

18. Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình vòng tròn
thảo luận văn chương.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận
văn học.
Phạm vi: Các đề văn nghị luận cấp trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê, phân loại các dạng văn nghị
luận, các tiết học về văn nghị luận ở trung học cơ sở.
- Phương pháp phân tích: phân tích các phương pháp, mô hình dạy học văn
nghị luận văn học.
- Phương pháp thực hành: triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương
khi dạy văn nghị luận văn học.
7. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội
dung bao gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi
dạy văn nghị luận văn học.
Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình
vòng tròn thảo luận văn chương.
8

19. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn
Trong chương trình dạy học Ngữ Văn nói chung, phân môn Tập làm văn nói
riêng, văn nghị luận chiếm phần lớn thời lượng chương trình. Hiện nay chương trình
tập làm văn ở Trung học cơ sở đã được điều chỉnh và cân đối về cả thời lượng và
nội dung. Dưới đây là một số phương pháp của dạy học tập làm văn theo chương
trình đổi mới.
1.1. Phương pháp dạy lí thuyết
Nội dung dạy lí thuyết đảm bảo sự tinh giản, vững chắc là phục vụ đắc lực
cho việc luyện tập kĩ năng giao tiếp khi tạo lập VB. HS được phát triển tư duy ngôn
ngữ và năng lực diễn đạt ý tưởng, tình cảm cá nhân.
1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp
diễn dịch, phân tích khái niệm)
GV nêu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết, sau đó hướng dẫn HS phân tích,
tìm hiểu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết. Phương pháp được sử dụng khi gặp
khái niệm mới, khó phức tạp để tiết kiệm thời gian, lời giải thích rõ ràng dễ hiểu.
Ví dụ: Bài “Tìm hiểu chung về văn nghị luận” (Lớp 7), dạy học đơn vị kiến
thức “Đặc điểm chung của văn nghị luận”:
Bước 1: GV nêu khái niệm: Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập
cho người đọc, nghười nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó.
Bước 2: GV yêu cầu HS chỉ ra luận điểm, luận cứ và lập luận trong bài văn
nghị luận thông qua khái niệm trên.
Bước 3: GV chốt lại kiến thức và vận dụng lí thuyết vào luyện tập.
1.1.2. Phân tích mẫu
GV sử dụng VB mẫu làm “giáo cụ trực quan”. Mẫu phải đáp ứng được các
yêu cầu: Những dữ kiện để hình thành lí thuyết phải càng nhiều, càng đa dạng thì
việc hình thành lí thuyết ở HS ngày càng thuận lợi, dễ dàng. Khai thác triệt để các
dữ kiện của mẫu, tránh tình trạng dùng nhiều mẫu trong một giờ giảng, đáp ứng
9

20. được yêu cầu về mặt nội dung tư tưởng, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của HS.
Đồng thời, có giá trị thẩm mĩ cao. Việc phân tích mẫu được chia làm hai cách:
Cách 1: Dẫn mẫu, phân tích mẫu để hình thành khái niệm mới, hình thành lí
thuyết mới cho HS. Đây là cách quy nạp.
Cách 2: Dẫn mẫu, phân tích mẫu nhằm minh họa cho khái niệm, cho lí
thuyết. Đây là cách diễn dịch.
Ví dụ: Bài “Đặc điểm của văn nghị luận” (Lớp 7):
Bước 1: GV cung cấp mẫu cho HS (mẫu lấy từ SGK – văn bản “ Tinh thần
yêu nước của nhân dân ta”.
Bước 2: HS đọc văn bản và trả lời các câu hỏi:
- Tìm luận điểm chính? Các luận điểm phụ trong văn bản?
- Xác định luận cứ (tìm lí lẽ, dẫn chứng).
- Xác định cách lập luận toàn bài văn.
Bước 3: GV hướng dẫn rút ra những vấn đề lí thuyết liên quan đến đặc điểm
của văn bản nghị luận (định hướng của phần Ghi nhớ trong SGK).
Bước 4: GV hướng dẫn HS củng cố và vận dụng những đặc điểm của văn
bản nghị luận vào việc luyện tập (đọc và trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản
“Cần tạo ra thói quen tốt trong đời sống xã hội” của trong SGK để nắm vững hơn
đặc điểm của văn bản miêu tả).
1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp
Đây là phương pháp dạy học mới mẻ, hiện đại áp dụng trong tập làm văn rất
hiệu quả, lại tăng tính thực tế. Dựa trên cơ sở nguồn gốc thực tiễn và mục đích giao
tiếp của từng kiểu loại VB. Chọn lựa những tình huống giao tiếp – đối thoại phù
hợp rồi phân tích, tổng hợp và hình thành hiểu biết về kiểu loại VB.
Phương pháp đòi hỏi GV gia công suy nghĩ, liên hệ, sáng tạo để xây dựng
những tình huống phù hợp rồi tổ chức HS tìm hiểu, phân tích tình huống từ đó hình
thành khái niệm lí thuyết. Cái khó của phương pháp này là khả năng sáng tạo tình
10

21. huống phù hợp, sinh động và khả năng dẫn dắt khéo léo để hình thành đúng bản
chất khái niệm mà không bị gò ép, sống sượng.
1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi,
bài tập luyện tập
Về phương pháp này tránh nói nhiều, giảng dạy trừu tượng suông, càng nói
càng rối, càng khó hiểu. Tránh ra các mệnh lệnh, áp đặt thiếu tường giải cặn kẽ
thiếu dẫn dắt gợi mở. Không dạy theo kinh nghiệm chủ quan.
1.2. Phương pháp dạy thực hành
Phân môn tập làm văn là một phân môn thực hành, trừ phần trình bày kiến
thức, quy tắc tập làm văn không chiếm nhiều thời gian, giờ tập làm văn được xây
dựng từ các bài tập, đó là các bài thực hành tập làm văn. Vì các bài thực hành tập
làm văn được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ chức dạy học cũng là việc
tổ chức thực hiện các bài tập làm văn. Bao gồm bài tập luyện nói: hội thoại, độc
thoại.
Hội thoại là một hành động ứng xử có người nghe ở ngay trước mặt nên dạy
hội thoại trước hết là dạy một hành động ứng xử với người khác một cách có văn
hóa bằng ngôn ngữ.
Độc thoại: miêu tả ngắn (đồ vật, loài vật, cây, cảnh, người). Độc thoại mang
đặc điểm của lời nói miệng nhưng vì phải nói thành đoạn, bài, và mặc dù cấu trúc
câu đơn giản hơn và có sự hỗ trợ của các yếu tố ngoài ngôn ngữ, nó vẫn đòi hỏi
người nói phải lập chương trình như khi viết thành đoạn, bài.
Thời gian dùng để thực hành có thể được bố trí xen kẽ với việc dạy lí thuyết
nhưng thường được tách ra thành những tiết giờ thực hành riêng. Thực hành vừa để
củng cố lí thuyết, khẳng định lí thuyết vừa rèn luyện kĩ năng cũ, xây dựng kĩ năng
mới và hình thành kĩ xảo.
Ví dụ: Bài “Đề văn nghị luận và việc lập ý cho bài văn nghị luận” (Lớp 7),
dạy học đơn vị kiến thức “Các bước làm bài nghị luận”:
11

22. Bước 1: GV nêu đặc điểm của đề văn nghị luận: nêu vấn đề để bàn bạc và
đòi hỏi người viết bày tỏ ý kiến của mình đối với vấn đề đó.
Sau đó, GV yêu cầu HS nhắc lại các bước làm bài văn tự sự (đã học ở lớp 6).
HS cần nhắc lại được các bước cơ bản như: tìm hiểu đề và tìm ý, lập dàn ý, dàn bài,
viết bài, sửa bài.
Bước 2: GV nêu một hoặc một số đề bài để HS lựa chọn.
Bước 3: GV hướng dẫn HS cách làm bài văn nghị luận cho đề bài đã chọn
theo các bước đã nêu ở trên.
GV hướng dẫn HS xác định đúng vấn đề, phạm vi, tính chất của bài văn nghị
luận. Xác lập luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận điểm phụ, tìm
luận cứ và cách lập luận cho bài văn.
Bước 4: GV nhận xét, đánh giá việc xác định đối tượng phát miêu tả nghĩ,
đặc điểm của đối tượng, cảm nghĩ của HS về đối tượng, cách sắp xếp các ý, bố cục
của bài văn...
Bước 5: GV hướng dẫn HS nhận ra những kĩ năng đã làm tốt và chưa làm tốt
để rút kinh nghiệm cho việc luyện tập tiếp theo.
Bước 6: GV nêu thêm đề bài cho HS luyện tập.
1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn
GV có thể sử dụng đề trong SGK hoặc tự ra đề. Khi ra đề, GV cần xác định:
mục đích, nội dung, đối tượng và phương tiện làm bài của HS. Một đề bài nhìn
chung gồm có hai phần: phần cung cấp các dữ kiện làm bài và phần yêu cầu làm
bài. Hai phần này có khi được nêu một cách tách biệt, dễ thấy, nhưng cũng có khi
được trình bày đan xen vào nhau.
Phần cung cấp dữ kiện làm bài giúp HS trả lời câu hỏi: Viết cái gì? Phần này
thường gồm lời dẫn, vấn đề cần trình bày trong bài văn và định hướng nội dung bài
làm cho HS.
12

23. Phần yêu cầu làm bài: giúp HS trả lời câu hỏi: Cách thức làm bài như thế
nào? Mục đích làm bài là gì? Mức độ, phạm vi... của vấn đề trình bày ra sao? Phần
này cần được trình bày rõ ràng, chính xác, khơi gợi được hứng thú làm bài của HS.
Hiện nay, trong cách ra đề tập làm văn GV thường chỉ sử dụng hình thức tự
luận. Ngoài dạng đề truyền thống “đề đóng”, GV còn quan tâm đến việc xây dựng
“đề mở”, trong đó chủ yếu nêu phần cung cấp dữ kiện để làm bài, ẩn đi phần yêu
cầu làm bài. GV cần cân nhắc khi ra đề mở cho phù hợp với đối tượng HS.
Ví dụ: Bài “Viết bài tập làm văn số 5–Văn lập luận chứng minh” (Lớp 7):
Bước 1: GV xác định luận điểm cần phải chứng minh, mục đích sử dụng đề
bài: dùng cho giờ kiểm tra viết văn nghị luận, thời gian làm bài của HS: 1 tiết (45
phút).
Bước 2: GV lựa chọn hình thức của đề tập làm văn nghị luận: theo hình thức
tự luận.
Bước 3: GV lựa chọn đối tượng của đề tập làm văn nghị luận.
Bước 4: GV cung cấp đề bài cho HS luyện tập, kiểm tra: có thể ra đề đóng
hoặc đề mở.
Bước 5: GV rút kinh nghiệm cho việc ra đề. HS thường chọn những đề bài
nào (đóng hay mở)? Có HS nào hiểu sai đề bài không? Đối tượng miêu tả có phù
hợp với nhận thức và hiểu biết của HS không? Bài làm của HS có những ưu điểm và
hạn chế nào?
1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn
1.4.1. Chấm bài
GV tôn trọng, nghiêm túc, chính xác, công bằng với bài làm của HS. Khi
chấm đủ các tiêu chí về nội dung và hình thức của bài tập làm văn. Với bài văn nghị
luận cần đủ các tiêu chí sau: có bố cục đầy đủ, rõ ràng gồm 3 phần mở bài, thân bài,
kết luận, xác định luận điểm, luận cứ và lập luận trong từng phần và mối quan hệ
giữa các phần, lời văn cần rõ ý, đúng ngữ pháp, có sức thuyết phục đối với người
13

24. đọc. Tùy thuộc vào thang điểm mà GV chia điểm cho từng tiêu chí một cách hợp lí,
chấm theo hướng dẫn chấm, đáp án.
1.4.2. Trả bài
GV thông báo việc trả bài tập làm văn cho HS. Căn cứ vào đề bài, GV xác
định những yêu cầu chủ yếu của bài làm, đánh giá kết quả làm bài chung của cả lớp.
Nêu dẫn chứng cụ thể về các ưu, khuyết điểm của lớp, phân tích và sửa lỗi cho HS,
đọc bài mẫu. GV công bố điểm và trả bài cho HS. Dặn dò HS về việc tự sửa chữa
bài và chuẩn bị cho bài làm văn tiếp theo.
2. Các mô hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học
tập làm văn
Có nhiều mô hình dạy học nhằm phát triển năng lực của người học như Dạy
học dựa trên sự phản hồi, Trò chuyện về sách (Book Talk), Câu lạc bộ sách (Book
Club), Dạy học theo ba giai đoạn, Vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire
Circle). Trong phần này, chúng tôi xin giới thiệu ba mô hình được sử dụng phổ biến
ở Mỹ và Úc.
2.1. Mô hình Hội thảo đọc
2.1.1. Khái niệm
Hội thảo đọc (Reading Workshop) là cách thức tổ chức việc dạy đọc sao cho
HS có thể có được môi trường và những yếu tố cần thiết khác để có thể phát triển
thành một người đọc hiểu quả. [53,88]
2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc”
Giai đoạn 1. Chọn sách để đọc
HS chọn đọc những cuốn sách văn nghị luận văn học, các cuốn sách bình
luận văn học của các nhà nghiên cứu văn học điển hình như: Nguyễn Đăng Mạnh,
Chu Văn Sơn.
Giai đoạn 2. Đọc sách
Việc đọc sách diễn ra trong vài buổi hay nhiều buổi, mỗi buổi dạy bắt đầu
bằng việc GV dạy một bài học ngắn. GV giải thích, làm mẫu về một kĩ năng hay
14

25. chiến lược đọc mà HS có thể giúp các em nâng cao hiệu quả đọc. Sau khi đọc cuốn
sách mình đã chọn, sử dụng những kĩ năng đã được dạy vào việc đọc. Trong khi đọc
HS đọc cuốn sách mình chọn, suy nghĩ về nó, viết về nó, tự đặt các câu hỏi về nó...
thì GV tham gia vào những cuộc trao đổi với một cá nhân HS nào đó hay làm việc
với một nhóm nhỏ HS.
Giai đoạn 3. Thảo luận
Phần lớn thời gian “hội thảo đọc” HS đọc độc lập, thời gian ngắn cuối cùng
được dùng để các HS so sánh ghi chép của mình với bạn cùng đọc, nêu hoặc trả lời
các câu hỏi, lắng nghe quan điểm của các HS khác về VB đã đọc và học cách nhìn
VB từ quan điểm của người khác. Ngoài ra HS sẽ được dành nhiều thời gian hơn để
trao đổi với nhóm đọc khác, tạo điều kiện cho HS cọ xát với nhiều quan điểm, cách
nhìn khác.
Ví dụ: GV tổ chức hội thảo đọc: Trong các nhà thơ mới của nền văn học, ai
là nhà bình luận thơ mới hay nhất.
2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc
Caklins (2010) tóm tắt những đặc điểm chính của cách dạy đọc theo “hội
thảo đọc” như sau: [53,89]
- Người học cần những GV có thể giải thích, chứng minh tình yêu đối với
việc đọc có ý nghĩa gì với mang lại gì cho cuộc sống của chúng ta.
- Người học cần cố nhiều thời gian để đọc, cần có những cơ hội được đọc
những cuốn sách thú vị mà họ tự chọn.
- Người học cần có những cơ hội để nói và thỉnh thoảng để viết những phản
hồi về VB, phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nghệ thuật phù hợp.
2.2. Mô hình Câu lạc bộ sách
2.2.1. Khái niệm
“Câu lạc bộ sách” (Book Club) là tên gọi khá phổ biến mà GV dùng để gọi
loại hoạt động trong đó HS tham gia vào những nhóm nhỏ mà chính HS là người
quyết định việc đọc và thảo luận. Raphael và Hiebert (1996) miêu tả về Câu lạc bộ
15

26. sách như sau “là cách dạy đọc có sự tích hợp các kĩ năng đọc, viết và nói và tập
trung trao quyền cho HS cơ hội được nói trong những nhóm nhỏ về những quyển
sách mà họ đã đọc”.[53,90]
2.2.2. Tiến trình thực hiện
Tiến trình tổ chức Câu lạc bộ sách trải qua các bước:
Bước 1. Đọc và viết nhật ký đọc sách
HS được chia thành các nhóm ( từ 4-5 HS/nhóm), mỗi thành viên trong
nhóm chọn 1 viết nhật ký đọc sách theo 1 trong 10 mẫu bài tập mà GV đã hướng
dẫn.
Bước 2. Thảo luận trong nhóm
HS đem theo nhật ký đến lớp và thảo luận trong nhóm, mỗi HS có cơ hội
trình bày bài tập của mình và trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm. HS
có thể nắm bắt những ý tưởng vừa nảy sinh trong quá trình thảo luận để mở rộng,
chuyển hướng cuộc trao đổi. GV di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, lắng nghe
và trợ giúp HS nếu cuộc thảo luận bị lạc đường.
Bước 3. Chia sẻ với các nhóm khác
GV tổ chức cho các nhóm trao đổi với các nhóm khác. GV cần chuẩn bị câu
hỏi dự kiến, đồng thời khuyến khích HS nêu thắc mắc và nắm bắt các ý tưởng mới
nảy sinh của HS để tổ chức cho HS thảo luận.
2.2.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách
- HS có cơ hội sử dụng bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe và nói.
- HS trong nhóm luân phiên thực hiện các bài tập này với các VB khác nhau.
- HS sử dụng hoạt động viết để thể hiện suy nghĩ của mình, khám phá những
ý tưởng mới, lần theo những thay đổi trong suy nghĩ của mình trong suốt thời gian
đọc VB.
- Thể hiện phương diện xã hội của hoạt động học.
16

27. 2.3. Vòng tròn thảo luận văn chương
2.3.1. Khái niệm
Daniels một nhà nghiên cứu hàng đầu trên thế giới về “vòng tròn thảo luận
văn chương”, ông đã giải thích về mô hình này như sau: [53,95]
Vòng tròn thảo luận văn chương là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những
HS cùng chọn đọc một câu chuyện, bài thơ, bài báo, hay cuốn sách. Trong khi đọc
phần VB mà mỗi nhóm được phân công, các thành viên ghi chép những ý tưởng nảy
sinh trong quá trình đọc để trao đổi trong cuộc thảo luận sắp tới, và mỗi người khi
đến với nhóm đều mang theo những ý tưởng cần được chia sẻ. Mỗi nhóm sẽ theo
một lịch trình đọc và gặp gỡ với những cuộc thảo luận định kì trong khi đọc một
cuốn sách.
2.3.2. Hoạt động xây dựng mô hình phân vai trong “Vòng tròn thảo luận văn
chương”
Theo Daniels (2002) mô hình vòng tròn thảo luận văn chương về cơ bản gồm
4 vai, cách hiểu và tên gọi của từng vai cũng thay đổi tùy theo người sử dụng.
Vai “người liên hệ”: Học sinh thực hiện những kĩ năng mà một người đọc
thường sử dụng như tìm mối liên hệ giữa những gì đang đọc với thực tế cuộc sống,
với cảm xúc và kiến thức nền của học sinh, với những văn bản, những tác giả khác.
Vai “người hỏi”: Trong quá trình đọc, học sinh viết những câu hỏi về văn
bản, có thể là câu hỏi về nội dung, sự kiện, nhân vật; câu hỏi về từ ngữ, cách diễn
đạt hay về dụng ý của tác giả hoặc về ý nghĩa của phần văn bản đang đọc.
Vai “người tìm những điểm, phần quan trọng của văn bản”: Ở vai này học
sinh chỉ ra một số phần, đoạn, câu, từ mà học sinh cho là quan trọng hay thú vị. Học
sinh được giao vai này cần ghi chú lý do tại sao em chọn đoạn, câu, từ ấy và cách
mà em muốn mọi người trong nhóm chia sẻ.
Vai “người vẽ tranh”: Học sinh sẽ tưởng tượng về những gì đang đọc và vẽ
ra. Có thể vẽ những gì diễn ra trong đoạn văn bản vừa đọc, vẽ điều gì đó mà đoạn
văn bản nhắc hoặc gợi lên cho học sinh.
17

28. Vòng tròn thảo luận văn chương về bản chất là việc tổ chức cho học sinh học
tập thông qua việc tham gia các hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ nên để đạt được
hiểu quả thì giáo viên cần hướng dẫn để học sinh biết hợp tác thế nào, phát huy tính
độc lập ra sao. Có thể coi những bản phân vai này là đại diện cho sự có mặt của giáo
viên, giúp học sinh biết cách thực hiện các nhiệm vụ khi đọc cũng như khi tham gia
thảo luận với bạn cùng nhóm.
Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong tiết Đề văn nghị
luận và việc lập dàn ý cho bài văn nghị luận (Ngữ văn 7, tập 2). GV chia lớp thành
4 nhóm, mỗi nhóm chọn 1 vai trong mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. Các
nhóm tập trung chia sẻ và thảo luận theo vai:
Nhóm 1: Vai “người liên hệ” : HS liên hệ tất cả các nội dung kiến thức, cách
xây dựng bố cục dàn ý, cách thức triển khai ý tưởng, cách trình bày, cách diễn đạt,
cách hành văn....
Nhóm 2: Vai “người hỏi” : Trong quá trình thảo luận HS viết ra những câu
hỏi: Các vấn đề trong cả 11 đề trên đều xuất phát từ đâu? Người ra đề đặt ra những
vấn đề ấy nhằm mục đích gì? Những vấn đề ấy gọi là gì? Thái độ tình cảm của
người làm bài đối với từng đề khác nhau như thế nào? Vậy tính chất của đề là gì?
Muốn tìm hiểu đề ta làm thế nào?
Nhóm 3: Vai “người tìm những điểm, phần quan trọng của văn bản”: HS cùng
nhau thảo luận và chọn ra những luận điểm, luận cứ, lập luận quan trọng trong văn nghị
luận. HS trình bày lý do tại sao chọn những luận điểm, luận cứ, lập luận đấy.
Nhóm 4: Vai “người vẽ tranh”: Cả nhóm cùng nhau tưởng tượng về những
luận điểm, luận cứ và lập luận trong Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn
nghị luận và viết ra điều gì đó gợi lên cho HS, đây chính là sản phẩm cuối cùng của
cuộc thảo luận.
2.3.3. Tiến trình tổ chức “Vòng tròn thảo luận văn chương”
Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” được Daniels (2002) đề
xuất với những cách thức khác nhau nhưng tựu chung gồm các bước sau:
18

29. Bước 1: Giải thích – giúp học sinh hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và
tại sao nó quan trọng.
Bước 2: Chứng minh – cung cấp các ví dụ sống động thực tế hay những băng
video quay lại các ví dụ ấy.
Bước 3: Luyện tập – cho học sinh cơ hội thử nghiệm các phương pháp khác nhau.
Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu học sinh chú ý và ghi lại những biện
pháp, tiến trình hiệu quả.
Bước 5: Trau dồi – tiếp tục cung cấp các hướng dẫn qua các bài học ngắn khi
học sinh thực hiện.
Để HS có thể tự lực thực hiện việc đọc và thảo luận, chia sẻ hiệu quả thì GV
phải tư vấn, hướng dẫn các kĩ năng, chiến thuật đọc cho HS. GV tạo điều kiện để
HS trải nghiệm việc đọc nhưng vẫn đang “dạy học” và không thoát ly mục đích giáo
dục của chương trình.
2.3.4. Đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương”
Daniels (2002) nêu 11 đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương”:
Một, HS tự chọn tài liệu để đọc.
Ví dụ: Có nhận định cho rằng “Nguyễn Khuyến là nhà thơ của làng cảnh
Việt Nam”. HS sưu tập những bài thơ của Nguyễn Khuyến về làng cảnh Việt Nam.
Chùm ba bài thơ mùa thu: Thu điếu, Thu ẩm, Thu vịnh của Nguyễn Khuyến đã
chứng tỏ sinh động cho nhận xét này.
Hai, những nhóm nhỏ, được thành lập tạm thời, dựa trên những cuốn sách
mà HS chọn.
Ví dụ: HS chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm lựa chọn một cuốn sách của
Nguyễn Khuyến cùng nhau đọc.
Ba, các nhóm khác nhau đọc những cuốn sách khác nhau.
Ví dụ: Mỗi nhóm đọc 1 cuốn sách khác nhau. Nhóm 1 đọc Thu điếu, nhóm 2
đọc Thu ẩm, nhóm 3 đọc Thu vịnh.
19

30. Bốn, các nhóm gặp theo lịch trình đều đặn, có thể dự đoán để thảo luận về
việc đọc của mình.
Ví dụ: Hàng ngày các nhóm HS đọc cùng một cuốn sách gặp nhau để thảo
luận về việc đọc của mình.
Năm, HS sử dụng các ghi chú để chỉ dẫn định hướng việc đọc và việc thảo
luận.
Ví dụ: HS đọc sách và ghi lại các điểm chú ý vào bản phản hồi, trong hoặc
sau khi đọc.
Sáu, các chủ đề thảo luận do HS đề xuất.
Ví dụ: HS tự chọn chủ đề phù hợp với cuộc thảo luận. Trong Thu vịnh: Tìm
những hình ảnh đặc trưng cho mùa thu ở thôn quê Việt Nam? Trong Thu điếu: Hai
câu đầu cảnh thu hiện lên có những hình ảnh nào ở làng quê Việt Nam? Trong Thu
ẩm: Điểm nhìn của tác giả gần đến xa, trên xuống tranh thu thể hiện nét điển hình
gì cho mùa thu ở nông thôn Việt Nam?
Bảy, nhóm gặp là để có những cuộc trao đổi mở, tự nhiên về các cuốn sách,
vì vậy, chấp nhận các câu hỏi mở, quan hệ cá nhân, sự lạc đề.
Ví dụ: Các thành viên trong nhóm gặp mặt nhau trong khoảng 15 phút để
thảo luận về cuốn sách đang đọc.
Tám, GV có vai trò cố vấn, không phải là thành viên của nhóm hay người
dạy.
Ví dụ: Trong quá trình cuộc trò chuyện trong nhóm diễn ra, GV quan sát
từng nhóm một cách kín đáo. GV chỉ quan sát và không được điều khiển cuộc thảo
luận.
Chín, việc đánh giá được thực hiện qua sự quan sát của GV và tự đánh giá
của HS.
Ví dụ: Trong quá trình cuộc trò chuyện trong nhóm diễn ra, GV quan sát
từng nhóm một cách kín đáo. GV ghi lại những VD và lời bình luận cụ thể mà có
thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi chung với các nhóm khác sau đó.
20

31. Mười, tinh thần khôi hài vui vẻ tràn ngập phòng học.
Ví dụ: HS khuyến khích nói chen một cách thoải mái, trò chuyện tự nhiên về
cuốn sách đang đọc tạo không khí vui vẻ, sôi động trong phòng học.
Mười một, khi các cuốn sách được đọc xong, người đọc chia sẻ với bạn cùng
lớp, và những nhóm mới được hình thành dựa trên những lựa chọn đọc mới.
Ví dụ: Khi đã đọc xong HS chia sẻ với các bạn trong lớp và các bạn ở nhóm
khác về cuốn sách đó. Cùng nhau lập nhóm mới về những cuốn sách sẽ đọc.
3. Khái niệm về văn nghị luận
Văn nghị luận là loại văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người
nghe một tư tưởng nào đó đối với các sự việc, hiện tượng trong đời sống hay trong
văn học bằng các luận điểm, luận cứ và lập luận.
Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ,
quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối
sống…. Nhưng lại được trình bày bằng ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những
lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu thuyết phục.
4. Văn nghị luận văn học
Nghị luận văn học được xuất hiện từ lâu đời, là những bài văn về các vấn đề
văn chương – nghệ thuật như phân tích, bàn luận về một đoạn văn, đoạn thơ, một
tác phẩm văn học, trao đổi về một vấn đề lí luận văn học hoặc làm sáng tỏ một nhận
định văn học. [10,9]
Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ là cách trình bày nhận xét đánh giá của
mình về nội dung, nghệ thuật đoạn thơ, bài thơ ấy. Thường yêu cầu phân tích, làm
rõ nhận định như: Nội dung và nghệ thuật của bài thơ, đoạn thơ được thể hiện qua
ngôn từ, giọng điệu. [2,168]
21

32. 5. Đặc điểm của văn bản nghị luận
5.1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận văn
học
Khái niệm Khác biệt
Chứng minh
Dùng lí lẽ, dẫn chứng trong các tác Chứng minh dừng dẫn
phẩm văn học làm sáng tỏ vấn đề chứng là chủ yếu
Giải thích dùng lí lẽ là chính
Giải thích Dùng lí lẽ, giúp người đọc hiểu rõ
Phân tích
Chia nhỏ vấn đề thành nhiều Phân tích các yếu tố nội
phương tiện để tìm bản chất dung, nghệ thuật của câu
thơ, hình ảnh thơ...
Tổng hợp
Từ những cái đã được phân tích,
khái quát lại
Lựa chọn cái hay, cái đẹp về thể
Bình giảng hiện tình cảm nhận riêng về tác Bình giảng chỉ lựa chọn cái
phẩm hay, cái mình thích
Bình luận
Đưa ra ý kiến bản thân để khẳng
định vấn đề
Các phép lập luận trên thường được triển khai theo hai hình thức:
- Diễn dịch: đi từ khái quát đến cụ thể (luận điểm ở đầu đoạn)
- Quy nạp: đi từ cụ thể đến khái quát (luận điểm ở cuối đoạn)
5.2. Luận điểm của bài văn nghị luận văn học
Mỗi bài văn nghị luận là một đề xuất ý kiến, là trình bày tư tưởng, quan điểm
của người viết trước một vấn đề của văn học hoặc cuộc sống. Vẻ đẹp của văn nghị
luận trên phương diện này chính là trí tuệ. Chất trí tuệ của bài văn nghị luận thể hiện
ở hệ thống luận điểm. Cho nên luận điểm chính là linh hồn của bài văn nghị luận.
Luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương đánh giá của người viết đối
với vấn đề cần thuyết phục và làm sáng tỏ. Luận điểm của bài văn nghị luận
22

33. thường được thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn với những phán đoán
có tính chất khẳng định hoặc phủ định. [70, 203]
Ví dụ: Luận điểm trong bài phân tích văn bản “Mùa xuân nho nhỏ”:
Luận điểm 1 : Mùa xuân của thiên nhiên - bức tranh thiên nhiên mùa xuân
rộn ràng tươi đẹp, tràn đầy sức sống.
Luận điểm 2 : Mùa xuân của đất nước - từ cảm xúc về mùa xuân thiên nhiên,
đất trời, nhà thơ chuyển sang bày tỏ những suy nghĩ và tâm niệm về mùa xuân đất
nước.
Luận điểm 3 : Mùa xuân của lòng người - những tâm nguyện, khao khát
được cống hiến cho cuộc đời, được hiến thân vào cuộc đời chung của tác giả.
Luận điểm trong bài văn nghị luận phải nêu được ý hay. Ý hay là ý đúng, ý
sâu, ý mới, ý riêng, tập trung, nổi bật, có cơ sở đạo lý và khoa học vững chắc, đáp
ứng đòi hỏi thực tế, có sức thuyết phục đối với người đọc, người nghe. Khi đọc một
bài văn nghị luận hay là phải nhận ra và đánh ra được luận điểm mới mẻ, độc đáo
của người viết. Thấy được điều đó cũng là thấy được vẻ đẹp của bài văn nghị luận.
Một trong những thủ pháp tìm ra những luận điểm mới, ý tứ mới và sâu sắc
là người viết thường đặt ngược lại vấn đề, liên hệ, so sánh hoặc nhìn vấn đề ở nhiều
góc độ khác nhau để phát hiện ra những khía cạnh mà người đi trước chưa nhìn
thấy.
5.3. Lập luận cho bài văn nghị luận văn học
Nghị luận là bàn luận, là nói lý nói lẽ là thuyết phục người đọc bàng lập luận
logic, chặt chẽ. Cái đẹp cái hay của bài văn nghị luận cũng là ở chỗ đó. Có luận
điểm mới mẻ, độc đáo là hết sức quan trọng, nhưng để bài văn có sức thuyết phục
cao thì riêng luận điểm chưa đủ. Ở đây cần đến vai trò của lập luận. Phải biết lập
luận, tức là phải biết trình bày triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải quyết
vấn đề; biết dùng những lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ điều mình muốn nói, để
người đọc hiểu, tin và đồng tình với chính mình. Luận điểm là nội dung còn lập luận
là hình thức diễn đạt nội dung. [70,210]
23

34. Lôgic lập luận của Nguyễn Trãi ở Đại Cáo Bình Ngô lại thể hiện ngay trong
bố cục bài cáo:
Phần đầu nêu lên lập trường chính nghĩa “Việc nhân nghĩa cốt ở yên dân –
Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”.
Phần II: lập luận để khẳng định: Nước Đại Việt là chính nghĩa.
Phần III: tập trung chứng minh: quân Minh là bất nhân, cuồng bạo.
Phần IV: dẫn đến lẽ tất yếu: vì nhân nghĩa phải chiến đấu chống giặc Minh.
Phần V: lập luận để thấy do trọng nhân nghĩa, nhờ nhân nghĩa mà ta đã toàn
thắng giặc Minh
Muốn cho lập luận chặt chẽ, khi viết cần biết soi sáng vấn đề dưới nhiều góc
cạnh bằng cách tự đặt ra các câu hỏi chất vấn, đối thoại để làm nổi bật sự thật, để
phơi bày mặt trái, sự vô lý của một vấn đề nào đấy... Ở đây thao tác lập luận bác bỏ
thường được vận dụng một cách triệt để. Lập luận có ý nghĩa và tầm quan trọng lớn
trong văn nghị luận. Muốn cho lập luận chặt chẽ, mín cạnh, khi viết nên đặt mình
vào địa vị người đọc, giả định là người đọc không cùng một ý với mình, đặt ra
những lời phản bác có thể có từ độc giả để lập luận cho hết nhẽ. Vì thế lập luận
trong bài văn nghị luận thường chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn
đề nào đấy, thường có màu sắc đối thoại, tranh luận. [70, 216]
6. Khái quát về cách ra đề, cách làm bài văn nghị luận văn học
6.1. Cách ra đề văn nghị luận văn học
6.1.1. Đề văn trong các kì thi khoa bảng, thời kì phong kiến Việt Nam
Văn nghị luận đã có từ xa xưa. Trong thời phong kiến, các bài kinh nghĩa,
văn sách được coi là văn nghị luận. Đó là loại văn cử nghiệp chủ yếu dùng trong
nhà trường, trong thi cử phong kiến. Trong bài văn sách, người viết phải trình bày,
kiến giải, biện luận, thuyết phục, làm sáng tỏ các câu hỏi đã đặt ra. Ở các kì thi
Đình, đề bài do vua trực tiếp đưa ra. Chẳng hạn đề thi năm 1871, tại kì thi Nguyễn
Khuyến đã đỗ đầu (Đình Nguyên)
“Trẫm thường đọc sách Luận ngữ đến chỗ Tử Cống hỏi về chính trị, Khổng
Tử nói rằng “đủ lương thực, đủ binh lính,dân tin theo vậy”. Nhân nghĩ công việc
24

35. hiện nay, không gì quan trọng hơn điều đó, mà muốn thực hiện được điều đó thì sự
lựa chọn người tốt lại quan trọng hơn cả. Trẫm từng đêm ngày lo nghĩ mà vẫn chưa
đạt được hiểu quả mong muốn. Đông đảo kẻ sĩ các người lúc mới xuẩt thân ắt hẳn
có cơ sở học sinh kinh bang tế thế. Vậy thì những loại việc thiết thực như vậy, suy
ra từ cổ cho đến kim, nghĩ thế nào, làm thế nào để có công hiệu, hãy nói hết với
trẫm. Các ngươi chớ lặp lại ý của người khác, chớ bàn phù phiếm, trẫm cũng bất
tất phải nói nhiều để các người có thời giờ rộng rãi, nói được hết ý nghĩa, xứng với
ý muốn của trẫm.” [70, 220]
Cho tới phong trào Đông kinh Nghĩa thục đề văn đã dần dần được thay đổi.
Lối văn khoa cử bắt đầu bỏ hẳn, Tứ Thư, Ngũ Kinh vẫn được giảng trong nhà
trường song không được coi trọng như trước nữa. Hạn chế lớn nhất là từ nhỏ đến
lớn, học trò phong kiến chỉ học “luân lí với văn chương”, trong đó, luân lí chỉ bó
hẹp trong lễ phép, làm cho người ta không thể theo được: văn chương thì phù
phiếm, vì “toàn bàn chuyện Nguyên , Minh, Đường, Tống, ngồi xó nhà mà tả toàn
những cảnh Hoàng Hà, Thái Sơn, thực là ngồi cầu Đơ mà nói quán Mọc. Văn như
thế thì vẽ sao cho được cái chân cảnh của tạo hóa mà cảm động được lòng người
”.[29,162]. Dần dần, đề văn nghị luận được cải cách, cách tân, đổi mới, bắt kịp xu
hướng của thời đại là bàn luận về nhưng vấn đề thiết yếu của cuộc sống.
6.1.2. Đề thi hiện hành theo chương trình giáo dục cải cách năm 2003 đến nay.
Trong chương trình giáo dục hiện hành đề văn nghị luận thường quan niệm
có bố cục ba phần: phần dẫn dắt vấn đề, phần nêu vấn đề, phần nêu kiểu bài và giới
hạn phạm vi bàn bạc. Sau đây là một số đề văn hiện hành theo chương trình cải cách
giáo dục.
6.1.2.1. Đề kiểm tra các tác phẩm có trong SGK
Dạng đề thi sử dụng các tác phẩm có trong SGK là đề thi được sử dụng phổ
biến hơn cả. Bởi nó gần với truyền thống môn Ngữ Văn, rất quen thuộc đối với HS,
HS có thể tiếp cận và làm bài nhanh chóng.
Đề bài: Viết một đoạn văn khoảng 12 câu theo cách lập luận diễn dịch làm rõ
hình ảnh người lao động ở khổ thơ dưới đây, trong đó sử dụng phép lặp để liên kết
25

36. và câu có thành phần phụ chú (gạch dưới những từ ngữ dùng làm phép lặp và thành
phần phụ chú):
“Sao mờ, kéo lưới kịp trời sáng
Ta kéo xoăn tay chùm cá nặng.
Vẩy bạc đuôi vàng lóe rạng đông
Lưới xếp buồm lên đón nắng hồng.”
(Trích Ngữ Văn 9, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2017)
6.1.2.2. Đề kiểm tra đọc hiểu văn bản không có trong SGK
Dưới đây là đề đọc hiểu văn bản trong đề kiểm tra của lớp 12. Tuy tác phẩm
không có trong chương trình dạy học trong SGK nhưng vẫn xuất hiện trong các đề
kiểm tra THPT.
Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:
“Thuở nhỏ tôi ra ra cống Na câu
cá níu váy bà đi chợ Bình Lâm
bắt chim sẻ ở vành tai tượng Phật
và đôi khi ăn trộm nhãn chùa Trần
Thuở nhỏ tôi lên chơi đền Cây thị
chân đất đi đêm xem lễ đền Sòng
mùi hệ trắng quyện khói trầm thơm lắm
điệu hát văn lảo đảo bóng cô đồng
Tôi đâu biết bà tôi cơ cực thế
bà mò cua xúc tép ở đồng Quan
bà đi gánh chè xanh Ba Trại
Quán Cháo, Đồng Giao thập thững những đêm hàn.”
(Đò Lèn – Nguyễn Duy, Ngữ văn 12, Tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2013, tr. 148)
Câu 1. Xác định phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn thơ.
26

37. Câu 2. Các từ "lảo đảo", "thập thững" có vai trò gì trong việc thể hiện những
hình ảnh cô đồng và người bà.
Câu 3. Sự vô tâm của người cháu và nỗi cơ cực của người bà thể hiện qua
những hồi ức nào? Người cháu đã bày tỏ nỗi niềm gì qua những hồi ức đó?
Câu 4. Thông điệp nào của đoạn trích trên có ý nghĩa nhất đối với anh/chị?
6.1.2.3. Đề kiểm tra nghị luận văn học đa phương thức
Trong những năm gần đây với sự phát triển của công nghệ thông tin, đề văn
đã dần được thay đổi, không chỉ sử dụng ngôn từ thông thường đề thi đã xuất hiện
thêm hình ảnh yêu cầu học sinh bàn luận về các vấn đề được nêu ra trong bức ảnh,
clip ấy... Các kì thi tuyển trường chuyên, kì thi học sinh Giỏi đã mạnh dạn thay đổi
cách ra đề như kì thi học sinh giỏi.
Đề bài: Nhìn vào bức tranh trên em liên tưởng đến tác phẩm nào. Hãy phân
tích nhân vật lão Hạc và chỉ ra giá trị nhân đạo trong tác phẩm?
Ví dụ: Khi áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. GV có thể ra
đề bài: “ Tìm các đề đa phương thức về văn nghị luận văn học”. GV chia lớp thành
các nhóm. Mỗi nhóm giới thiệu đề đa phương thức của nhóm mình.
Đề văn sử dụng văn bản đa phương thức không bó buộc vấn đề hỏi trong
những vấn đề trong thực tiễn, mang tính thời sự, tính ứng dụng cao trong văn nghị
luận xã hội, GV vẫn có thể ra trong những tác phẩm văn học trong nhà trường. Đây
là một đề rất mới và ít xuất hiện trong các đề kiểm tra THPT vì vậy, khi xuất hiện
những dạng thi kiểm tra này HS có thể vận dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn
27

38. chương. Trước những vấn đề đó, người viết được phép thể hiện chính kiến và những
sáng tạo riêng, mang tính cá nhân.
6.2. Cách làm bài văn nghị luận văn học
6.2.1. Nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ
Mỗi đề văn, nhất là đề văn hay, người ra đề ngoài những yêu cầu bình
thường, luôn luôn “cài đặt” trong đó một ẩn ý sâu xa mà chỉ có HS chịu khó tìm
hiểu, suy nghĩ mới có thể phát hiện và đáp ứng được vấn đề trọng tâm cần bàn bạc
và làm sáng tỏ. Kiến thức huy động trong bài cũng cần thật đa dạng phong phú, tiêu
biểu và đích đáng. Nếu đề đã nêu lên kiến thức bắt buộc thì những kiến thức mở
rộng chỉ nên làm nổi bật những kiến thức mà đề yêu cầu. Trong trường hợp đề
không giới hạn cụ thể thì người viết cần có một tầm bao quát kiến thức văn học sử
thật tốt để huy động được các dẫn liệu thật tiêu biểu, toàn diện và có giá trị thuyết
phục cao. Thường là phải “quét” từ văn học dân gian- văn học trung đại- văn học
đầu thế kỉ - văn học hiện đại và văn học đương đại. Văn học thế giới cũng cần phải
nắm được một số hình tượng tiêu biểu, lớn lao để liên hệ và so sánh. [70, 230]
6.2.2. Hình thành được hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm
Ý trong bài văn nghị luận chính là hệ thống luận điểm, luận cứ với các cấp
độ khác nhau (luận điểm trung tâm, luận điểm bộ phận, luận cứ lớn, luận cứ nhỏ,...).
Để tìm ý cho một bài văn, người viết thường phải tiến hành hai bước:
Bước 1: Dựa vào yêu cầu và chỉ dẫn của đề để tìm ra vấn đề trọng tâm và các
ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ.
Bước 2: Tìm các ý nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu
biết về văn học và cuộc sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó.
- Nó là gì? (giải thích qua những thuật ngữ, khái niệm khó trong đề)
- Nói như thế nghĩa là thế nào?
- Nói như thế có đúng không? Tại sao lại có thể nói như thế? Căn cứ vào
đâu?
- Điều ấy thể hiện trong văn học và trong cuộc soongd như thế nào?
28

39. - Câu nói ấy có ý nghĩa như thế nào? (đối với nhà văn, người đọc, lịch sử văn
học,...).
Cách cảm thụ và kết quả tiếp nhận của các nhân mỗi người có thể rất khác
người, khác đời nhưng tất cả đều phải có lí, sức thuyết phục cao. Sáng tạo nghệ
thuật có những nguyên tắc thì tiếp nhận nghệ thuật cũng phải tuân thủ những
nguyên tắc nhất định. Vì thế trước một đề văn dù muốn hay không người ra đề cũng
như người viết bài cũng phải nêu lên được cách hiểu và những ý cơ bản cần phải đạt
được trong bài viết.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Qua chương 1, khóa luận đã giới thiệu các khái niệm văn nghị luận, đặc điểm
văn nghị luận, cách ra đề trong văn nghị luận văn học... Đồng thời củng cố những
phương pháp, mô hình của dạy học ngữ văn giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng
lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Áp dụng mô hình vòng tròn
thảo luận văn chương trong dạy học văn nghị luận văn học để thấy được tầm quan
trọng của việc đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông.
Khóa luận sẽ triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn
nghị luận văn học ở chương 2 và thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp
dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương ở chương 3.
29

40. CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC TRIỂN KHAI MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO
LUẬN VĂN CHƯƠNG KHI DẠY VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
1. Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương”
1.1. Quy trình dạy học dành cho những HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp
tác
Đối với các HS vốn quen thuộc với các hoạt động dạy học toàn lớp dưới sự
hướng dẫn cụ thể của GV và chưa quen tham gia các hoạt động học tập qua nhóm
nhỏ thì đây là mô hình phù hợp để hướng dẫn HS làm quen với “vòng tròn thảo luận
văn chương”. Điểm khác biệt lớn của mô hình này so với các mô hình khác là ở việc
sử dụng các bản phân vai.
Ngày 1: HS đọc một truyện ngắn hay và thảo luận về nó, giới thiệu ý tưởng
về “vòng tròn thảo luận văn chương”.
Ngày 2 đến ngày thứ 5:
- HS đọc một vai mỗi ngày, sử dụng các truyện ngắn.
- Hàng ngày các nhóm 4 HS cùng vai gặp để thảo luận.
- Toàn lớp sẽ gặp để thảo luận sâu và làm sáng rõ vai trọng tâm của ngày
hôm ấy.
Ngày 6 đến ngày thứ 10:
- HS phân chia và sử dụng tất cả các vai trong khi đọc một tiểu thuyết ngắn.
- Các nhóm gồm 4 HS với những vai khác nhau thảo luận, chuyển vai mỗi
ngày.
- Toàn lớp gặp mỗi ngày để thảo luận sâu và chia sẻ.
1.2. Quy trình dạy học dành cho những HS đã quen với cách làm việc hợp tác
Với đối tượng HS đã quen với cách học hợp tác và học văn trên cơ sở phản
hồi của người đọc thì Daniels cho rằng chỉ cần khoảng một giờ để giúp HS làm
quen với “vòng tròn thảo luận văn chương”. Trình tự thực hiện giờ học gồm các
bước sau:
30

41. Bước 1: Cung cấp nhiều VB cho HS lựa chọn và mời HS tự hình thành nhóm
(khoảng 4-5 người muốn đọc cùng một VB).
Bước 2: GV ôn lại cách dùng và ý nghĩa của phản hồi mở, nơi người đọc có
thể ghi lại cảm xúc, mối liên hệ, từ ngữ, nét vẽ, câu hỏi, lời bình luận hay bất cứ lưu
ý nào khá về những gì HS đọc.
Bước 3: Cho HS một khoảng thời gian để HS đọc và viết phản hồi (khoảng
20-30 phút). Yêu cầu các nhóm nhìn vào sách và tự quyết định chọn một phần mà
HS có thể đọc xong 5 phút trước khi hết thời gian quy định. 5 phút này sẽ được
dùng để ghi các điểm chúy ý vào bản phản hồi, trong hoặc sau khi đọc.
Bước 4: Khi tất cả đã đọc và ghi các lưu ý xong, mời các thành viên trong
nhóm gặp nhau khoảng 10-15 phút. GV giải thích mục đích của cuộc gặp này là để
HS có một cuộc trò chuyện tự nhiên về cuốn sách đã đọc.
Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV quan sát từng
nhóm một cách kín đáo trong khoảng vài phút. GV ghi lại những VD và lời bình
luận cụ thể mà có thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi chung với các nhóm
khác.
Bước 6: Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thỏa luận. HS nói về cuốn
sách đã đọc, yêu cầu mỗi nhóm cho VD hay cảm nhận về nội dung trao đổi của các
em. Sau đó các em chuyển sang phản ánh về tiến trình tổ chức thảo luận trong
nhóm. Từ đó, HS lập danh sách các kĩ năng xã hội tốt và không tốt để rút kinh
nghiệm cho việc tiến hành thảo luận các lần sau.
Bước 7: Yêu cầu các nhóm tự chỉ định một đoạn đọc khác trong sách cho
buổi gặp thứ hai. Nhắc HS ghi phản hồi trong hoặc sau khi đọc. Ghi các kĩ năng xã
hội tốt và không tốt vào một tờ giấy lớn/bảng phụ treo lên lớp và trong buổi thảo
luận tiếp theo có thể thêm vào danh sách này những điểm cần thiết.
2. Những định hướng thiết kế bài học có sử dụng mô hình vòng tròn thảo luận
văn chương
31

42. 2.1. Sử dụng quy trình bảy bước trong mô hình vòng tròn thảo luận văn
chương
Tuy có nhiều cách thức khác nhau để giúp HS làm quen với “vòng tròn thảo
luận văn chương” nhưng tựu chung cũng gồm các bước sau:
Bước 1: Giải thích – giúp HS hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và tại
sao nó lại quan trọng.
Bước 2: Chứng minh – cung cấp các ví dụ sống động thực tế hay những băng
video quay lại các ví dụ ấy.
Bước 3: Luyện tập – cho HS cơ hội thử nghiệm các phương pháp khác nhau.
Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu HS chú ý và ghi lại những biện pháp,
tiến trình hiệu quả.
Bước 5: Trau dồi – tiếp tục cung cấp các hướng dẫm qua các bài học ngắn
khi HS thực hiện.
Việc dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động tương tác cho HS đòi hỏi
HS tính tự lực rất cao. Để HS có thể tự lực thực hiện việc đọc và thảo luận, chia sẻ
hiệu quả thì GV phải tư vấn, hướng dẫn các kĩ năng, chiến thuật đọc cho HS. Đây
cũng là điểm làm cho hoạt động tương tác trong lớp học không đơn thuần chỉ là sự
mô phỏng hoạt động đọc và chia sẻ mà con người thường thực hiện trong cuộc
sống. GV tạo điều kiện để HS trải nghiệm việc đọc nhưng vẫn đang “dạy học” và
không thoát ly mục đích giáo dục của chương trình.
Ví dụ: Quy trình vận dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được dử
dụng trong các trường hợp. GV ra yêu cầu: Cả lớp chia thành các nhóm thảo luận
phân tích các đề văn nghị luận văn học. Các nhóm chia thành các nhóm bài: nhóm
hệ thống tìm hiểu đề văn nghị luận, nhóm hệ thống bài tập tìm ý và lập dàn ý, nhóm
hệ thống bài tập viết đoạn văn nghị luận theo chủ đề, nhóm hệ thống bài tập tìm
những bài văn, sách hay về nghị luận văn học .
2.2. Thiết kế phiếu bài tập
32

43. Khi đọc văn bản độc giả cần phải nắm được các từ chìa khóa, những chi tiết
quan trọng để hiểu điều cốt lõi mà tác giả định trình bày, gửi gắm. Nội dung đánh
dấu rất phong phú tùy theo mục đích đọc của độc giả. Cùng với việc đánh dấu vào
văn bản, người đọc có thể kết hợp ghi chú bên lề cho nội dung đánh dấu. Nội dung
ghi chú là tất cả những gì đến trong cảm nhận, đánh giá, nhận thức,... của độc giả
mà yếu tố đánh dấu gợi ra, những câu hỏi, những phỏng đoán, sự đồng tình, chia sẻ
hoặc phản tiếp nhận, những liên tưởng, những hình dung tưởng tượng,... Dựa vào
các ghi chú bên lề HS có thể căn cứ để trình bày ý kiến các nhân trong quá trình học
tập, hợp tác với thầy cô và bạn bè. Vì vậy, chúng tôi áp dụng chiến thuật đánh dấu
và ghi chú bên lề vào phiếu học tập.
Cách thức thực hành chiến thuật:
Bước 1: Lựa chọn phần văn bản cần đọc hiểu
Bước 2: Xác định mục đích đánh dấu: đánh dấu để xác định luận điểm chính,
làm sáng tỏ các luận điểm, luận cứ chính, xác định lập luận chính, tìm khái niệm
then chốt và nội dung minh họa khái niệm.
Bước 3: Đọc lướt qua phần văn bản cần đánh dấu. GV lưu ý HS trong lần
đọc này không nên đánh dấu ngay vì khó xác định được thông tin chính xác theo
yêu cầu đặt ra do chưa bao quát hét văn bản. HS đọc lại lần thứ hai và đánh dấu
bằng bút chì.
Bước 4: Đọc lướt qua phầnn đã đánh dấu, loại bỏ những từ ngữ không cần
thiết, để nội dung thật cô đọng, có thể nhắc người đọc nhớ toàn bộ phần văn bản
liên quan.
Bước 5: Đọc phần đã đánh dấu, tiến hành ghi chú bên lề. Trong khi ghi chú
có thể sắp xếp phân loại thông tin theo một loogic nhất định, hoặc ghi chú bằng các
từ ngữ, kí hiệu thể hiện cảm xúc, thái độ, liên tưởng của bản thân.. khi đọc các yếu
tố trên.
33

44. Do đặc điểm của SGK không để lề đủ rộng để có thể viết ghi chú nên khi sử
dụng chiến thuật này trên lớp, GV có thể chuyển đoạn văn cần đánh dấu và ghi chú
thành phiếu học tập theo mẫu sau:
Phần ghi chú bên lề
Đoạn văn bản cần
đánh dấu và ghi chú
Phần ghi chú bên lề
Phần
ghi
chú
bên
lề
Ví dụ: Thiết kế phiếu bài tập trong tiết “Viết đoạn văn trình bày luận điểm”
(Ngữ Văn 8, tập hai).
34

45. PHIẾU BÀI TẬP
Câu hỏi :
- Xác định câu chủ đề (câu nêu luận điểm) trong đoạn văn?
- Câu chủ đề trong đoạn văn được đặt ở vị trí nào?
- Đoạn văn trên được viết theo cách diễn dịch hay quy nạp? Phân tích cách
diễn dịch và quy nạp trong đoạn văn?
Huống gì thành Đại La, kinh đô
cũ của Cao Vương: Ở vào nơi
trung tâm trời đất; được cái thế
rồng cuộn hổ ngồi. Đã đúng ngôi
nam bắc đông tây; lại tiện hướng
nhìn sông dựa núi. Địa thế rộng
mà bằng; đất đai cao mà thoáng.
Dân cư khỏi chịu cảnh khốn khổ
ngập lụt; muôn vật cũng rất mực
phong phú tốt tươi. Xem khắp
đất Việt ta, chỉ nơi này là thắng
địa. Thật là chốn tụ hội trọng
yếu của bốn phương đất nước;
cũng là nơi kinh đô bậc nhất của
đế vương muôn đời.
35

46. 2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học đặc thù tập làm văn
2.3.1. Sử dụng phương pháp diễn dịch và quy nạp để dạy lí thuyết
Nội dung dạy lí thuyết đảm bảo sự tinh giản, vững chắc là phục vụ đắc lực
cho việc luyện tập kĩ năng giao tiếp khi tạo lập VB. HS được phát triển tư duy ngôn
ngữ và năng lực diễn đạt ý tưởng, tình cảm cá nhân.
Phương pháp quy nạp là phương pháp quan trọng trong lí thuyết tập làm văn
bằng việc phân tích các ví dụ, các mẩu văn rồi rút ra những kiến thức thuộc về lí
thuyết. GV tổ chức cho HS quan sát mẫu bằng cách xây dựng các câu hỏi: Nêu câu
hỏi và trả lời, giáo viên nhận xét và đánh giá. GV rút ra khái niệm ứng với ghi nhớ
trong sách giáo khoa của học sinh.
Phương pháp diễn dịch trong dạng tập làm văn là đưa HS đến thẳng khái
niệm trước khi tiếp xúc với mẫu. Tiếp xúc với khái niệm bằng hình thức cho HS đọc
khái niệm, GV đọc khái niệm hoặc chiếu khái niệm trên máy chiếu. GV phân tích
mẫu để khắc sâu lí thuyết đã học ở trên.
Ví dụ: Áp dụng trong tiết Tìm hiểu chung về văn nghị luận (Ngữ văn 7, tập
2)
Bước 1: GV chiếu trên máy chiếu đoạn văn nghị luận “Chống nạn thất học”.
GV chia lớp thành 4 nhóm cùng nhau thảo luận. GV yêu cầu HS chỉ ra luận điểm,
luận cứ và lập luận trong bài văn nghị luận thông qua khái niệm đã học.
Bước 2: HS nhắc lại khái niệm văn nghị luận.
Bước 3: GV cho HS thời gian (5-10 phút) để HS đọc và viết các luận điểm,
luận cứ và lập luận văn nghị luận trong và sau khi đọc đoạn văn bản Chống nạn thất
học.
Bước 4: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10-15
phút.
Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV lặng lẽ quan sát
cuộc thảo luận của các nhóm.
36

47. Bước 6 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận. Mỗi nhóm tìm
các câu văn mang luận điểm, luận cứ và lập luận trong đoạn văn bản. Nhận xét phần
thảo luận của nhóm bạn.
Bước 8: GV nhận xét và chốt lại kiến thức, vận dụng lí thuyết vào luyện tập.
2.3.2. Sử dụng phương pháp tình huống giao tiếp để dạy lí thuyết – thực hành
Đây là phương pháp dạy học mới mẻ, hiện đại áp dụng trong tập làm văn rất
hiệu quả, lại tăng tính thực tế. Dựa trên cơ sở nguồn gốc thực tiễn và mục đích giao
tiếp của từng kiểu loại VB. Chọn lựa những tình huống giao tiếp – đối thoại phù
hợp rồi phân tích, tổng hợp và hình thành hiểu biết về VB.
Ví dụ: Áp dụng trong tiết “Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn
nghị luận” (Ngữ văn 7, tập 2)
Bước 1: GV chia lớp thành 4 nhóm. Yêu cầu mỗi nhóm chọn một tình huống
giao tiếp hàng ngày, trong đó phải nêu đủ các luận điểm, luận cứ và lập luận trong
văn nghị luận.
Bước 2: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10-15
phút.
Bước 3: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV quan sát từng
nhóm.
Bước 4 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để và trình bày tình huống giao tiếp của
nhóm mình. Nhận xét phần thảo luận của nhóm bạn. HS chỉ định một tình huống
giao tiếp khác cho buổi thảo luận tiếp theo.
Bước 5: GV nhận xét và rút ra khái niệm.
2.3.3. Sử dụng phương pháp đọc hiểu để phát tích đề, lập dàn ý
Khi đề văn nghị luận văn học trích dẫn một nhận định, nhận định ấy có thể là
lý luận văn học, nhận định về một tác giả, nhận định về một tác phẩm văn học. Cần
sử dụng phương pháp đọc hiểu, để đọc hiểu nhận định ấy nói về vấn đề gì, nói như
thế nào. Về khái niệm, dạy đọc hiểu là GV hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng
để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định
37

48. nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt
động đọc.
Ví dụ: Áp dụng trong tiết Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn
nghị luận (Ngữ văn 7, tập 2)
Bước 1: GV chiếu trên máy chiếu 4 mẫu văn nghị luận khác nhau. GV chia
lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm chọn 1 mẫu văn nghị luận. Từ đó tìm ý, lập dàn ý từ
các mẫu văn nghị luận trên. HS có thể thảo luận về nội dung kiến thức, cách xây
dựng bố cục dàn ý, cách thức triển khai ý tưởng, cách trình bày, cách diễn đạt, cách
hành văn....
Bước 2: HS nhắc lại kiến thức khái niệm luận điểm, luận cứ, lập luận văn
nghị luận.
Bước 3: GV cho HS thời gian (5-10 phút) để HS đọc và tìm ý trong văn bản
nghị luận.
Bước 4: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10 -15
phút.
Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV lặng lẽ quan sát
từng nhóm.
Bước 6 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận. Mỗi nhóm
trình bày dàn ý văn nghị luận mà nhóm đã thảo luận. Nhận xét bài trình bày của
nhóm khác.
Bước 8: GV nhận xét và chốt lại kiến thức.
2.3.4. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện
nói
Thực hành trong tập làm văn có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy tập
làm văn ở THCS. Những yêu cầu và nội dung thực hành trong tập làm văn thường
được bố trí xen kẽ với việc học lí thuyết. Cũng có khi yêu cầu thực hành được tách
ra thành phần luyện tập, làm bài tập. Mặt khác, những tiết tập miệng, những bài
kiểm tra viết thì chủ yếu vẫn là yêu cầu và nội dung thực hành. Bài tập luyện nói
38