Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT theo đặc trưng thể loại 50000383

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ THÙY
DẠY ĐỌC – HIỂU
CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
Ở NGỮ VĂN 10 THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ THÙY
DẠY ĐỌC – HIỂU
CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
Ở NGỮ VĂN 10 THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN HỮU PHONG
Thừa Thiên Huế, năm 2016

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Phan Thị Thùy

4. Lời Cảm Ơn
Với tình cảm chân thành và lòng quý
trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đến:
- Lãnh đạo Đại học Huế, Ban Giám
hiệu Phòng Đào tạo sau Đại học, Trường
Đại học Sư phạm Huế.
- Quý thầy cô giáo đã trực tiếp
giảng dạy giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn. Đặc biệt tôi xin chân thành bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần
Hữu Phong, người trực tiếp hướng dẫn
khoa học đã tận tình chỉ dẫn tôi hoàn
thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm
ơn:
- Quý thầy cô giáo lãnh đạo quản lý
và giáo viên của các trường THPT
Nguyễn Sinh Cung, THPT Phan Đăng Lưu,
THPT Vinh Xuân – huyện Phú Vang, Thừa
Thiên Huế.
- Các bạn bè đồng nghiệp đã động
viên, khuyến khích, góp ý và tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn
thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã cố gắng hết sức,
nhưng chắc chắn luận văn sẽ không
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong

5. quý thầy cô giáo và các bạn bè đồng
nghiệp chỉ dẫn, góp ý thêm giúp tôi để
luận văn được hoàn thiện.
Xin được cảm ơn tất cả!
Huế, tháng 9 năm
2016
Tác giả
Phan Thị Thùy

6. 1
MỤC LỤC
MỤC LỤC .............................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................5
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG..........................................................................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................7
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................7
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ.............................................................................................8
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..................................................11
3.1. Mục đích nghiên cứu......................................................................................11
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................11
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................................12
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................................12
4.2. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................12
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................................................12
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp...................................................................12
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát ......................................................................13
5.3. Phƣơng pháp thống kê ...................................................................................13
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...............................................................13
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................13
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN .......................................................................13
7.1. Về lý luận.......................................................................................................13
7.2. Về thực tiễn....................................................................................................13
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.................................................................................14
NỘI DUNG ..........................................................................................................15
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................15
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN...........................................................................................15
1.1.1. Khái niệm thể loại văn học và sự phân chia thể loại văn học......................15
1.1.1.1. Khái niệm thể loại của tác phẩm văn học ................................................15
1.1.1.2. Sự phân chia thể loại văn học ..................................................................16
1.1.2. Đặc trƣng thi pháp của văn học trung đại Việt Nam ...................................17

7. 2
1.1.2.1. Văn học trung đại Việt Nam với hệ hống ước lệ thẩm mĩ cổ điển – nét nổi
bật của hình thức biểu hiện...................................................................................17
1.1.2.2. Văn học trung đại chịu sự chi phối mạnh mẽ của văn học dân gian ........21
1.1.2.3. Thiên nhiên trong văn học trung đại........................................................23
1.1.3. Đặc trƣng thi pháp của một số thể loại tiêu biểu của VHTĐ VN ở Ngữ văn
10..........................................................................................................................24
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN......................................................................................29
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn 10 ở nhà trƣờng THPT –
phần văn học trung đại Việt Nam .........................................................................29
1.2.2. Tình hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học trung đại ở nhà trƣờng
THPT ....................................................................................................................32
1.2.2.1. Thuận lợi..................................................................................................32
1.2.2.2. Những khó khăn khi dạy đọc – hiểu văn vản VHTĐ ở nhà trường phổ
thông.....................................................................................................................33
1.2.3. Thực trạng năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại Việt Nam của học
sinh THPT.............................................................................................................34
1.2.3.1. Mục đích và nội dung khảo sát.................................................................34
1.2.3.2. Kết quả khảo sát.......................................................................................35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC ĐỌC - HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC TRUNG
ĐẠI VIỆT NAM Ở NGỮ VĂN 10 THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI............38
2.1. MỘT SỐ ĐỊNH HƢỚNG CHUNG TRONG VIỆC DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU
VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI ...........38
2.1.1. Dạy học đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 theo
đặc trƣng thể loại cần hƣớng vào mục tiêu, nội dung và chƣơng trình dạy học ....38
2.1.2. Dạy đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại
cần phù hợp với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí học sinh. .........................39
2.1.3. Dạy đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại
cần gắn với quan điểm mĩ học trung đại ...............................................................42
2.1.4. Dạy đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại
phải gắn với các hoạt động dạy học của một bài dạy tác phẩm văn học ...............44

8. 3
2.2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở NGỮ VĂN 10 THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI ..47
2.2.1. Cách hƣớng dẫn học sinh nhận thức về đặc trƣng thể loại qua việc tìm hiểu
văn bản trƣớc ở nhà...............................................................................................47
2.2.1.1. Tìm hiểu phần Tiểu dẫn, Chú thích ..........................................................48
2.2.1.2. Tìm hiểu phần Tri thức đọc - hiểu............................................................51
2.2.1.3. Tìm hiểu phần Hướng dẫn học bài...........................................................52
2.2.2. Cách thức hƣớng dẫn học sinh khai thác đặc trƣng thể loại vào quá trình đọc
– hiểu ....................................................................................................................53
2.2.2.1. Định hướng hoạt động cảm thụ ban đầu chuẩn bị cho quá trình đọc –
hiểu .......................................................................................................................53
2.2.2.2. Sử dụng hình thức các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt học sinh cảm nhận sự vận
động của hình tượng nghệ thuật ...........................................................................57
2.2.2.3. Sử dụng phối hợp các phương pháp đi sâu vào quá trình đọc – hiểu để
khái quát tư tưởng chủ đề văn bản văn học trung đại Việt Nam ...........................59
2.2.2.4. Tổng kết bài học phải so sánh các thể loại để khắc sâu kiến thức nhằm
nâng cao năng lực đọc – hiểu cho học sinh ..........................................................61
2.2.2.5. Sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá để xác định đúng kết
quả học tập của học sinh ......................................................................................63
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................67
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU THỰC NGHIỆM....................................................67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................67
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ..................................................................................67
3.2. ĐỐI TƢỢNG, ĐỊA BÀN VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM.......................67
3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm..............................................................67
3.2.2. Thời gian thực nghiệm:...............................................................................68
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .......................................................................69
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM.....................................................................69
3.4.1. Thiết kế giáo án dạy cho lớp thực nghiệm ..................................................69
3.4.2. Tổ chức dạy học ở các lớp thực nghiệm......................................................77
3.4.3. Dự giờ, quan sát giờ dạy học ở các lớp đối chiếu .......................................77

9. 4
3.4.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm.....................................................................78
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................78
3.5.1. Nhận xét hoạt động của giáo viên và học sinh ............................................78
3.5.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................79
KẾT LUẬN..........................................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................87
PHỤ LỤC

10. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
TPVH : Tác phẩm văn học
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm
VHTĐ : Văn học trung đại

11. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1. Thống kê thực trạng và mức độ vận dụng tri thức thể loại trong dạy học
các văn bản VHTĐ VN lớp 10 của giáo viên ...........................................................35
Bảng 1.2. Thống kê thực trạng học tập các văn bản văn học trung đại Việt Nam của
HS THPT...................................................................................................................36
Bảng 3.1. Danh sách các lớp, các GV tham gia dạy TN và ĐC ...............................68
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra ...........................................79
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm.....................................................79
Bảng 3.4. Bảng phân loại theo học lực .....................................................................80
Bảng 3.5. Tần số mẫu nhóm TN ...............................................................................81
Bảng 3.6. Bảng tần số mẫu nhóm ĐC.......................................................................81
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các đặc trƣng mẫu ............................................................82
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm.............................................80
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm .......................................80

12. 7
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm gần đây, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự phát
triển vƣợt bậc và những đổi thay kì diệu đã có những tác động mạnh mẽ đến cuộc
sống con ngƣời. Để làm đƣợc điều này, trí tuệ con ngƣời đƣợc xem là nguồn lực của
sự phát triển khoa học công nghệ. Do vậy, vấn đề trình độ nhân lực là một thách
thức đối với mỗi quốc gia và điều này đƣợc bắt đầu từ giáo dục.
Nền giáo dục của nƣớc ta gánh trên vai một trọng trách không nhỏ là đào tạo
đƣợc những con ngƣời phát triển toàn diện, có đủ phẩm chất đạo đức, năng lực và
trình độ để đƣa đất nƣớc lên một tầm cao mới. Trong xu thế hội nhập ngày nay, việc
đào tạo một thế hệ trẻ tƣơng lai đáp ứng đƣợc yêu cầu thời đại đƣợc chú trọng và
quan tâm, thể hiện rõ trong chiến lƣợc và nghị quyết của Đảng. Đó cũng là yêu cầu
cấp bách trong thời đại toàn cầu hóa. Chính những yêu cầu đó, cuộc cách mạng về
phƣơng pháp dạy học đã đi vào thực tế nhà trƣờng từ lâu và ngày càng đƣợc quan
tâm. Môn Ngữ văn trong nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT) có một vị trí quan
trọng góp phần thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục của đất nƣớc, chuẩn bị hành trang
trí tuệ, tâm hồn và phát triển năng lực để bƣớc vào cuộc sống tƣơng lai.
Với yêu cầu đổi mới trong nhận thức và hành động, phƣơng pháp giáo dục
đã đánh giá lại vai trò của học sinh (HS), coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, trung
tâm của quá trình tiếp nhận và là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn. Phải
giúp ngƣời học có đƣợc sự chuyển hóa bên trong bản thân, biến hoạt động học tập
của học sinh thực sự là những hoạt động cảm thụ, chuyển mã và tiến hành giải mã
tác phẩm, sáng tạo thông qua hệ thống hoạt động dƣới sự tổ chức, định hƣớng của
giáo viên (GV). Chính sự thay đổi này đặt ra cho giáo viên sự nỗ lực hơn nữa,
không chỉ đòi hỏi kiến thức mà còn cả tài năng nghệ thuật sƣ phạm của ngƣời dạy,
vận dụng các phƣơng pháp dạy học phù hợp với từng đối tƣợng học sinh , từng môn
học và bài học cụ thể. Đứng trƣớc một tác phẩm văn chƣơng, giáo viên thật khó
định ra một cách dạy chung bởi mỗi bài, mỗi tác phẩm có những nét đặc thù riêng
của loại thể. Chính vì vậy, nó càng đòi hỏi ngƣời thầy phải xác định đƣợc loại thể
của từng tác phẩm, từ đó xác định cho mình một phƣơng pháp, biện pháp dạy học
phù hợp.

13. 8
Nhìn vào thực tế dạy phần văn bản văn học trung đại (VHTĐ) Việt Nam,
chúng tôi nhận thấy còn một số hạn chế. Tình trạng nhiều giáo viên còn mơ hồ, dạy
theo cảm tính và diễn nôm văn bản là khá phổ biến. Là một giai đoạn văn học lớn với
những đặc thù riêng, đặc biệt là sự phong phú về thể loại khác nhau, nên khi dạy học
đọc – hiểu các văn bản VHTĐ giáo viên phải hiểu rõ tầng sâu tác phẩm và trƣớc tiên
phải hiểu đƣợc đặc trƣng từng thể loại để tiến hành giờ dạy đúng hƣớng. Nhƣ vậy, vẻ
đẹp riêng của mỗi văn bản đƣợc HS đọc hiểu, kích thích hứng thú, sáng tạo và phát
triển năng lực cho ngƣời học nhƣng vẫn không xa rời tầng sâu tác phẩm.
Trong cấu trúc chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện nay,
VHTĐ có vị trí khá cao, đƣợc biên soạn theo trục thể loại. Vì vậy vấn đề dạy đọc
hiểu văn bản văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại là hƣớng nghiên cứu góp
phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy đọc văn. Thế nhƣng, sự phong phú về thể
loại, khoảng cách thời đại, đặc trƣng ngôn ngữ, mã văn hóa khác nhau nên quá trình
tiếp nhận bộ phận văn học này đã gây một số trở ngại. Do đó, đề tài “Dạy đọc hiểu
văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT theo đặc trƣng thể loại” là
hƣớng tiếp cận góp phần khắc phục phần nào hạn chế những cách tiếp cận tùy tiện,
thiếu cơ sở khoa học ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Trong lịch sử khoa học của bộ môn, vấn đề tiếp cận tác phẩm văn học từ góc
nhìn thể loại đã đƣợc đề cập từ trƣớc, đặc biệt là ở các nƣớc Liên Xô, nƣớc Anh,
Mỹ, Pháp, Đức,… phƣơng pháp dạy học văn với tƣ cách là một môn khoa học theo
đặc trƣng thể loại đã có bề dày lịch sử. Ở nƣớc ta, nhờ tiếp thu thành tựu lý luận tiên
tiến của các nƣớc phát triển trên thế giới và thực tiễn dạy học tác phẩm văn học
trong nƣớc nên hoạt động dạy học đọc hiểu đã có sự thay đổi tích cực. Trên cơ sở
đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực, phát huy vai trò chủ thể của học
sinh trong quá trình tiếp nhận, phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học, đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp dạy học văn nói chung và
phƣơng pháp dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại nói riêng ra đời.
Vấn đề dạy đọc hiểu tác phẩm văn học (TPVH) theo đặc trƣng thể loại đã
đƣợc đề cập trong một số chuyên luận nghiên cứu phƣơng pháp dạy học của các nhà
giáo dục có uy tín nhƣ Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận, Trần Thanh Đạm,

14. 9
Nguyễn Thanh Hùng, Trƣơng Dĩnh, Trần Đình Sử, Lã Nhâm Thìn, Nguyễn Quang
Ninh, Trần Thế Phiệt, …
Chuyên luận “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của nhóm
tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Nhƣ Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn
đã đề cập trực tiếp và xác định vấn đề loại thể trong phƣơng pháp dạy học văn ở nhà
trƣờng phổ thông, cụ thể là làm rõ nhiều vấn đề trong mối quan hệ giữa loại thể và
phƣơng pháp dạy học văn. Ở công trình này, các tác giả đi sâu vào ba loại thể lớn:
tự sự, trữ tình và kịch, đồng thời chỉ ra những đặc điểm riêng của từng thể loại gắn
với một phƣơng pháp dạy học (PPDH) phù hợp. Theo các tác giả, giáo viên dạy tác
phẩm văn chƣơng phải nắm rõ đặc trƣng của thể loại: “Nhà văn sáng tác theo loại
thể thì ngƣời đọc cũng cảm thụ theo loại thể và ngƣời dạy cũng giảng dạy theo loại
thể” [13, tr.30], “Loại thể văn học là một thành phần quan trọng của hình thức nghệ
thuật tác phẩm. Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phƣơng diện
lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức và nội
dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời
đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất” [13, tr.40]. Đây là công trình đã tạo điều kiện
thuận lợi cho chúng tôi khi tiếp cận các loại thể một cách hiệu quả.
Trong cuốn giáo trình “Phƣơng pháp dạy học văn” GS. Phan Trọng Luận (chủ
biên) đã trình bày những vấn đề cơ bản và cụ thể trong quá trình tiếp cận tác phẩm
văn học trong nhà trƣờng phổ thông, trong đó có vấn đề dạy học văn bản văn học
phải chú ý đến đặc trƣng thể loại. Trong đó quan điểm chính của tác giả là chú trọng
việc đặt TPVH trong mối quan hệ với bạn đọc. Đồng thời tác giả đã tập hợp một số
bài viết của những nhà nghiên cứu khác về dạy học TPVH dân gian theo thể loại.
Trong tài liệu “phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng (theo loại thể)”
(2001) tác giả Nguyễn Viết Chữ đã khẳng định vấn đề xác định thể loại là vấn đề
quan trọng trong hoạt động dạy học, làm rõ mối quan hệ giữa loại thể và phƣơng
pháp dạy học văn”. Ở công trình này, tác giả đã giúp ngƣời đọc thấy đƣợc tình hình
dạy học tác phẩm văn học theo loại thể trong nhà trƣờng phổ thông, từ đó đã đề xuất
một số phƣơng pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy
học. Tuy nhiên tài liệu này chƣa đƣa ra những biện pháp trực tiếp về các thể loại

15. 10
trong văn học trung đại Việt Nam, mặc dù đã có đề cập đến nhiều tác phẩm của văn
học Việt Nam và thế giới.
Năm 2002, Nguyễn Thanh Hùng trong “Hiểu văn, dạy văn” đã bàn đến việc
tiếp nhận văn học trong bối cảnh lí luận dạy học hiện đại, đƣa ra những kết luận về
phƣơng pháp dạy thể loại trữ tình. Thế nhƣng, công trình này chƣa khái quát vấn đề
cơ bản của phƣơng pháp tiếp cận đối với từng thể loại của thành tựu văn học trung
đại Việt Nam.
Năm 2007, trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn THPT những vấn đề
cập nhật”, Nguyễn Thanh Hùng và Lê Diệu Hoa đã nhấn mạnh tính cấp thiết của
dạy học tác phẩm văn học theo đặc trƣng thể loại trong xu thế đổi mới: “Định
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT hiện nay vẫn
đảm bảo nguyên vẹn đặc trƣng bộ môn của môn học mang tính khoa học nhân văn”.
[15, tr.19]
Bên cạnh các giáo trình, chuyên luận kể trên, liên quan đến đề tài mà luận văn
nghiên cứu còn có những công trình nghiên cứu về tiếp cận thể loại với phần văn học
trung đại Việt Nam theo từng mức độ khác nhau. Có thể kể đến là “Mấy vấn đề thi
pháp văn học trung đại Việt Nam” (1999) của Trần Đình Sử, “Văn học Việt Nam từ
thế kỉ X – XIX, những vấn đề lí luận và lịch sử” (2008) do Trần Ngọc Vƣợng chủ
biên, “Tài liệu bồi dƣỡng thay sách lớp 10, 11, 12” của Bộ Giáo dục và Đào tạo từ
năm 2006 đến nay đã nhấn mạnh kết cấu biên soạn theo thể loại các tác phẩm văn
học, … Đây là những tiền đề cơ sở lí luận giúp chúng tôi tiếp cận, đánh giá các văn
bản văn học trung đại một cách khoa học và thuyết phục. Bên cạnh đó, một số luận
văn thạc sĩ của các tác giả cũng đã chú ý đến vấn đề thể loại. Cụ thể tác giả Võ Quốc
Hồng đề cập đến vấn đề dạy học thơ trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại cho
học sinh lớp 10 THPT với định hƣớng các quan điểm tiếp cận khác nhau. Tác giả
Trần Thị Thanh Thuyên chú trọng đến vấn đề dạy đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình
hiện đại ở Ngữ văn 12 trong chƣơng trình THPT theo đặc trƣng thể loại. Nhìn chung,
vấn đề dạy học tác phẩm theo đặc trƣng thể loại đƣợc chú ý trong quá trình nghiên
cứu và giảng dạy nhƣng chỉ giới hạn ở các mảng thơ trung đại, văn xuôi trung đại,
thơ trữ tình hiện đại với những vấn đề nhƣ còn bao quát về các văn bản trung đại
trong chƣơng trình Ngữ văn 10 ở THPT thì vẫn chƣa đƣợc đề cập.

16. 11
Tóm lại, qua một số công trình nghiên cứu về vấn đề nghiên cứu và giảng
dạy tác phẩm VHTĐ trong nhà trƣờng từ góc nhìn thể loại, chúng tôi nhận thấy rằng
số lƣợng công trình nghiên cứu, tìm hiểu về phƣơng pháp dạy học đọc hiểu ngày
càng nhiều nhƣng vấn đề dạy học đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại còn sơ lƣợc.
Chính vì vậy, chúng tôi nhận thấy vấn đề “dạy học đọc hiểu các văn bản văn học
trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 theo đặc trƣng thể loại” là rất cần thiết cho giáo
viên và học sinh THPT.
Đề tài chúng tôi dựa trên cơ sở kế thừa thành tựu, sự gợi mở của những
ngƣời đi trƣớc, học hỏi thầy cô, bạn bè, chúng tôi tiếp tục đề xuất những biện pháp
tiếp cận phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các văn bản văn học trung
đại trong chƣơng trình Ngữ văn 10 THPT.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Dạy đọc hiểu các văn bản văn học trung đại Việt Nam ở
Ngữ văn 10 theo đặc trƣng thể loại”, chúng tôi nhằm mục đích nghiên cứu đề xuất
hƣớng tiếp nhận, các biện pháp, cách thức dạy học đọc hiểu các văn bản văn học
trung đại theo đặc trƣng thể loại. Thông qua họat động tổ chức đọc hiểu theo hƣớng
tiếp cận này, học sinh hình thành và phát triển khả năng cảm thụ, chuyển mã và giải
mã tác phẩm văn học trung đại, qua đó góp phần phát triển năng lực, nhân cách
ngƣời học.
Những biện pháp, cách thức này nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả dạy học đọc hiểu các văn bản văn học trung đại trong chƣơng trình, SGK Ngữ
văn 10 bậc THPT lên một bƣớc.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài tiến hành nghiên cứu lí thuyết, vận dụng lí
luận để xây dựng tiền đề, luận giải cơ sở lí luận của vấn đề dạy học các văn bản văn
học trung đại trong chƣơng trình Ngữ văn 10 theo đặc trƣng thể loại.
Luận văn tiến hành điều tra, khảo sát thực tế, chƣơng trình, SGK Ngữ văn 10
ở THPT và thực trạng dạy học văn bản văn học trung đại ở THPT để xây dựng tiền
đề cơ sở thực tiễn của đề tài; phân tích, hệ thống để xác lập phƣơng hƣớng tiếp cận,

17. 12
hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học trung đại 10 theo đặc trƣng
thể loại.
Đề tài nghiên cứu, đề xuất các hƣớng tiếp cận, các biện pháp tổ chức dạy học
văn bản văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại; thiết kế giáo án và tổ chức thực
nghiệm sƣ phạm (TNSP) phù hợp, đối chứng với một số tác phẩm làm nền tảng cho
hoạt động đọc hiểu. Cuối cùng, luận văn tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả thực
nghiệm để nhận định mức độ khả thi của đề tài.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài chúng tôi hƣớng vào hoạt động tổ chức dạy học đọc hiểu các văn bản
văn học trung đại Việt Nam ở lớp 10 THPT theo đặc trƣng thể loại làm đối tƣợng
nghiên cứu, trong đó tập trung đề xuất các cách thức, biện pháp tổ chức dạy học đọc
hiểu các văn bản văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các văn bản, đoạn trích thuộc văn học trung đại Việt Nam
đƣợc giảng dạy trong chƣơng trình, SGK Ngữ văn 10 (chƣơng trình cơ bản và
chƣơng trình nâng cao) ở nhà trƣờng THPT theo hƣớng tiếp cận đặc trƣng thể loại.
Luận văn sẽ tiến hành khảo sát chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn 10
trong tiếp cận văn bản và hƣớng dẫn đọc hiểu các tác phẩm văn học trung đại.
Đề tài hƣớng đến việc điều tra thực nghiệm, dạy học thực nghiệm, kiểm tra
đối chứng trong một số lớp 10 ở trƣờng THPT Nguyễn Sinh Cung, trƣờng THPT
Phan Đăng Lƣu và trƣờng THPT Vinh Xuân, thuộc huyện Phú Vang, tỉnh Thừa
Thiên Huế.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện luận văn với đối tƣợng nghiên cứu đã đƣợc xác định, chúng tôi
sử dụng một số phƣơng pháp chủ yếu để nghiên cứu:
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.
Chúng tôi vận dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp để phân tích, khái quát
hóa để xác lập lịch sử vấn đề, các cơ sở lí luận và những vẫn đề liên quan. Từ đó
chúng tôi vận dụng hình thành một số biện pháp tổ chức dạy đọc hiểu các văn bản
văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại.

18. 13
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Luận văn tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy học văn bản văn học
trung đại ở lớp 10 để thu thập thông tin và đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu vấn
đề này, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn khách quan, khoa học mang lại hiệu quả hữu
ích cho hoạt động đổi mới tổ chức dạy học văn bản trung đại.
5.3. Phƣơng pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thống kê để tính toán số liệu kết quả khảo
sát thực tiễn và số liệu kết quả thực nghiệm, đối chứng để làm cơ sở cho việc đánh
giá thực trạng và kết quả thực nghiệm, từ đó khẳng định tính khả thi của đề tài.
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm để
chứng minh cho tính hiệu quả, khả thi của phƣơng hƣớng đề xuất.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu nghiên cứu, đề xuất phƣơng hƣớng chúng tôi nêu ra hợp lí, đúng đắn,
phù hợp với đặc trƣng thể loại của các văn bản văn học trung đại Việt Nam thì sẽ
góp phần khắc phục phần nào bất cập, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả trong hoạt
động tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản văn học trung đại cho học sinh lớp 10 ở nhà
trƣờng THPT.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về lý luận
Với kết quả nghiên cứu, đề tài góp phần luận giải cơ sở lý luận của việc dạy
học đọc hiểu văn bản văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại nhằm nâng cao hiệu
quả của hoạt động dạy học.
Luận văn xác định một số hƣớng tiếp cận và quan điểm định hƣớng lý luận
cho quá trình tiếp nhận các tác phẩm trung đại theo đặc trƣng thể loại, góp phần
khẳng định tính khoa học, đúng đắn của vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo đặc
trƣng của văn học trung đại.
7.2. Về thực tiễn
Luận văn góp phần gợi mở thêm cho giáo viên THPT một phƣơng hƣớng
tiếp cận và dạy học các tác phẩm trung đại với từng thể loại khác nhau. Đề tài này
tìm kiếm và đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học các văn bản văn học trung

19. 14
đại Việt Nam hiệu quả hơn, góp phần khắc phục phần nào những hạn chế trong dạy
học các văn bản văn học trung đại ở nhà trƣờng THPT. Chúng tôi mong muốn đề tài
này cũng đóng góp cho quá trình tiếp nhận văn bản văn học trung đại của học sinh,
đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại để vận dụng vào quá trình tự học và giải mã các tác
phẩm cùng loại thể hiệu quả hơn.
Qua kết quả thực nghiệm sƣ phạm, luận văn đóng góp mô hình thiết kế giáo
án đọc hiểu một số văn bản văn học trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn
10 THPT theo đặc trƣng thể loại.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn đƣợc chia làm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu các văn bản
văn học trung đại Việt Nam theo hƣớng đặc trƣng thể loại
Chƣơng 2: Tổ chức đọc hiểu văn bản văn học trung đại trong chƣơng trình
Ngữ văn 10 THPT theo đặc trƣng thể loại
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

20. 15
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Khái niệm thể loại văn học và sự phân chia thể loại văn học
1.1.1.1. Khái niệm thể loại của tác phẩm văn học
Tác phẩm văn học là chỉnh thể của sự thống nhất trọn vẹn nhiều yếu tố nhƣ
đề tài, chủ đề, cốt truyện, kết cấu, lời văn, … Sự thống nhất này đƣợc thực hiện theo
những quy luật nhất định. Nhà triết học Đức Hegel (1770 – 1831) đã coi tác phẩm
văn học trong mối quan hệ chỉnh thể - bộ phận, đó là “sản phẩm của trí tưởng
tượng phóng túng tự do, được biểu hiện dưới hình thức một tổng thể hữu cơ khép
kín, hữu hạn mà mỗi bộ phận của nó đều trọn vẹn” [1, tr.29]. Nhìn chung chúng ta
có thể nhận thấy đƣợc sự “giãn nở” của tác phẩm văn học so với văn bản, nó đƣợc
hình thành trên cơ sở quá trình tƣơng tác giữa nhà văn - bạn đọc và truyền thống
văn hóa – văn học trong chính quá trình vận động liên tục không ngừng của tác
phẩm. Thể loại chính là hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học.
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”, nhóm tác giả do Lê Ba Hán chủ biên có
đƣa ra khái niệm: thể loại văn học là “dạng thức của TPVH, được hình thành và tồn
tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự
giống nhau về cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời
sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện
tượng đời sống ấy” [25, tr.252].
Nhóm tác giả cuốn Lí luận văn học cho rằng: “Thể loại tác phẩm văn học là
một hiện tượng loại hình của sáng tác và giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở
sự lặp lại có quy luật của các yếu tố tác phẩm”.
Từ những khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu thể loại TPVH chính là một
hiện tƣợng loại hình của sáng tác văn học, nó chi phối đến quá trình giao tiếp văn
học. Nói cách khác, khi sáng tác văn chƣơng theo một thể loại nào đó thì tác giả đã
xác lập một kênh giao tiếp nhằm hƣớng đến ngƣời đọc và nó mang tính tƣơng đối

21. 16
ổn định. Do đó ngƣời đọc muốn giải mã tác phẩm văn chƣơng không thể bỏ qua yếu
tố quan trọng tạo nên tính chỉnh thể trọn vẹn đó là thể loại tác phẩm văn học.
1.1.1.2. Sự phân chia thể loại văn học
* Các tiêu chí và cách phân chia thể loại văn học
Sự phân loại tác phẩm văn học là bƣớc đầu tiên trong quá trình nhận thức các
quy luật thể loại. Sự phân chia thể loại TPVH thực chất là phân loại nội dung và
hình thức thể loại.
Thực tế văn học cho thấy, dù cùng một “loại” văn học nhƣng có những thể
loại văn học rất khác nhau. Do vậy còn có rất nhiều tiêu chí khác để phân chia.
Xét về dung lƣợng tác phẩm có thể phân biệt thơ và trƣờng ca, khúc ngâm;
phân biệt truyện dài, truyện vừa và truyện ngắn; phân biệt tiểu thuyết và kí,…
Xét về cảm hứng chủ đạo có thể phân biệt bi kịch và hài kịch, phân biệt thơ
ca ngợi và thơ trào phúng, châm biếm,… Ngoài các tiêu chí phân loại trên, ngƣời ta
còn đề xuất tiêu chí phân loại theo nội dung thể loại. Có nhiều tiêu chí để phân chia
các thể loại văn học, nhƣng phƣơng diện quan trọng nhất để phân loại tác phẩm phổ
biến, rộng rãi nhất đó chính là phƣơng thức tái hiện đời sống và cấu tạo tác phẩm.
Từ thời cổ đại, Aristote dựa vào cách phân này đã chia văn học thành ba loại
là tự sự, trữ tình và kịch.
Ở Việt Nam, một số học giả lại có những cách chia khác nhau. Theo Dƣơng
Quảng Hàm trong “Việt Nam văn học sử yếu” đã có cách chia ba nhƣng hoàn toàn
khác cách chia ba nhƣ trên, đó là: vận văn (là loại có văn vần, gồm thơ, phú, lục bát,
song thất lục bát, hát nói,…), biền văn (là loại văn không có vần mà có đối, gồm
câu đối, kinh nghĩa, văn sách), tản văn hoặc văn xuôi (loại văn không vần, không
đối, gồm mọi dạng còn lại). Tác giả Nguyễn Lƣơng Ngọc trong “Mấy vấn đề về
nguyên lí văn học” thì có cách chia bốn nhƣ sau: thơ, tiểu thuyết, kịch và một số
loại thể văn xuôi khác nhƣ tùy bút, tạp văn,… Trần Đình Sử lại chia ba theo cách
cổ điển: tự sự, trữ tình và kịch. Lê Ngọc Trà thì cho rằng thể loại văn học đƣợc chia
theo truyện, thơ và kịch.
Qua đây, chúng ta thấy viêc phân chia tác TPVH vẫn còn một số điểm chƣa
thống nhất nhƣng tựu trung đã có ý chia thể loại đi từ cái chung (loại thể) đến cái riêng,
cái cụ thể hơn (thể loại) và từ cái riêng đó để hình thành khái quát nên cái chung.

22. 17
* Các thể loại chủ yếu của văn học trung đại Việt Nam.
Dựa vào cấu trúc hình thức câu văn và cấu trúc giữa các câu với nhau, có thể
chia văn học trung đại thành hai loại lớn là văn xuôi và thơ.
- Các thể loại thơ (văn vần) trung đại: Thơ chữ Hán, thơ chữ Nôm, diễn ca
lịch sử, ngâm khúc, truyện thơ Nôm, hát nói…
- Các thể loại văn xuôi trung đại: hịch, cáo, chiếu, biểu, thƣ, tựa, ký, tùy bút,
truyện truyền kì, tiểu thuyết chƣơng hồi, phú cổ thể, tế,…
Dựa vào các tiêu chí ngôn ngữ, nghệ thuật lập luận, cảm hứng nghệ thuật,
hình tƣợng trung tâm trong tác phẩm, kết cấu, lời văn, … mà các thể loại văn xuôi
trung đại đƣợc chia ra thành các nhóm thể loại:
Nhóm thể loại văn xuôi chính luận: hịch, cáo, chiếu, biểu, tựa, thƣ.
Nhóm thể loại văn xuôi giàu chất tự sự: truyện truyền kì, ký, tiểu thuyết
chƣơng hồi.
Nhóm thể loại văn xuôi giàu chất trữ tình: phú, tế, tùy bút.
Tuy vậy, sự phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối bởi vì không có một
tác phẩm nào thuần túy một thể loại nhất định. Bởi trong các tác phẩm thuộc văn
xuôi chính luận nhƣ Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi), Hịch tướng sĩ (Trần Quốc
Tuấn) có yếu tố trữ tình, hoặc các bài văn tế tuy giàu chất trữ tình nhƣng có trƣờng
hợp cũng mang tính tự sự.
1.1.2. Đặc trƣng thi pháp của văn học trung đại Việt Nam
Văn học viết Việt Nam luôn gắn với lịch sử dựng nƣớc và giữ nƣớc của dân
tộc. Cùng với sự phát triển toàn diện về chính trị, tôn giáo và các loại hình nghệ thuật
khác nhau nhƣ kiến trúc, điêu khắc,…, bộ phận văn học viết cũng ra đời và phát triển
lớn mạnh. Trong đó, văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX tồn tại và phát triển trong
xã hội phong kiến đƣợc gọi là văn học trung đại. Do nằm trong một hệ thống thẩm mĩ
riêng do quan niệm mĩ học phong kiến quy định, điều đó tạo nên những đặc điểm
riêng của giai đoạn văn học trung đại trong tổng quan văn học Việt Nam.
1.1.2.1. Văn học trung đại Việt Nam với hệ hống ước lệ thẩm mĩ cổ điển –
nét nổi bật của hình thức biểu hiện
Trong đời sống xã hội, ƣớc lệ là một qui ƣớc có tính cộng đồng. Ƣớc lệ là
một tín hiệu riêng của một cộng đồng khi cảm nhận thực tại, làm cho sự vật và hiện

23. 18
tƣợng hiện lên đúng với chiều kích qui ƣớc và đúng với cách hiểu của cả cộng
đồng. Trong văn học trung đại Việt Nam, ƣớc lệ đƣợc nhà văn sử dụng triệt để,
nghiêm túc và phổ biến. Đây là đặc điểm nổi bật của văn học trung đại. Khi sáng
tác, các tác giả thƣờng vay mƣợn văn liệu, thi liệu, điển cố, điển tích lấy từ sách vở
thánh hiền và kinh sách của các tôn giáo. Sự vay mƣợn này đƣợc lặp lại nhiều đến
nỗi thành những môtip quen thuộc tạo nên tính ước lệ, tượng trưng trong văn học.
Lúc bấy giờ, những sáng tác văn chƣơng có nhƣ thế thì mới đƣợc coi là bác học,
cao quý. Ƣớc lệ đã trở thành một đặc trƣng thi pháp của văn học. Đặc trƣng thi pháp
này hình thành từ chính bối cảnh lịch sử xã hội phong kiến và cảm quan thẩm mỹ
của tầng lớp văn nghệ sĩ Hán học.
Chẳng hạn, nói đến cây và hoa thì tùng, cúc, trúc mai, sen…bởi chúng là
những biểu tƣợng để chỉ những phẩm chất, cốt cách, khí tiết của ngƣời quân tử, của
bậc trƣợng phu; nói đến con vật thì phải là long, ly, quy, phụng; nói đến ngƣời
thì ngư, tiều, canh, mục; nói đến hoa bốn mùa phải là xuân lan, thu cúc, hạ sen,
đông mai; tả cảnh mùa thu thì mây đùn cửa ải, lá ngô đồng vàng rơi, rừng phong lá
rụng, sen tàn giếng ngọc; nói đến thời gian phải là đêm năm canh, ngày sáu khắc; tả
mỹ nhân thì làn thu thuỷ, nét xuân sơn, sóng thu ba, tóc như mây, da như tuyết…
Ba tính chất đặc trƣng của hệ thống ƣớc lệ đó là: tính uyên bác và cách điệu
hóa cao độ, tính sùng cổ, tính phi ngã.
* Tính uyên bác và cách điệu hóa:
Văn học chính thống thời phong kiến đƣợc mệnh danh là văn chƣơng bác
học (Văn học dân gian gọi là văn học bình dân) bởi ngƣời sáng tác phải bác học và
ngƣời tiếp nhận cũng phải có tầm hiểu biết sâu rộng.
Văn học trung đại Việt Nam với khởi đầu của nó đƣợc viết bằng chữ Hán, đó
là ngôn ngữ của trí thức cao cấp, của tầng lớp có học vấn cao.Về lực lƣợng sáng tác,
tác giả chủ yếu là những thiền sƣ, nho sĩ, quan lại, quý tộc. Ngay cả về sau, khi văn
học đƣợc viết bằng chữ Nôm cũng vậy. Tác giả của bộ phận văn học này cũng là
những trí thức, những ngƣời học rộng hoặc nho sĩ bình dân. Họ sáng tác văn học là
để chở đạo (văn dĩ tải đạo), để truyền đạt dạy đời. Về nội dung văn học, tác phẩm
văn học thể hiện những tri thức sách vở, sử dụng thi văn liệu, điển cố điển tích lấy
từ Thánh kinh hiền truyện của Nho gia, của Bách gia chƣ tử, từ các bộ kinh Phật, từ

24. 19
sách vở của Lão Trang. Tất cả đều thể hiện tính uyên bác về tri thức. Văn chƣơng
nhƣ thế mới đƣợc coi là bác học, cao quý.
Về bản chất xã hội và đề tài, tính bác học, cao quý này còn xuất phát từ quan
niệm coi văn học là lời nói của thánh hiền. Lời nói ấy gắn với Đạo. Đạo có nguồn
gốc từ Trời. Do thế, đề tài văn học ít nói đến cái tầm thƣờng, cái mộc mạc hay sự
vật sự việc tầm thƣờng của cuộc sống đời thƣờng; ít phản ánh, miêu tả chi tiết thực
của cuộc sống thực. Nếu có viết về cuộc sống đời thƣờng, con ngƣời đời thƣờng
nhƣ thằng mõ, con cóc, tát nƣớc, dệt vải… chẳng qua là nhằm mục đích nói về
những sự việc, con ngƣời cao quý thông qua phƣơng thức ngụ ý, ám chỉ, tƣợng
trƣng.
Văn chƣơng chính thống thời phong kiến mang tính qui phạm từ góc độ sáng
tác đến thƣởng thức. Giới văn học hẹp, chỉ quanh quẩn trong tầng lớp trí thức Hán
học tài hoa, tao nhân mặc khách.
Chẳng hạn, trƣờng hợp Nguyễn Khuyến và Dƣơng Khuê là một thí dụ tiêu
biểu. Độc giả của Nguyễn Khuyến là Dƣơng Khuê, nên khi bạn văn mất, nhà thơ
nhƣ muốn gác bút:
“Thơ muốn viết đắn đo chẳng viết
Viết đưa ai, ai biết mà đưa ?”
(Khóc Dƣơng Khuê)
Do đặc trƣng nhƣ vậy, cho nên ngƣời sáng tác cũng nhƣ ngƣời tiếp nhận đều
phải thông thuộc điển cố, điển tích; phải có vốn thi liệu, văn liệu phong phú học tập
đƣợc từ những áng văn bất hủ của ngƣời xƣa. Văn chƣơng càng uyên bác càng có
sức hấp dẫn lớn, có tính nghệ thuật cao.
“Dẽ có Ngu cầm đàn một tiếng
Dân giàu đủ khắp đòi phương.”
(Nguyễn Trãi)
Thế giới nghệ thuật của các trang văn thời này luôn đƣợc các nhà văn cách
điệu hóa cao độ. Hình tƣợng nghệ thuật càng cách điệu hóa càng đẹp.
Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu phê bình thƣờng hết lời ngợi ca tài năng của
Nguyễn Du khi miêu tả Thuý Kiều lúc tắm:

25. 20
“Rõ ràng trong ngọc trắng ngà
Dày dày sẵn đúc một toà thiên nhiên”.
Và cũng hết lời tán dƣơng “bà chúa thơ Nôm” khi miêu tả cái hớ hênh rất
ngây thơ của cô gái ngủ ngày bằng một ngôn ngữ tổng hợp của văn chƣơng, hội
hoạ, điêu khắc (tả, vẽ, chạm khắc) để khắc hoạ một cơ thể đầy sức sống của độ xuân
thì. Tất cả đƣợc thể hiện bằng những ngôn từ rất đẹp và trang nhã.
Từ những quan niệm này đã dẫn đến xu hƣớng trọng thi, xem thƣờng văn
xuôi ở nền văn học cổ.
* Tính sùng cổ:
Do quan niệm thời gian phi tuyến tính, nên trong văn chƣơng cổ của dân tộc
ta, các nhà văn luôn có xu hƣớng tìm về quá khứ. Họ lấy quá khứ làm chuẩn mực
cho cái đẹp, lẽ phải, đạo đức, văn học vì vậy mà sử dụng nhiều điển tích, điển cố.
Điều đó giúp ngƣời đọc hôm nay không lấy làm lạ là một kiệt tác nhƣ Dụ chư tỳ
tướng hịch văn của Trần Quốc Tuấn khi vị chủ tƣớng muốn khích lệ lòng yêu nƣớc,
lòng tận trung với chủ của các tƣớng sĩ dƣới quyền để họ quyết tâm giết kẻ thù
Nguyên Mông xâm lƣợc, gìn giữ xã tắc thì tác giả lại nêu những tấm gƣơng trung
thần nghĩa sĩ đƣợc chép ở sử sách Trung Quốc nhƣ Kỷ Tín, Do Vu, Dự Nhƣợng,
Vƣơng Công Kiên… Đó là tinh thần sùng cổ, sùng ngoại, suy tôn Thánh hiền, do
vậy đã tạo nên tính quy phạm trong văn học. Việc sử dụng những điển tích trên còn
nhằm mục đích ôn cố tri tân, lấy xƣa để nói nay, dùng việc cũ, ngƣời cũ để nói việc
mới, chuyện nay. Khi sáng tác, các tác giả còn vay mƣợn đề tài, cốt truyện, môtip,
có khi cải biên cốt truyện để tạo nên một tác phẩm mới. Đây là sự tuân theo những
kiểu mẫu, khuôn mẫu sẵn có đã thành công thức. Một loạt truyện Nôm Việt Nam
nhƣ Nhị độ mai, Hoa tiên truyện, Phù dung tân truyện, ... là những ví dụ tiêu biểu.
Ngay cả Lục Vân Tiên có thể xem là tự truyện cùng ƣớc mơ một thời của cụ Đồ
Chiểu, vậy mà mở đầu truyện, cụ lại viết: “Trước đèn xem truyện Tây Minh; Ngẫm
cười hai chữ nhân tình éo le…” nhƣ là lời tuyên ngôn nghệ thuật của tác phẩm
nhằm ca ngợi nghĩa dũng trung hiếu tiết hạnh.
*Tính phi ngã:
Thời phong kiến, ý thức cá nhân chƣa có điều kiện phát triển. Con ngƣời đƣợc
nhìn nhận, đánh giá trên cơ sở của tầng lớp, giai cấp, dòng tộc, địa vị xã hội.

26. 21
Chính điều kiện xã hội ấy đã sinh ra hệ thống ƣớc lệ trong văn chƣơng, một ƣớc
lệ nghệ thuật có tính phi ngã. Con ngƣời nói năng, hành động thƣờng xuất phát từ lợi
ích chung của cộng đồng, chẳng hạn nhƣ Nguyễn Trãi, Trần Quốc Tuấn. Tuy nhiên,
nói văn học trung đại có tính phi ngã không có nghĩa trong tác phẩm văn chƣơng
không có dấu ấn bản ngã của ngƣời nghệ sĩ. Bởi lao động nghệ thuật là một họat
động sáng tạo; văn học chân chính không chấp nhận công thức, khuôn mẫu sẵn có.
Trong văn học thời trung đại của dân tộc ta, các cây bút lớn đều khẳng định
tƣ tƣởng, cá tính và tài nghệ độc đáo của họ. Tiến trình văn học đã khẳng định điều
đó. Chúng ta không thể phủ nhận cá tính sáng tạo của các cây bút ở giai đoạn sau
thờ kì trung đại, đó là Nguyễn Du, Hồ Xuân Hƣơng, Nguyễn Công Trứ, Cao Bá
Quát, Nguyễn Khuyến, Trần Tế Xƣơng, Tản Đà,… tuy chƣa thể hiện ý thức bản ngã
đậm nét nhƣng phần nào đó đã thể hiện đƣợc tiếng nói riêng tƣ, tình cảm, suy nghĩ
cá nhân. Điều này đã góp phần tạo nên bức tranh có màu sắc mới mẻ cho nền văn
học trung đại.
1.1.2.2. Văn học trung đại chịu sự chi phối mạnh mẽ của văn học dân gian
Lịch sử văn học dân tộc ta bao gồm hai bộ phận chính dựa theo hai phƣơng thức
sáng tác khác nhau, truyền miệng và thành văn, mặt khác nó còn liên quan đến hai loại
hình chủ thể sáng tác có vị trí xã hội, hoàn cảnh sinh sống, quan niêm nhân sinh, tƣ
tƣởng, tình cảm, hoàn cảnh sáng tác, tâm thế và động cơ sáng tác cũng có phần khác
nhau. Tuy vậy, hai bộ phận văn học này có quan hệ không tách rời nhau. Chính văn
học dân gian là nền tảng của sự phát triển, kết tinh của nền văn học dân tộc.
Văn học dân gian cũng là nền tảng của sự hình thành các thể loại tự sự, các
tập văn xuôi chữ Hán, các truyện Nôm và thơ ca của nhiều tác giả.
Các truyện Nôm bình dân thƣờng đƣợc viết dựa theo những câu chuyện cổ
dân gian Việt Nam. Hiện nay vẫn còn có những truyện cổ tích song song tồn tại với
những truyện Nôm bình dân, chẳng hạn cổ tích tấm Cám và truyện Nôm Tấm Cám,
cổ tích Thạch Sanh và truyện Nôm Thạch Sanh, truyện Tống Trân Cúc Hoa nhiều
nghiên cứu cho rằng đƣợc lấy ý tƣởng từ câu chuyện cổ tích.
Chẳng hạn Truyện Kiều của đại thi hào Nguyễn Du là một ví dụ tiêu biểu.
Truyện Kiều đã đƣợc kết tinh trên cơ sở văn học dân gian trên cả hai phƣơng diện
nội dung và hình thức. Về phƣơng diện nội dung, một trong những điều giá trị nhất

27. 22
của tác phẩm này chính là tình thƣơng bao la cho những kiếp ngƣời đau khổ, đặc
biệt là những ngƣời phụ nữ có số phận đáng thƣơng trong xã hội cũ. Vậy chúng ta
thử đặt câu hỏi: Liệu tình cảm lớn lao đó có căn nguyên từ đâu để đến với Nguyễn
Du trở thành tiếng lòng day dứt, xót thƣơng cho con ngƣời nhỏ bé? Đó là từ cuộc
sống và tâm lí trƣởng giả hay từ cuộc sống và tâm lí dân gian? Từ nền văn học bác
học đã có trƣớc Nguyễn Du hay từ nền văn học dân gian truyền thống? Ắt hẳn điều
đó xuất phát từ cuộc sống dân gian, hiện hữu trong đời sống hằng ngày, đó cũng là
chất liệu để Nguyễn Du bày tỏ nỗi lòng và giá trị nhân văn cao đẹp của con ngƣời.
Về phƣơng diện hình thức, một số yếu tố nghệ thuật quan trọng nhƣ thể tài
lục bát, cách sử dụng thành ngữ, tục ngữ vào tác phẩm cũng minh chứng rõ ràng
cho sự ảnh hƣởng, tiếp thu và kế thừa những thành tựu đặc sắc của văn học dân gian
để vận dụng linh hoạt vào việc sáng tạo nên hình tƣợng nghệ thuật của đại thi hào
Nguyễn Du.
Chẳng hạn trong Truyện Kiều có đến hàng chục câu thơ Nguyễn Du trực tiếp
rút ra từ ca dao. Có thể chỉ ra những câu thơ tiêu biểu nhƣ:
“Vầng trăng ai xẻ làm đôi
Nửa in gối chiếc nửa soi dặm trường”
(Truyện Kiều)
đƣợc rút ra từ những câu ca dao:
“Tiễn đưa một chén rượu nồng
Vầng trăng xẻ nửa tơ lòng đứt đôi”
Hay:
Vầng trăng ai xẻ làm đôi
Đường trường ai vẽ ngược xuôi hỡi chàng”
Hoặc câu thơ:
“Rắp mong treo ấn từ quan,
Mấy sông cũng lội mấy ngàn cũng qua”
(Truyện Kiều)
mang hơi thở của câu ca dao vốn quen thuộc với con ngƣời Việt Nam:
“Yêu nhau tam tứ núi cũng trèo,
Thất bát sông cũng lội, tứ cửu tam thập lục đèo cũng qua”

28. 23
Có thể nói rằng văn học dân gian chính là chất liệu và là nền tảng để văn học
Việt Nam nói chung và văn học trung đại Việt Nam nói riêng có sự kế thừa và phát
triển nhƣ vậy.
1.1.2.3. Thiên nhiên trong văn học trung đại
Trong sáng tác của các nhà thơ, nhà văn trung đại hình nhƣ không thể vắng
bóng thiên nhiên. Thiên nhiên làm nên diện mạo, linh hồn của tác phẩm. Thiên
nhiên biểu hiện cảm quan vũ trụ, mỹ cảm và tƣ tƣởng triết học phƣơng Đông của
các nghệ sĩ Nho học này. Riêng thi ca, thơ tức cảnh cũng nhƣ tranh sơn thủy chiếm
một vị trí hết sức quan trọng trong đời sống văn nghệ thời phong kiến. Thiên nhiên
là nguồn nuôi dƣỡng tinh thần và vật chất cho con ngƣời. Hiện tƣợng nghệ thuật
này cũng có thể nảy sinh từ hệ triết học phƣơng Đông: con ngƣời hòa đồng với vạn
vật, tạo vật và con ngƣời tƣơng sinh trong thế giới này.
Vì những căn cứ trên, thiên nhiên không tách khỏi con ngƣời nhƣ một khách
thể trong văn chƣơng. Con ngƣời cảm thụ thiên nhiên nhƣ là một chủ thể.
Thu ăn măng trúc đông ăn giá
Xuân tắm hồ sen hạ tắm ao
(Nguyễn Bỉnh Khiêm)
Thiên nhiên là nơi gởi gắm những tƣ tƣởng, tình cảm hay triết lý của con ngƣời.
“Xuân đến trăm hoa nở
Xuân đi trăm hoa rụng …
Đừng bảo xuân tàn hoa rụng hết
Đêm qua sân trước một nhành mai”
(Mãn Giác Thiền sƣ)
Do cảm thụ thiên nhiên nhƣ vậy, nên văn thơ có đặc tính: Thiên nhiên đƣợc
cảm nhận và tái hiện một cách tinh vi nhƣ muốn khám phá linh hồn ẩn kín, bí mật
của tạo vật.
“Thụy khởi khải song phi
Bất tri xuân dĩ quy
Nhất song bạch hồ điệp
Phất phất sấn hoa phi”
(Xuân hiểu-Trần Nhân Tông)

29. 24
Thiên nhiên luôn đƣợc tái hiện bằng cảm xúc dạt dào, tình cảm lắng sâu của
ngƣời làm thơ. Những vần thơ đó, chúng ta nhƣ nghe thấy tiếng lòng của thi nhân.
1.1.3. Đặc trƣng thi pháp của một số thể loại tiêu biểu của VHTĐ VN ở
Ngữ văn 10
*Thể thơ trữ tình trung đại:
Thơ trung đại đƣợc xem là thể loại cao quý nhất trong các thể loại VHTĐ,
đặc trƣng của nó là những nét tiêu biểu góp phần làm nên diện mạo của giai đoạn
văn học này.
Tổng quan về thơ trung đại Việt Nam, các nhà nghiên cứu phân chia thành
hai mảng lớn là thơ chữ Hán Đƣờng thuật và thơ chữ Nôm Đƣờng luật. Thơ Đƣờng
luật còn có những tên gọi khác là thơ cận thể hoặc thơ cách luật, đƣợc hiểu theo
nghĩa là luật thơ đƣợc đặt ra từ thời Đƣờng, các đời sau tiếp tục dùng luật thơ này
để sáng tác. Đây là thể thơ đƣợc định chế từ đời Đƣờng, do vậy phải tuân theo cấu
trúc nhất định về âm luật, vần đối.
Xét từ số lƣợng âm tiết, thơ Đƣờng luật chia làm ba loại: ngũ ngôn (5 chữ),
lục ngôn (6 chữ), thất ngôn (7 chữ). Xét theo số câu trong bài thơ thì có ba dạng: tứ
tuyệt (4 câu), bát cú (8 câu), bài luật (từ 11 câu trở lên).
Xét về luật thơ: có quy định về thanh điệu, quy định về niêm, luật, vần, đối.
Cụ thể nhƣ sau: bài thơ nào mở đầu bằng hai tiếng là thanh bằng (hoặc chỉ căn cứ
vào thanh của tiếng thứ hai) là thơ luật bằng, ví dụ nhƣ bài Hứng trở về (Quy hứng)
của Nguyễn Trung Ngạn; ngƣợc lại mở đầu bằng hai thanh trắc là thơ luật trắc, ví
dụ nhƣ bài Tỏ lòng (Thuật hoài) của Phạm Ngũ Lão. Ý nghĩa của luật bằng – trắc là
đảm bảo sự hài hòa về thanh điệu của câu thơ theo hệ thống ngang, tuy nhiên cần có
sự linh hoạt khi vận dụng để tránh sự đơn điệu cho câu thơ thì trong mỗi cặp câu,
các chữ tƣơng ứng phải có thanh ngƣợc nhau. Mỗi cặp câu thơ đƣợc gọi là liên.
Về niêm (kết dính) đƣợc quy định là tiếng thứ hai của câu chẵn thuộc liên
trên phải cùng thanh với tiếng thứ hai của câu lẻ thuộc liên dƣới. Trong bài tứ tuyệt
thì câu 1 và câu 4, câu 2 và câu 3 niêm với nhau, bài bát cú thì câu 1 và 8, 2 và 3, 4
và 5, 6 với 7 niêm với nhau. Điều này đảm bảo sự hài hòa về thanh điệu bằng – trắc
giữa các câu thơ trong bài thơ theo hệ thống dọc.

30. 25
Về vần, thơ Đƣờng luật gieo vần ở cuối câu gọi là vần chân. Vần ở cuối câu là
thanh trắc gọi là vần trắc, ngƣợc lại là vần bằng. Phần nhiều đƣợc làm theo vần bằng.
Về đối: đối là sự cân xứng, sóng đôi của hai từ, hai vế câu đặt gần nhau và
tƣơng ứng về nội dung, hình thức nhằm tạo nên những giá trị tu từ nhất định. Đối
đƣợc vận dụng rộng rãi trên các mặt: thanh điệu, từ loại, cú pháp, đối ý. Chẳng hạn:
“Ta dại, ta tìm nơi vắng vẻ
Người khôn, người đến chốn lao xao.
Thu ăn măng trúc, đông ăn giá,
Xuân tắm hồ sen, hạ tắm ao”
(Nhàn, Nguyễn Bỉnh Khiêm)
Cấu tứ của thơ Đƣờng luật mang những đặc điểm riêng, đó là cách tổ chức ý
thơ theo khai – thừa chuyển – hợp đối với thơ tứ tuyệt hoặc đề - thực – luận – kết
đối với bát cú. Theo Kim Thánh Thán – nhà phê bình văn học cổ điển Trung Hoa
đời Thanh thì trong bài bát cú, bốn câu trên đƣợc gọi là tiền giải – thƣờng là nêu,
gợi mở sự vật, câu chuyện, cảnh vật; bốn câu sau là hậu giải- bày tỏ cảm nghĩ của
tác giả. Thậm chí, trong nhiều trƣờng hợp thì bài tứ tuyệt cũng đƣợc chia theo thành
phần nhƣ vậy với mô hình 2 – 2.
Về đặc điểm ngôn ngữ, thơ Đƣờng luật thƣờng kiệm lời, cô đọng, “ý tại ngôn
ngoại”, “huyền ngoại chi âm”. Do đó trong bài thƣờng sử dụng thực từ, có “nhãn
tự”, “thần cú”- đó là những từ ngữ, câu mang vị trí quan trọng nhƣ con mắt, tập
trung ý tứ của bài thơ.
Ngoài ra sự tuân thủ về nhịp điệu, hình ảnh ƣớc lệ, tƣợng trƣng,.. cũng mang
tính quy phạm.
Trong chƣơng trình Ngữ văn 10, thơ trữ tình trung đại còn đƣợc thể hiện
dƣới một số thể khác nhau, đó là thể ngâm khúc với hai tác phẩm là Chinh phục
ngâm khúc (Đặng Trần Côn) và Cung oán ngâm khúc (Nguyễn Gia Thiều); truyện
thơ Nôm với đỉnh cao là tác phẩm Truyện Kiều (Nguyễn Du).
- Thể ngâm khúc:
Ngâm khúc đƣợc hiểu là “thể thơ trữ tình trường thiên thuần túy Việt Nam
viết bằng thể thơ. Trong thể thơ này, nhân vật trữ tình thường thể hiện niềm hồi

31. 26
tưởng, mong nhớ, sầu muộn, suy tư, ai oán, xót thương cho số phận mình” [5,
tr.124].
Thể ngâm khúc là sáng tạo độc đáo của thi ca Việt Nam. Sự xuất hiện của
thể loại đánh dấu nhu cầu biểu đạt một nội dung mới. Ngâm nghĩa đen vốn là ngâm
nga, rên rỉ hoặc than thở. Chính vì vậy, thể ngâm có khả năng đặc biệt trong biểu
hiện thế giới nội tâm, thể hiện nỗi cơ đơn, buồn đau triền miên, dai dẳng. Hình
tƣợng trung tâm của khúc ngâm là ngƣời cô phụ sống trong niềm thƣơng tiếc khôn
nguôi cho những giá trị nhân sinh đã mất (ngƣời chết, tuổi trẻ, phôi pha, tình yêu bị
phai nhạt, rẻ rúng…), nhân vật trữ tình hồi tƣởng, giở lại từng trang kỉ niệm với một
tình cảm bi kịch không thể cứu vãn những gì đã mất, bằng thủ pháp kể, liệt kê trong
khuôn khổ “tự tình”, và thể thơ song thất lục bát réo rắt, có nhiều vần lƣng, vần
chân. Vần buộc ngƣời ta nhớ lại cái vần có trƣớc và tô đậm cho nó. Tính nhiều vần
của khuôn mẫu thể thơ song thất lục bát làm cho tình cảm nhớ thƣơng nuối tiếc lại
càng đƣợc thể hiện nổi bật.
Có thể minh chứng bằng những câu thơ:
“Dạo hiên vắng thầm gieo từng bước,
Ngồi rèm thưa rủ thác đòi phen.
Ngoài rèm thước chẳng mách tin,
Trong rèm, dường đã có đèn biết chăng?
Đèn có biết dường bằng chẳng biết,
Lòng thiếp riêng bi thiết mà thôi.
Buồn rầu chẳng nói nên lời,
Hoa đèn kia với bóng người khá thương”
(Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh phụ)
Trong văn học Việt Nam, ngâm khúc giữ một vị trí quan trọng và đặc biệt
phát triển từ giữa thế kỷ XVIII đến thế kỷ XIX, với những tác giả nổi tiếng nhƣ
Đặng Trần Côn – Đoàn Thị Điểm, Phan Huy Ích, Nguyễn Gia Thiều,…
- Truyện thơ Nôm:
Truyện thơ Nôm là thể loại tự sự bằng thơ dài rất tiêu biểu cho văn học cổ
điển Việt Nam, nở rộ vào cuối nửa thế kỷ XVIII, nửa đầu thế kỷ XIX, do được viết
bằng tiếng Việt ghi bằng chữ Nôm nên gọi là truyện Nôm.

32. 27
Truyện thơ là một thể loại văn học mới. Nó không đơn giản là đem cổ tích
hay tiểu thuyết chƣơng hồi Trung Quốc kể lại bằng thơ lục bát mà là sáng tạo ra
một thể loại mới, chứa đựng một dung lƣợng mới để đáp ứng nhu cầu của cuộc
sống. Vay mƣợn cốt truyện mà vẫn tìm đƣợc tiếng nói đồng vọng của đời sống hiện
thực. Đặc biệt nhƣ “Truyện Kiều” của Nguyễn Du là một sự sáng tạo hoàn mỹ, có
phong cách cô đong, súc tích, trong sáng, sâu lắng, dƣ ba, không còn dài dòng vụn
vặt, sa đà vào tự nhiên chủ nghĩa nhƣ trong nguyên mẫu “Kim Vân Kiều truyện”
của Thanh Tâm Tài Nhân.
Truyện thơ Nôm gồm hai loại: truyện thơ Nôm bình dân và truyện thơ Nôm
bác học.
Về thể thơ, thể lục bát có nguồn gốc sâu xa từ những đặc điểm ngôn ngữ dân
tộc, ra đời khoảng cuối thế kỷ XV. Đây là thể thơ dân tộc có khả năng diễn tả mọi
cung bậc tình cảm của con ngƣời. Thể lục bát không hạn định về độ dài ngắn của số
câu. Các cặp lục bát luân phiên nhau linh hoạt, tùy theo cảm xúc, sắc thái tình cảm
mà nó biểu đạt.
Lục bát phong phú về vần: vần lƣng, vần chân, vần bằng, trắc. Nhìn chung
lục bát thƣờng gieo vần bằng.
Về nghệ thuật xây dựng hình tƣợng nhân vật, nhân vật có lai lịch rõ ràng về
họ tên, gia đình, quê quán; có quan hệ xã hội rõ ràng và phức tạp, nhƣng nhìn chung
chƣa có cá tính sắc nét (trừ trƣờng hợp Truyện Kiều); kết hợp bút pháp tự sự với trữ
tình, tăng cƣờng biện pháp miêu tả cảnh vật, cảnh sinh hoạt và độc thoại nội tâm;
xây dựng các tình huống giàu kịch tính, các màn đối thoại, đối thoại nửa độc thoại
(nhƣ trƣờng hợp Truyện Kiều), có lúc chêm xen các yếu tố phi cốt truyện nhƣ lời
bình luận triết lí, trữ tình ngoại đề.
Về lời văn, đó là sự hòa quyện giữa chất tự tình hàm súc, sâu lắng của thơ cổ
phƣơng Đông và chất lãng mạn, ngôn ngữ đậm tính ƣớc lệ.
Chẳng hạn:
“Cửa ngoài vội rủ rèm the,
Xăm xăm băng lối vườn khuya một mình.
Nhặt thưa gương giọi đầu cành,
Ngọn đèn trông lọt trướng huỳnh hắt hiu…

33. 28
… Vừng trăng vằng vặc giữa trời,
Đinh ninh hai miệng một lời song song.
Tóc tơ căn vặn tấc lòng,
Trăm năm tạc một chữ đồng đến xương”
(Truyện Kiều)
Truyện thơ Nôm đánh dấu sự trƣởng thành về bút pháp tự sự. Con ngƣời
biểu hiện cả ở phƣơng diện con ngƣời tâm linh, con ngƣời cảm nghĩ và con ngƣời
hành động. Nhân vật không còn phiếm chỉ mà trở thành những con ngƣời cụ thể. Sự
xuất hiện của truyện thơ Nôm gắn liền với sự ra đời một ý thức mới trong lĩnh vực
tự sự. Đó là sự quan tâm đến số phận cá nhân, quyền sống của cá nhân, tình yêu và
hạnh phúc cá nhân.
* Thể phú:
Theo chƣơng trình Ngữ văn 10, bài “Phú sông Bạch Đằng” đƣợc lựa chọn
đƣa vào SGK, mang những đặc trƣng cơ bản của thể phú. Phú đƣợc hiểu là “một
thể văn có vần hoặc xen lẫn văn vần và văn xuôi, dùng để tả cảnh vật, phong tục, kể
sự việc, bàn chuyện đời,…” [3, tr.3]
Phú có bốn loại chính là cổ phú, bài phú, luật phú và văn phú. Cấu trúc của
một bài phú thƣờng có 4 đoạn: đoạn mở, đoạn giải thích, đoạn bình luận và đoạn
kết. Bài “Phú sông Bạch Đằng” thuộc loại cổ phú (phú cổ thể), đó là loại phú có
trƣớc thời Đƣờng, có vần, dùng hình thức “chủ - khách đối đáp”, không nhất thiết
phải có đối, cuối bài thƣờng đƣợc kết lại bằng thơ. Có những câu thơ xen tiếng
“chừ” đậm chất trữ tình:
“Sớm gõ thuyền chừ Nguyên, Tương,
Chiều lần thăm chừ Vũ Huyệt”
Và sử dụng câu đối theo kiểu vế sau phô diễn tiếp mạch ý của vế trƣớc:
“Thương nỗi anh hùng đâu vắng tá,
Tiếc thay dấu vết luống còn lưu”.
Đặc biệt trong bài phú có nhiều vần thay nhau làm cho hình thức vừa cổ kính
vừa uyển chuyển, tạo nên mạch cảm xúc biểu hiện tƣ tƣởng, tình cảm của tác giả.
* Thể cáo:
Cáo là một thể văn nhà vua dùng để ban bố cho thần dân nhằm trình bày chủ

34. 29
trƣơng, công bố kết quả một sự nghiệp.
Thể loại cáo phần nhiều đƣợc viết bằng văn biền ngẫu. Cáo có tính chất hùng
biện, do đó lời lẽ phải đanh thép, lí luận sắc bén, có kết cấu chặt chẽ và mạch lạc.
Kết cấu của bài cáo thƣờng gồm bốn phần: phần đầu nêu luận đề chính
nghĩa, phần hai lập bản cáo trạng tội ác quân giặc, phần ba phản ánh diễn biến cuộc
chiến đấu, phần bốn là lời tuyên bố kết thúc, nêu lên bài học lịch sử. Giọng điệu của
thể cáo hùng hồn, trang trọng, tự hào, vừa có tính cân xứng, nhịp nhàng của các câu
văn biền ngẫu.
* Tựa, văn bia:
Tựa có mục đích giới thiệu cuốn sách cho độc giả, nó nói lên cái độc đáo
nhất của tác phẩm, nguồn gốc vấn đề, nội dung tác phẩm đặt ra, về tác giả, tƣ
tƣởng- nghệ thuật của tác phẩm. Tựa đƣợc viết bằng thể văn nghị luận hoặc thuyết
minh, hoặc biểu cảm, hoặc nghị luận có kết hợp thuyết minh, tự sự, biểu cảm. Lời
tựa thƣờng ngắn gọn nhƣng cô đọng, súc tích, nghệ thuật lập luận rất sắc sảo.
Văn bia là bài văn khắc trên bia đá, thƣờng đặt ở phần mộ, lăng, chùa, đình,
đền, miếu, danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử,… Nội dung khi nói về ngƣời thì
thƣờng giới thiệu gia thế, cuộc đời, những công việc quan trọng đã làm,…; kể việc
thì kể đầu đuôi sự việc, lí do buổi đầu, diễn biến, kết thúc và ý nghĩa.
Về hình thức: phải tuân theo một số thể thức nhất định, lời văn trang trọng tỏ
ý tôn kính; ngôn ngữ phải chính xác; giọng văn khẳng khái, dõng dạc, tự tin, hùng
hồn; bố cục rõ ràng, mạch lạc.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn 10 ở nhà trƣờng
THPT – phần văn học trung đại Việt Nam
Văn học trung đại Việt Nam là sự hiện thân cho vẻ đẹp tâm hồn, trí tuệ con
ngƣời Việt Nam. Nó chẳng những đem lại vốn tri thức hết sức phong phú mà nó
còn giúp ta trở về với cội nguồn chủ nghĩa nhân đạo và chủ nghĩa yêu nƣớc của dân
tộc, của văn học dân tộc. Theo GS Trần Đình Sử, VHTĐ Việt Nam (nền văn học
tính từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX) là “giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ”
của VHVN, là giai đoạn hình thành các truyền thống lớn về tƣ tƣởng và nghệ thuật.
VHTĐ VN là tinh hoa, cốt cách của dân tộc ta. Đó là điểm kết tinh tƣ duy, trí tuệ

35. 30
của cha ông, là điểm lƣu giữ tâm hồn tổ tiên của ngƣời Việt, là nơi hội tụ linh hồn
bản sắc nguồn cội.
Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện nay, VHTĐ có một vị trí quan
trọng. Do vậy, cấu trúc chƣơng trình THPT có một sự thống nhất cao trong việc lựa
chọn thể loại, lựa chọn tác phẩm từ bậc THCS đến bậc THPT.
Xét về thể loại, học sinh đƣợc tiếp nhận phần VHVN trung đại ở lớp 10 với
các thể loại tiêu biểu là thơ, phú, cáo, truyện thơ Nôm, truyện truyền kì, tựa, văn
bia, văn bình sử, thƣ,… Chúng tôi đã khái quát thành hệ thống nhƣ sau:
Lớp Bài Tác giả Thể loại
Chƣơng trình
Nâng cao Cơ bản
10
(tập 1)
Tỏ lòng (Thuật hoài) Phạm Ngũ Lão Thơ X X
Nỗi lòng (Cảm hoài) Đặng Dung Thơ X
Vận nƣớc (Quốc tộ) –
Đọc thêm
Pháp Thuận Thơ X X
Cáo bệnh,
bảo mọi ngƣời
(Cáo tật thị chúng) –
Đọc thêm
Mãn Giác Thiền Sƣ Thơ X X
Hứng trở về (Quy
hứng) – Đọc thêm
Nguyễn Trung Ngạn Thơ X X
Nhàn Nguyễn Bỉnh Khiêm Thơ X X
Cảnh ngày hè
(Báo kính cảnh giới –
bài 43)
Nguyễn Trãi Thơ X X
Đọc Tiểu Thanh ký
(Độc Tiểu Thanh ký)
Nguyễn Du Thơ X X
10
(tập 2)
Phú sông Bạch Đằng Trƣơng Hán Siêu Phú X X
Nhà nho vui cảnh
nghèo (trích Hàn nho
phong vị phú)
– Đọc thêm
Nguyễn Công Trứ Phú X
Thƣ dụ Vƣơng Thông
lần nữa (trích Quân
trung từ mệnh tập)
Nguyễn Trãi Thƣ X
Đại cáo Bình Ngô Nguyễn Trãi Cáo X X
Hiền tài là nguyên khí
của quôc gia
– Đọc thêm
Thân Nhân Trung Văn bia X X

36. 31
Lớp Bài Tác giả Thể loại
Chƣơng trình
Nâng cao Cơ bản
Phẩm bình nhân vật
lịch sử - Đọc thêm
Lê Văn Hƣu
Văn bình
sử
X
Tựa
“Trích diễm thi tập”
Hoàng Đức Lƣơng Tựa X X
Thái phó Tô Hiến
Thành (trích Đại Việt
sử lƣợc)
Sử X
Thái sƣ Trần Thủ Độ
(trích Đại Việt sử ký
toàn thƣ)
Ngô Sĩ Liên Sử kí X
Thái sƣ Trần Thủ Độ
- Đọc thêm
Ngô Sĩ Liên Sử kí X
Hƣng Đạo Đại Vƣơng
Trần Quốc Tuấn
(trích Đại Việt sử ký
toàn thƣ) – Đọc thêm
Ngô Sĩ Liên Sử kí X
Chuyện chức phán sự
đền Tản Viên
Nguyễn Dữ
Truyện
ngắn
(truyền kì)
X X
Tình cảnh lẻ loi của
ngƣời chinh phụ
(trích bản diễn Nôm
Chinh phụ ngâm)
Đoàn Thị Điểm
Thơ
(ngâm
khúc)
X X
Nỗi sầu oán của
ngƣời cung nữ (trích
Cung oán ngâm)
Nguyễn Gia Thiều
Thơ
(ngâm
khúc)
X
Truyện Kiều Nguyễn Du Thơ X X
Trao duyên (trích
Truyện Kiều)
Nguyễn Du Thơ X X
Nỗi thƣơng mình
(trích Truyện Kiều)
Nguyễn Du Thơ X X
Thề nguyền (trích
Truyện Kiều)
- Đọc thêm
Nguyễn Du Thơ X X
Chí khí anh hùng
(trích Truyện Kiều)
Nguyễn Du Thơ X X
Ngọc Hoa đối mặt với
bạo chúa (trích Phạm
Tải –Ngọc Hoa)
Truyện X

37. 32
Nhƣ vậy có thể thấy chƣơng trình Ngữ văn 10 có khá nhiều thể loại cho học
sinh làn quen và cảm thụ, dẫu rằng có một số thể loại các em chỉ đƣợc học một tác
phẩm, thậm chí chỉ học trích đoạn song tri thức về thể loại đƣợc rút ra từ việc đọc
hiểu có ý nghĩa mở rộng phạm vi giá trị theo các chiều hƣớng tiếp cận. Do vậy, hoạt
động đọc hiểu những tác phẩm này sẽ là chìa khóa để giải mã các văn bản văn học
trung đại khác cùng thể loại.
1.2.2. Tình hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học trung đại ở nhà
trƣờng THPT
1.2.2.1. Thuận lợi
Trong chƣơng trình Ngữ văn 10 THPT, ngoài mục tiêu chung, chƣơng trình
giảng dạy nhằm thực hiện những mục tiêu cụ thể nhƣ: định hƣớng và bồi dƣỡng cho
HS năng lực cảm thụ, đọc – hiểu, lý giải những vấn đề đƣợc đặt ra từ tác phẩm văn
bản thông qua hoạt động tƣ duy, tích cực, sáng tạo. Ngoài ra, chƣơng trình cung cấp
cho các em một hệ thống tri thức bổ ích về nền văn học nƣớc nhà (theo tiến trình từ
văn học dân gian đến văn học trung đại) và nền văn học thế giới bao gồm những vấn
đề về tác giả, tác phẩm, thể loại, văn học sử, lý luận văn học. Điều này đã hun đúc
tinh thần, giá trị nhân văn và lí tƣởng sống cao đẹp, lành mạnh, qua đó hƣớng đến rèn
luyện các kĩ năng cơ bản, thao tác tƣ duy tích cực và định hƣớng các năng lực cần
thiết cho các em để có thể giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống xã hội.
Về phía GV, qua khảo sát thực tiễn, chúng tôi nhận thấy có 43 GV (33.1%)
(Bảng 1.1) đứng lớp cảm thấy hứng thú khi dạy tác phẩm trung đại vì đây là một
giai đoạn văn học mang đậm cốt cách, tinh hoa của dân tộc ta, với những vẻ đẹp đặc
trƣng riêng biệt, văn học trung đại in đậm dấu ấn trong lòng ngƣời dạy để truyền lửa
cho học sinh của mình. Hơn nữa nhiều GV cũng nhận thấy đƣợc sự cần thiết trong
việc thay đổi phƣơng pháp dạy học để phù hợp với từng thể loại và đặc biệt là tâm
thế tiếp nhận của học sinh, làm cho các em có hứng thú đối với những tác phẩm văn
chƣơng cổ điển.
Về phía học sinh, qua quá trình điều tra và khảo sát, chúng tôi nhận thấy các
em có tinh thần hứng thú khi đƣợc khám phá các văn bản VHTĐ Việt Nam bởi đó
chính là giai đoạn phát triển khá rực rỡ của nền văn học dân tộc. Đa số HS đánh giá

38. 33
cao sự phong phú về thể loại của nền văn học này và có sự cố gắng để giải mã các
tác phẩm VHTĐ một cách hứng thú.
1.2.2.2. Những khó khăn khi dạy đọc – hiểu văn vản VHTĐ ở nhà trường
phổ thông
Trải qua hơn mƣời thế kỉ bão táp trong lịch sử dân tộc, nền VHTĐ đã sản
sinh ra nhiều tác phẩm kết tinh những tinh hoa của dân tộc ta. Tuy nhiên lâu nay,
dạy học văn học trung đại trong nhà trƣờng THPT chủ yếu là tập trung dạy cái hay,
cái đẹp của tác phẩm. Điều này đúng nhƣng vẫn chƣa đủ, bởi vì học sinh chỉ nhận
thấy cái hay, cái đẹp cụ thể của tác phẩm đó mà chƣa biết cách tự mình khám phá,
giải mã vẻ đẹp của tác phẩm tƣơng tự dựa trên năng lực cảm thụ của chính bản thân
mình. Tình trạng học sinh không tự đọc, tự cắt nghĩa và cảm thụ những giá trị sâu
xa của các văn bản văn học trung đại, nhất là đối với những văn bản đã trở thành
quy củ, thành nếp, khó thay đổi trong thời gian ngắn. VHTĐ đƣợc đánh giá là một
trong những bộ phận quan trọng nhƣng khó nắm bắt, ngƣời học gặp nhiều trở ngại
khi tiếp nhận giai đoạn văn học này.
Về phía học sinh, qua điều tra và khảo sát, có nhiều HS vẫn nhận thức đƣợc
tầm quan trọng và giá trị của các tác phẩm VHTĐ Việt Nam, tuy nhiên trong quá
trình học vẫn còn nhiều em không hứng thú học tập bộ phận văn học này.
Khi đƣợc hỏi nguyên nhân vì sao thờ ơ, lãnh đạm với bộ phận văn học trung
đại thì có đến 95 HS (tỉ lệ 43.2%) trả lời chƣa nắm đặc trƣng thi pháp trung đại, đây
là một vấn đề khó khăn, 27.3% chƣa nắm vững tri thức từng thể loại, bên cạnh đó
nguyên nhân từ cách truyền đạt của thầy cô cũng khiến các em cảm thấy chƣa đƣợc
hứng thú (15.9%).
Không chỉ ở phía HS, nhiều GV cũng cảm thấy áp lực, khó khăn và nặng nề
khi giảng dạy các tác phẩm VHTĐ Việt Nam. Trong thực tế dạy học, một số GV
gần nhƣ chỉ diễn nôm văn bản theo cảm nhận chủ quan của mình, giải thích những
từ ngữ cổ điển với bút pháp ƣớc lệ, tƣợng trƣng một cách mơ hồ, khó hiểu và khô
khan dẫn đến quá trình đọc – hiểu của HS cũng thụ động, mờ nhạt, tối nghĩa, thậm
chí có nhiều em quên hẳn bài học ngay sau khi tiết học kết thúc.
Yếu tố ngôn ngữ cũng là một rào cản không nhỏ trong hoạt động tiếp nhận.
SGK hiện nay đã cung cấp các bản dịch nghĩa, dịch thơ nhƣng có một số bản dịch

39. 34
vẫn chƣa sát và chƣa thể hiện đúng tinh thần, vẻ đẹp từng câu chữ so với nguyên
tác. Ví dụ câu đầu tiên của bài Thuật hoài của Phạm Ngũ Lão:
“Hoành sóc giang sơn cáp kỉ thu”
Dịch giả Bùi Văn Nguyên dịch ra là “Múa giáo non sông trải mấy thu” thì từ
“Hoành sóc” đó dịch thành “Múa giáo” là thật sự không đúng so với ý thơ. Thêm
nữa, đặc trƣng thi pháp nổi bật của VHVN trung đại là tính ƣớc lệ, tƣợng trƣng, sử
dụng điển tích điển cố trong khi đó nó xa lạ với thế hệ HS, các em chƣa đủ từng trải
và hiểu biết để “biết tuốt” những điển tích, điển cố đó, nó thật sự là một thách thức
đối với ngƣời học. Nếu nhƣ GV không “gỡ rối” kịp thời sẽ gây tâm lý xa lạ, chán
nản, né tránh khi tiếp xúc với các tác phẩm VHTĐ dân tộc, hệ quả xấu hơn sẽ gây
nên tâm lí chán học văn ở HS.
Văn chƣơng trung đại, rõ ràng hơn là thơ Đƣờng luật cổ cô đọng ngôn từ,
hàm súc, “ý tại ngôn ngoại”, ý nghĩa văn bản không thể hiện trực tiếp trên bề mặt
câu chữ nên tạo sự kiểu cách, xa lạ với HS. Mặt khác, việc đọc hiểu một tác phẩm/
đoạn trích bị giới hạn và gói gọn trong 45 phút của một tiết học, áp lực thời gian đã
khiến quá trình tự cảm thụ của HS bị GV làm biến dạng sang hoạt động cảm thụ
thay, truyền thụ một chiều. Hơn nữa, trong quá trình hoạt động tổ chức đọc – hiểu
các văn bản VHTĐ ở nhà trƣờng, GV chƣa chú ý sâu sắc đến việc dạy theo đặc
trƣng thể loại nên khi tiếp xúc với văn bản thuộc bất cứ thể loại nào, các em cũng
đều thấy hoàn toàn lạ lẫm, khó tiếp nhận.
Do vậy, những điểm hạn chế còn tồn tại trong hoạt động đọc – hiểu văn bản
VHTĐ Việt Nam thật sự là một thách thức và là chƣớng gại khó vƣợt qua nếu GV
không giúp các em tự gỡ những vƣớng mắc đó.
1.2.3. Thực trạng năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại Việt
Nam của học sinh THPT
1.2.3.1. Mục đích và nội dung khảo sát
Để đƣa ra những biện pháp có tính chất định hƣớng nhằm giúp GV hƣớng
dẫn, tổ chức hiệu quả một giờ dạy đọc – hiểu văn bản VHTĐ ở chƣơng trình Ngữ
văn 10 theo đặc trƣng thể loại, khắc phục tình trạng xa rời đặc trƣng vốn có của thể
loại hoặc tình trạng GV chỉ thiên về cảm nhận chủ quan mà chƣa thật sự quan tâm

40. 35
đến đặc trƣng thể loại, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng năng lực tiếp nhận
tác phẩm VHTĐ Việt Nam của học sinh THPT hiện nay.
Trong điều kiện nghiên cứu cá nhân, chúng tôi chỉ có điều kiện khảo sát thực
tế dạy học của GV và HS chủ yếu trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế. Hoạt động
khảo sát thực trạng này có thể xem là bƣớc đầu đi vào giải quyết bài toán về
phƣơng pháp đạt hiệu quả, xác thực, mang tính khả thi của đề tài.
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát, nắm bắt tình hình dạy đọc – hiểu văn bản
VHTĐ Việt Nam ở chƣơng trình 10 dƣới góc nhìn thể loại ở 130 giáo viên thuộc
các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế và đi thực tế ở
ba trƣờng THPT: trƣờng THPT Nguyễn Sinh Cung, trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu,
trƣờng THPT Vinh Xuân với tổng số 220 em HS lớp 10 thông qua hình thức phát
phiếu điều tra trắc nghiệm.
1.2.3.2. Kết quả khảo sát
Bảng 1.1. Thống kê thực trạng và mức độ vận dụng tri thức thể loại
trong dạy học các văn bản VHTĐ VN lớp 10 của giáo viên
Câu
Các phƣơng án
A B C D
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
1 43 33.1 35 26.9 28 21.5 24 18.5
2 35 26.9 14 10.8 39 30 42 32.3
3 19 14.6 22 16.9 63 48.5 26 20
4 35 26.9 95 73.1
5 32 24.6 18 13.8 27 20.8 53 40.7
6 95 73.1 35 26.9
7 85 65.4 20 15.4 25 19.2

41. 36
Bảng 1.2. Thống kê thực trạng học tập các văn bản
văn học trung đại Việt Nam của HS THPT
Câu
Các phƣơng án
A B C D
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
1 36 16.4 55 25 17 7.7 112 50.9
2 70 31.8 30 13.6 55 25 65 29.5
3 73 33.2 72 72.7 30 13.6 45 20.1
4 30 13.6 95 43.2 60 27.3 35 15.9
5 30 13.6 25 11.4 130 59.1 35 15.9
6 38 17.3 42 19.1 83 37.7 57 25.9
7 170 77.3 50 22.7
1.2.3.3. Nhận xét
Từ bảng 1.1, ta thấy có 43 (33.1%) GV đứng lớp cảm thấy hứng thú khi dạy
tác phẩm trung đại vì đây là một giai đoạn văn học mang đậm cốt cách, tinh hoa của
dân tộc ta, với những vẻ đẹp đặc trƣng riêng biệt, văn học trung đại in đậm dấu ấn
trong lòng ngƣời dạy để truyền lửa cho học sinh của mình. 28 (21.5%) GV cảm thấy
bình thƣờng khi giảng dạy, cũng có 24 (18.5%) cảm thấy ngại khi giảng dạy bộ
phận văn học trung đại. Nhƣng cũng trong khi đó có đến 35 GV (26.9%) cảm thấy
không hứng thú khi giảng dạy cũng bởi vì nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó
42 GV (32.3%) cho rằng do HS thờ ơ, lãnh đạm vì các em thấy còn xa lạ, một phần
cũng do là nguồn tƣ liệu hạn chế, chiếm 30%. Mặt khác một số GV cho rằng bản
thân họ có kiến thức nhƣng lại bó hẹp về thời gian (26.9%).
Về phƣơng pháp dạy học, kết quả khảo sát cho thấy có 19 GV (14.9%) trả lời
là đã quan tâm đến đặc trƣng thể loại, có 16.9% GV theo định hƣớng tích hợp, 26
(20%) Gv chú trọng khám phá nội dung thông qua tìm hiểu giá trị nghệ thuật, trong
khi đó có đến 63 (48.5%) GV giảng dạy tác phẩm văn học trung đại là thông qua vẻ
đẹp ngôn từ giúp HS khám phá nội dung văn bản. Cách dạy đọc – hiểu nhƣ vậy
không hẳn là hoàn toàn sai nhƣng nhƣ vậy giờ học sẽ thiên lệch về phân tích từ ngữ,
đi lệch với con đƣờng đổi mới dạy học ngày nay.

42. 37
Khi đƣợc hỏi về mức độ quan trọng của việc tạo tâm thế tiếp nhận cho học
sinh ở đầu giờ và việc chuẩn bị phần tiểu dẫn, chú thích, tri thức đọc – hiểu ở nhà
thì có 35 GV (26.9%) cho rằng là cần thiết, còn lại 73.1% cho rằng hoạt động này
rất cần thiết để tạo nên thành công cho giờ đọc – hiểu văn bản VHTĐ Việt Nam.
Từ bảng 1.2. chúng tôi nhận thấy: ở câu hỏi xác định giai đoạn văn học trung
đại, kết quả thu đƣợc có 108/220 học sinh xác định sai vì có một vài nhầm lẫn. Phần
lớn HS (112/220) đã xác định đúng.
Về khả năng tiếp nhận của HS với bốn bộ phận văn học, 70 em (31.8%) nhận
thấy học tốt văn học dân gian, văn học nƣớc ngoài cũng chiếm tỉ lệ khá cao (29.5%),
văn học hiện đại cũng chiếm tỉ lệ tƣơng đối (25%), riêng văn học trung đại thì các em
nhận thấy mình chƣa có năng lực tiếp nhận phù hợp, chỉ có 30 em chiếm 13.6%.
Khi đƣợc hỏi nguyên nhân vì sao thờ ơ, lãnh đạm với bộ phận văn học trung
đại thì có đến 95 HS (tỉ lệ 43.2%) trả lời chƣa nắm đƣợc đặc trƣng thi pháp trung
đại, 27.3% chƣa nắm vững tri thức từng thể loại, bên cạnh đó nguyên nhân từ cách
truyền đạt của thầy cô cũng khiến các em cảm thấy chƣa đƣợc hứng thú (15.9%).
Việc khảo sát thực trạng dạy học và năng lực tiếp nhận văn bản VHTĐ Việt
Nam ở nhà trƣờng phổ thông đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn toàn diện hơn về
thực tế dạy và học để từ đó tìm ra nguyên nhân và đề xuất hƣớng giải pháp hợp lý.

43. 38
CHƢƠNG 2
TỔ CHỨC ĐỌC - HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
VIỆT NAM Ở NGỮ VĂN 10 THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI
2.1. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG CHUNG TRONG VIỆC DẠY HỌC ĐỌC -
HIỂU VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI
2.1.1. Dạy học đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn
10 theo đặc trƣng thể loại cần hƣớng vào mục tiêu, nội dung và chƣơng trình
dạy học
Việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học trung đại theo đặc trƣng thể loại
nhằm mục đích cấp thiết nhất là nâng cao chất lƣợng dạy và học Ngữ văn theo hƣớng
đổi mới phát triển năng lực của học sinh. Quan trọng nhất của giờ học Ngữ văn nói
chung và dạy học đọc – hiểu nói riêng là thực hiện đúng mục tiêu, nội dung chƣơng
trình giáo dục đặt ra. Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS –
một nhiệm vụ mà chƣơng trình giáo dục truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện
hành có nhiệm vụ phát triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn
bản. Nhiệm vụ này đòi hỏi thay đổi phƣơng pháp dạy và học một cách mạnh mẽ.
Theo định hƣớng này, dạy đọc văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá,
giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận
văn bản văn học một cách chủ động và sáng tạo. Các mục tiêu cao đẹp khác đều
thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt đƣợc.
Chẳng hạn khi dạy bài “Độc Tiểu Thanh kí” của Nguyễn Du, GV cần giúp
các em hƣớng đến tâm hồn, lí tƣởng cao đẹp của tác giả, sự đồng điệu giữa tấm lòng
thi nhân với nàng Tiểu Thanh. Nếu tìm hiểu sâu sắc về cuộc đời, tƣ tƣởng Nguyễn
Du, các em có thể hiểu đƣợc tại sao tác giả lại xem bản thân mình và nàng Tiểu
Thanh là “cùng hội cùng thuyền”, chấp nhận mang gánh nặng của “án phong lƣu”
và cái giá mà những ngƣời tài hoa ấy phải trả là quá đắt. Tiểu Thanh phải chết ở lứa
tuổi thanh xuân đang độ căng tròn và Nguyễn Du cũng phải chịu số kiếp lận đận cả
cuộc đời. Bởi vậy thi nhân xót xa cho ngƣời đồng thời cũng tự xót thƣơng cho chính
mình nên thốt lên đầy đau đớn:
“Bất tri tam bách dư niên hậu
Thiên hạ hà nhân khốc Tố Như?”

44. 39
(Không biết ba trăm năm lẻ nữa
Người đời ai khóc Tố Như chăng?)
Vậy khi dạy đọc – hiểu, GV phải giúp các em cách thức khám phá, không
“dọn sẵn” cho các em mà phải tạo tình huống có vấn đề, định hƣớng cách giải mã
để HS tự định hình và tự học, không thụ động trƣớc những giá trị thẩm mĩ của các
văn bản văn học.
Do vậy, dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT có mục tiêu chung là tiếp
tục bồi dƣỡng năng lực Ngữ văn cho HS, bao gồm năng lực đọc – hiểu, năng lực
viết và giao tiếp bằng bằng ngôn ngữ trong cuộc sống. Môn học còn cung cấp một
hệ thống tri thức phổ thông về văn hóa dân tộc và văn hóa nhân loại, tạo một phần
vốn tri thức tích lũy ban đầu để hình thành năng lực đọc, viết, năng lực cảm thụ
thẩm mĩ và phát triển tƣ duy cho ngƣời học. Việc giúp HS nắm đƣợc các phƣơng
pháp học tập bộ môn trong đó có phần học về văn bản để văn học trung đại Việt
Nam tạo thói quen tự học, biết tìm tòi phát hiện, suy nghĩ, giải quyết vấn đề trong
khi học các tác phẩm văn chƣơng sẽ là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ, nhân cách
suốt đời của học sinh. Với đặc trƣng riêng biệt của mình, bộ môn Ngữ văn trong đó
có phần văn học trung đại với các thể loại tiêu biểu luôn hƣớng tới bồi dƣỡng HS
lòng yêu tiếng Việt, yêu văn hóa, văn học nƣớc nhà; giáo dục cho các em lòng yêu
nƣớc và tự hào dân tộc, tinh thần nhân văn, lí tƣởng xã hội chủ nghĩa đạo đức cao
thƣợng, thị hiếu thẩm mĩ tốt. Tất cả góp phần hình thành năng lực và nhân cách
ngƣời lao động Việt Nam, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của xã hội của thời mở cửa,
giao lƣu và hội nhập quốc tế.
2.1.2. Dạy đọc – hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam theo đặc
trƣng thể loại cần phù hợp với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí học sinh.
Mỗi bậc học thƣờng hƣớng tới những đối tƣợng học sinh khác nhau. Ở bậc
THPT, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo đối với học sinh nhƣng yêu cầu tính
tích cực, độc lập trí tuệ cao hơn. Muốn lĩnh hội đƣợc sâu sắc môn học, các em phải
có một trình độ tƣ duy khái niệm, tƣ duy khái quát phát triển đủ cao. Ở giai đoạn
này, học sinh đã phát triển khả năng tƣ duy trừu tƣợng, bƣớc đầu đã hình thành
những thao tác phân tích – tổng hợp. Sự khác biệt về nhận thức thế giới quan và tâm