Пособие адресовано аспирантам и молодым преподавателям. В нем дается характеристика перспективных технологий современного образования, приводятся образцы конкретных занятий. Подробно рассмотрены такие новые формы организации учебного процесса как педагогические мастерские построения знания, кейс-метод, технология критического мышления, коллективные формы обучения и др. Данные в работе рекомендации помогут эффективно освоить учебный материал, разработать проекты самостоятельных занятий с использованием активных методик обучения.

1. 1
Н.Н. Наумова
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Методическое пособие
Владимир, 2008

2. 2
ББК
УДК
ISBN
Рецензент:
Н.Н. Наумова
Современные педагогические технологии. Учебное пособие
Методические указания 2008.
Пособие адресовано аспирантам и молодым преподавателям. В нем
дается характеристика перспективных технологий современного
образования, приводятся образцы конкретных занятий. Подробно
рассмотрены такие новые формы организации учебного процесса как
педагогические мастерские построения знания, кейс-метод, технология
критического мышления, коллективные формы обучения и др. Данные в
работе рекомендации помогут эффективно освоить учебный материал,
разработать проекты самостоятельных занятий с использованием активных
методик обучения.

3. 3
Оглавление
Введение ……………………………………………
Тема 1. Необходимость использования современных
образовательных технологий………………………………………………
Тема 2. Структура, критерии и классификации педагогических
технологий……………………………………………………………………
Тема 3. Традиционная система обучения…………………………………..
Тема 4. Педагогические технологии на основе личностной
ориентации педагогического процесса……………………………………
Тема 5. Педагогические технологии на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся………………………………….
Тема 6. Технологии на основе эффективности управления и
организации учебного процесса……………………………………………
Приложение………………………………………………………………….

4. 4
ВВЕДЕНИЕ
Конец ХХ века ознаменовался взрывом творчества в отечественной
педагогике. Пересматривается содержание традиционных курсов, рождаются
новые дисциплины, и, самое главное, возникает представление о том, что
необходимо изменение методологической парадигмы. Традиционные формы
ведения учебного процесса должны быть дополнены, расширены,
модифицированы широким внедрением эффективных форм и методов
преподавания. Главной причиной побуждающей преподавателей-новаторов
к непрерывному методологическому поиску является неудовлетворенность и
обеспокоенность современным состоянием учебного процесса как в средней
школе так и высших учебных заведениях. Тревогу вызывает качество
современного образования, и его отставание от запросов общества и темпов
развития науки, и его здоровьезатратность.
Снижение мотивации учения, перегрузки, школьников и студентов, их
отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным
содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают
педагоги при организации и проведении процесса обучения. Современному
преподавателю необходимо владеть разнообразными технологическими
механизмами реализации информации в учебном процессе. Сегодня на смену
отдельным инновационным формам и методам обучения приходят целостные
технологии обучения.
Путь овладения новыми образовательными технологиями сложен и
тернист. Отсутствует согласованные представления о предмете
«педагогической технологии», «образовательной технологии», «технологии
обучения», «технологическом подходе в обучении». Единичны исследования
о целях, содержании и условиях внедрения инноваций в практику работы
школы. Нет ответа на вопросы: «Каково должно быть соотношение
традиционных и активных форм обучения, чтобы достичь оптимальных
результатов?» «Стоит ли вводить новые технологии обучения в отдельном

5. 5
курсе, если остальные преподаватели продолжают работать по старым
схемам?», «Как выбрать технологии, наиболее оптимальные для данного
предмета конкретного преподавателя? И наконец, вопрос вопросов «Как
обучиться современным технологиям организации учебного процесса».
Тем не менее, любой кто начинает работать в новых формах, очень
скоро почувствует вкус к непрерывному педагогическому поиску, увидит,
что действительно в результате его усилий работать становится и
интереснее и эффективнее, и, что самое главное, достигается эффект
сотворчества, совместного построения нового знания преподавателем и
студентами, вернее студентами и преподавателем. Да, современные
педагогические технологии требуют постоянной работы над собой от
мастеров, их разрабатывающих и осуществляющих, но преподаватель хотя
бы один раз получивший удовлетворение от результатов удачно
проведенного интерактивного занятия уже не сможет работать
академически «по старинке» и приложит все возможные усилия для
овладения этим сложнейшим педагогическим инструментом. Мы
надеемся, что данное методическое пособие поможет разобраться в
существующем поле разнообразных педагогических технологий, осознано
выбрать методы и приемы наиболее соответствующие личному стилю
преподавания, выстроить путь дальнейшего методологического
совершенствования.

6. 6
Тема 1. Необходимость использования современных
образовательных технологий
Вопросы для изучения
1. Кризис современного образования и пути выхода из него.
2. Концепции дидактики. Новая парадигма современной дидактики.
3. Основные определения: «образовательная технология»,
«педагогическая технология».
4. Понятие инновационной педагогический технологии.
5. Роль образовательных технологий в повышении эффективности
образования.
1. Кризис современного образования и пути выхода из него
О кризисном состоянии европейской культуры еще в начале ХХ века
говорили такие выдающиеся философы как О. Шпенглер, И. Хейзинга, А.
Швейцер, Н. Бердяев. В частности, А. Швейцер писал о том, что носителем
культуры может быть лишь свободный и мыслящий человек, в условиях
же экономической зависимости, давления масс-культуры, постоянного
перенапряжения, спешки, интенсификации взаимного общения происходит
отмирание духовного начала, начинается прогрессирующая дегуманизация
общества. Э. Фромм считал, что «кризис современного общества
объясняется тем, что члены этого общества стали безликими
инструментами, их чувство идентичности обусловлено лишь их участием в
деятельности корпораций или других огромных бюрократических
организаций. Чувства идентичности нет там, где нет аутентичной
личности». Современное технократическое общество, по мысли философа,
формирует людей с «рыночным характером». Главная цель рыночного
характера – функционирование в соответствии с логикой «мегамашины»,
частью которой они являются, это обуславливает отсутствие сильных
чувств и глубоких привязанностей. Атрофия эмоциональной жизни

7. 7
неразрывно связана с преобладанием рассудочного, манипулятивного
мышления. Данный тип личности можно описать с помощью термина К.
Маркса «отчужденный». Человек мегаполиса, «корпоративный человек»
живет в мире артефактов, «его жизнь сопровождает цепь отчуждений – от
общества, от культуры, от природы». Одна из современных причин
отчуждения человека от социума заключается в усилении процессов
социальной эволюции – мир стремительно меняется, и личности
достаточно трудно адаптироваться к бурным переменам в политической и
социальной жизни, в технологиях, в господствующих системах оценки.
Анализируя корни кризиса культуры, П. Сорокин, А. Швейцер, В Хесле,
говорят о недостаточности философии: в отличие от предыдущих веков, в
ХХ веке не уделялось внимания началам философии, в частности, не были
сформулированы и предъявлены общественности представления о целях и
смысле человеческой жизни, общества, цивилизации.
Свой вклад в углубление данных противоречий внесла и система
образования, медленно реагирующая на бурные изменения общественной
жизни. Неудовлетворенность современным образованием – явление
всеобщее, при этом разные авторы заостряют внимание на различных
аспектах этого неутешительного положения дел:
бездуховность и кризис ценностей;
недостаток или чрезмерность профессионализма;
низкая эффективность;
недостаточная или избыточная специализация;
отставание от непрерывного обновления теоретических (на 5% в год) и
практических (на 20% в год) отраслевых знаний ;
здоровьезатратность;
неспособность выпускников оптимально адаптироваться к социальным
условиям общества;
ограниченные возможности взаимопонимания и утрата традиционных
форм межличностных отношений.

8. 8
Современное образование сохраняет традиционную ориентацию на
трансляцию от поколения к поколению достижений науки, добытого
знания об окружающем человека материальном мире. Трансляция, как в
содержании, так и в процессуальном плане, т.е. пассивная передача,
позволяет поддерживать на требуемом уровне знания, необходимые для
реализации прагматически понимаемых жизненных целей, и достижения
весьма ограниченно трактуемого жизненного успеха в критериях, главным
образом, материальных приобретений и потребительских устремлений. В
системе этих критериев главное – найти свою индивидуальную нишу в
структуре общественного разделения труда, быть готовым выполнять на
протяжении всей жизни, но выполнять на конкурентоспособном уровне,
однообразные и нередко вполне ограниченные профессиональные
функции.
Эти функции дополняются утилитарно-полезными
приспособительными механизмами безропотного конформизма обществу.
Однако современное информационное, сверхсложное общество требует,
в первую очередь, самостоятельного мышления, готовности и способности
решать нестандартные проблемы, творить в условиях постоянного выбора.
Как отмечают аналитики, к подготовке специалистов такого уровня
современная высшая профессиональная школа зачастую не готова.
Однако современный кризис, как и любой кризис вообще, многими
исследователями оценивается и позитивно, как начало новой вехи во
взаимоотношениях человека и природы, становления новой системы
общественных взаимодействий и новых взглядов на цели личностного
развития. В кризисных точках – точках бифуркации происходит изменение
вектора цивилизационного развития, которое находит отражение в смене
господствующих мировоззренческих парадигм. Механическая картина
мира постепенно вытесняется (при этом некоторые части ассимилируются)
новым ментальным образованием, не получившим установившегося
названия. Одни ученые именуют новую парадигму «синергетической»,

9. 9
поскольку основные положения новой модели мира сформулированы в
системе наук (объединяющей общую теорию систем, неравновесную
термодинамику, теорию катастроф и др.), ныне получившей общее
название синергетика; другие, в основном философы западной школы,
акцентирующие внимание на целостности мировых процессов, предлагают
термин «холистская»; российские ученые Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс,
отдавая дань уважения В.И. Вернадскому, одному из первых признавшему
новую роль человека в планетарных процессах, предлагают название
«биосферно-эволюционная» картина мира. Даже сама инвариантность
терминов говорит о том, что эта система взглядов и представлений,
методов и подходов переживает период становления. При формировании
новой ментальной системы происходит замена ключей: главенствующим
объектом является уже не небесная механика, а биосфера планеты земля
как единое целое, которая или стремится к ноосфере, или погибает.
Важным является то, что основные философские идеи, формирующие
каркас нового мировоззрения, имеют как чисто естественнонаучные, так и
философско-религиозные истоки (Д. Александер, Я.Х. Смэтс, В.И.
Вернадский, Э. .Леруа, Н.Н. Моисеев, П. Тейяр де Шарден, И. Пригожин).
Тем, что в своей основе эти теории допускают различные первопричины
процессов и возникновения нового, как непредсказуемого, они ведут к
новому подходу решения проблем – признанию существования
альтернативных решений, а не поиска единственно верного, – и, тем
самым, к терпимости, и соединению науки и нравственности на таком
высоком уровне, который необходим в размышлениях о деятельности с
различными первопричинами.
«Мы живем в условиях, к которым плохо подготовлены. Многие из
наших устоявшихся ценностей, моральных принципов и поведенческих
схем стали бесполезными и контрпродуктивными, нам необходимо
осовременить наше восприятие мира, многое переоценить, чтобы изменить
то, как мы действуем в окружающем мире», пишет один из авторов

10. 10
докладов «Римскому клубу» Э. Ласло, размышляя о необходимости
скорейшего становления новой системы взглядов на мир как главного
условия преодоления цивилизационного кризиса.
В формировании нового образа мира и новых личностных и социальных
идеалов ведущая роль принадлежит новой системе образования,
философские и методологические основания которого претерпевают
существенную трансформацию. Говоря о возросшей роли образования в
современном информационном обществе, Б.С. Гершунский, подчеркивает,
что «образование принципиально работает на будущее, предопределяя
личностные свойства каждого человека, его сознание, умения,
навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а
следовательно, в конечном итоге – экономический,
интеллектуальный, нравственный, духовный, ментальный потенциал
общества, цивилизации в целом». Особая роль в современном мире
принадлежит высшей школе, именно в университетах и академиях «время
от времени вырабатывается образ будущего общества, вызванный
обстоятельствами и требованиями времени».
Формирование нового миропонимания в педагогике исходит из двух
взаимодополняющих концепций, позволяющих более разносторонне
подойти к решению общей проблемы «Человек и Мир»: во-первых, это –
холистический подход к миру как целостной системе; во-вторых,
гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире. Как
правовую основу, гарантирующую гуманистическое развитие
отечественного образования, следует рассматривать Закон Российской
Федерации "Об образовании" (1992 г.), ориентирующий содержание
последнего "на обеспечение самоопределения личности и создание
условий для ее полноценной реализации".
Если в холистической концепции основной акцент делается на
понимании современного взаимозависимого Мира, в котором живет
человек, то гуманистическая идеология ориентирована на раскрытие

11. 11
духовности Человека, который живет в современном изменяющемся мире.
На первый план выдвигается идея саморазвития личности, для которой
определяющими становятся морально-этические принципы и законы
духовного развития. Современная гуманистическая педагогика
рассматривает обучение как процесс, в центре которого стоит
личность ученика, студента. Признание самоценности личности, ее права
на развитие и на проявление индивидуальных способностей, создание
условий для ее творческой самореализации в процессе обучения, как и в
более широкой системе жизнедеятельности, - все это определяет общий
гуманистический подход к обучению.
Гуманистический подход, развитый в работах А. Маслоу, Д. Олпорта ,
К. Роджерса, исходит из следующих предпосылок:
- обучение основано на общечеловеческих ценностях;
- обучение есть процесс становления и развития самореализующейся
личности;
- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства,
тела и духа;
- обучение осуществляется посредством собственной деятельности и
опыта человека;
- характер и способы учения для каждого человека индивидуально
своеобразны;
- процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на
потребности личности вступать в полноценное общение с другими
людьми;
- человек лучше всего обучается в обстановке заботы и поддержки, а не
формального руководства.
Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора личностью
содержания и форм учебной деятельности и, соответственно, внутреннюю
ответственность личности за процесс и результативность своего труда. Если
традиционное обучение делает основной акцент на приобретении учащимся

12. 12
«внешнего» знания, передаваемого преподавателем в готовом виде, то
гуманистическое обучение стремится выработать у студента внутреннюю
потребность в знаниях и научить его учиться. Учение рассматривается здесь
не просто как результат, ограниченный некоторыми временными рамками,
но как непрерывный процесс. При этом преподаватель не только передает
знания, но и непрерывно учится сам в процессе обучения. Большое
внимание уделяется внутреннему опыту человека, его интуиции, фантазии,
выдумке, дивергентному мышлению.
В рамках синергетической парадигмы происходит переосмысление
высшего образования, в философско-педагогической литературе оно
рассматривается как постоянно обновляемое, опережающее образование.
Так, Д. Жак, анализируя соотношение преемственности и инноваций в
современных образовательных структурах, отмечает: «в сомневающемся
мире любая структура должна постоянно осмысливать свои собственные
основания, статус, характер, цели и практику. Традиции образования могут
выжить через обновление, постоянную рефлексию своих позиций».
Гуманистическое образование основное внимание уделяет не только
содержательной стороне образования, но и процессуальной,
организационной, методической. При этом существенная роль отводится не
только и не столько содержанию образования, как это было принято в
репродуктивной модели, а, прежде всего, технологиям обучения и
воспитания.
2 Концепции дидактики. Новая парадигма современной дидактики
Истоки кризиса современного образования кроются, прежде всего, в тех
процессах, которые происходят в его фундаменте – дидактике – теории
образования и обучения. Предметом дидактики являются закономерности
и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования,
методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы:
с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех

13. 13
уровнях. Основу дидактики составляет совокупность философских и
психологических идей, объединенных в единую концепцию,
определяющую стратегию осуществления процесса образования. Эти
основополагающие концепции часто называют дидактическими системами
или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию
принципов, целей, содержания, средств обучения.
Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три :
традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики,
находящуюся в процессе становления. Каждая складывается из ряда
направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы
произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс
обучения.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет
преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические
концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци и в
особенности И. Ф. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
И.Ф. Гербарт обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор.
Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных
умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем
Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и
весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его
выражению, морально сильную личность.
Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным
ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры:
изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как
обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения,
эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения,
предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от
представления материала через его объяснение к усвоению и применению в
учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в

14. 14
настоящее время.
Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за
вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и
интересов обучающегося и от жизни, за то, что она ставит целью передачу
готовых знаний, не вовлекая обучаемого в умственную активность, не
способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет
самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые
подходы, из которых наибольшего внимания заслуживает педоцентристская
или прогрессивистская (обучение через делание) педагогика.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится
учению - деятельности ученика. В основе этого подхода лежит система Д.
Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ
в педагогике в начале 20 века. Взгляды американского педагога Д. Дьюи
оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.
Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей,
интересов и способностей обучающегося. Целью обучения должно быть
развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей,
подростков и юношей.
Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и
воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний
учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса
обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности,
формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка
гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с
полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят
исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход
активизирует познавательную деятельность и способствует развитию
мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой
дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает
возражение: переоценка спонтанной деятельности учеников и следование в

15. 15
учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному
отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение
неэкономно: большие затраты времени.
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях
заставляет искать пути их решения. Начиная с середины ХХ века ученые
разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию
и тем самым преодолеть кризис, существующий в современной системе
образования. Современная гуманистическая дидактическая система
исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют
единство в процессе обучения и являются предметом дидактики.
Формирующуюся дидактическую концепцию определяют такие
направления, как проблемное обучение, развивающее обучение, модульное
обучение, интерактивные педагогические технологии, когнитивная
психология, гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества и др.
Следует отметить, что единой дидактической системы как таковой в
педагогике нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели
обучения в большинстве подходов предусматривают не только
формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные,
трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в
основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших,
и в старших классах и в профессиональном образовании. Процесс обучения
должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому
понимается как двусторонний и управляемый: учитель, преподаватель
руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, студентов
организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную
работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и
реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.
В современной гуманистической модели образования. существенная
роль отводится не только и не столько содержанию образования, как это

16. 16
было принято в репродуктивной традиционной концепции, а, прежде всего
технологиям обучения и воспитания.
Осознание того факта, что традиционным педагогическим технологиям
присущ ряд недостатков, прежде всего:
 субъект - объектный характер отношений между учителями и
учениками, ориентация на формирование шаблонного мышления;
 отсутствие ориентации на развитие творческого потенциала
учащихся, подавление инициативы учащихся;
 уравнительный подход ко всем учащимся,
стимулировало педагогическое творчество и разработку новых
эффективных педагогических технологий.
3. Основные определения «образовательная технология»,
«педагогическая технология»
Термин "педагогическая технология"' появился в журналах высокоразвитым
стран в 60-х годах. В США с 1961 года издается журнал "Педагогическая
технология", в Англии с 1964 года издается журнал "Педагогическая технология
и процесс обучения", в Японии — "Педагогическая технология" с 1965 года, в
Италии — с 1971 года. ЮНЕСКО выпускает серию "Педагогические технологии"
в бюллетенях международного бюро по образованию.
Понятие "технология обучения" в нашей стране появилось в конце 60-х
годов, а в 70те годы завоевало большое число сторонников. В настоящее время
в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической или
образовательной технологии (от греч. «techne» – искусство, ремесло, наука,
хитрость, ловкость и «logos» - понятие). Однако в его понимании и
употреблении существуют большие разночтения
По мнению В.Ю. Питюкова, «понятие «педагогическая технология»
является следствием выявления в существующей практике специального

17. 17
предмета научного исследования – педагогического воздействия на ребенка
в процессе его воспитания и взаимодействия с окружающим миром».
Необходимость внедрения новых технологий в учебно-воспитательный
процесс вызвана потребностью замены репродуктивных объяснительно-
иллюстративных способов обучения, снижения негативных последствий
работы малоквалифицированного преподавателя, учета
психофизиологических особенностей студентов и возможностью
проектирования учебного процесса, обеспечивающего гарантированные
результаты обучения.
В настоящее время оба понятия образовательная технология и
педагогическая очень часто употребляются в одинаковом контексте, однако
предприняты попытки развести эти понятия. .
Понятие "образовательная технология" представляется несколько более
широким, чем "педагогическая технология" (для педагогических
процессов), ибо образование включает, кроме педагогических, еще
разнообразные социальные, социально-политические, управленческие,
культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические,
экономические и другие смежные аспекты. С другой стороны, понятие
"педагогическая технология" относится (что очевидно) ко всем разделам
педагогики.
В литературе существует ряд определений термина «педагогическая
технология».
В.П. Беспалько считает, что педагогическая технология - это, прежде
всего, содержательная техника реализации учебного процесса.
М.В. Кларин определяет «педагогическую технологию» как «системную
совокупность и порядок функционирования всех личностных,
инструментальных и методологических средств используемых для
достижения педагогических целей».

18. 18
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,
способов, приемов, воспитательных средств (Б.Т. Лихачев).
Г.Ю. Ксензова акцентирует внимание на том, что педагогическая
технология всегда подразумевает наличие алгоритма: «педагогическая
технология включает такое построение деятельности педагога, в котором
все входящие в него действия представлены в определенной целостности и
последовательности, а его выполнение предполагает достижение
необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый
характер».
В.М. Монахов, характеризуя педагогическую технологию, подчеркивает
ее экологичность и природосообразность: «это продуманная во всех деталях
модель совместной педагогической деятельности по проектированию
организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением
комфортных условий для учащихся и учителя».
В определении, предложенном ЮНЕСКО, внимание концентрируется на
системных свойствах педагогических технологий – «это системный подход
создания, применения и определения всего процесса преподавания и
усвоения знаний, с учетом технических и человеческих ресурсов и их
взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».
В зарубежной литературе имеются следующие близкие термины:
 technology in education - технологии в образовании,
 technology of education - технологии образования,
 educational technology - педагогические технологии.
Отсутствие однозначности в трактовке понятия свидетельствует о
незаконченности процесса его становления.
Попытку обобщения всех существующих подходов к определению
сущности педагогической технологии предпринял Г.К. Селевко, он считает,
что для раскрытия полноты содержания данной дефиниции ее необходимо
представить в трех аспектах:

19. 19
1) научном: это часть педагогической науки, изучающая и
разрабатывающая цели и содержание, методы обучения и проектирующая
педагогические процессы;
2) процессуально-описательном: как алгоритм процесса, совокупность
целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых
результатов обучения;
3) процессуально-действенном: как технологический (педагогический)
процесс, функционирование всех личностных, инструментальных и
методологических педагогических средств..
Сегодня понятие "педагогическая технология" может рассматриваться
в трех аспектах:
научном - как часть педагогической науки, изучающая и
разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая
педагогические процессы;
процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность
целей, содержания, методов и средств достижения планируемых
результатов обучения;
деятельностном - осуществление технологического (педагогического)
процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и
методологических педагогических средств.
4.Понятие инновационной педагогический технологии
Переходя к обсуждению новых (инновационных) педагогических
технологий, уточним, прежде всего, сам термин «новые педагогические
технологии». Вообще говоря, «новизна» предполагает «современность»,
однако это не противоречит тому, что «новое» может быть и хорошо
забытым старым. Новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы,
технологии, которые в используемых сочетаниях еще не выдвигались или не
применялись. Это и тот комплекс элементов или отдельные элементы
педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало,

20. 20
позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно
(по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и
обучения .
Таким образом, «новое» заключает в себе прогрессивное. Тем не менее,
понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятиями «передовое»,
«прогрессивное» и «современное». Передовое всегда сохраняет многое из
привычного и традиционного. Таким образом, под инновационными
процессами в образовании понимаются процессы возникновения, развития и
проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Так, по
мнению М. В. Кларина, инновация - это не просто создание и
распространение новшеств, но и такие изменения, которые носят
существенный характер, сопровождаются изменениями в образе
деятельности, стиле мышления.
На наш взгляд, инновационная педагогическая технология - это
системный процесс целенаправленного воздействия на обучаемого,
направленный на удовлетворение всей совокупности его потребностей.
5. Роль образовательных технологий в повышении эффективности
образования
Технологический подход открывает новые возможности для освоения
различных областей образовательной, в том числе педагогической
деятельности и социальной действительности, что позволяет:
 с большой определенностью предсказывать результаты и управлять
педагогическими процессами;
 анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся
практический опыт и его использование;
 комплексно решать образовательные и социально-воспитательные
проблемы;

21. 21
 обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
 уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на
человека;
 оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
 выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и
модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
Современные инновационные педагогические технологии
характеризуются тем, что:
 oбогащают образовательный процесс за счет внедрения активных,
коммуникативных, интерактивных способов обучения;
 обогащают представление преподавателей и учащихся об
образовательной деятельности;
 формируют компетенции у будущих специалистов; обеспечивают
становление аналитических, организационных, проектных,
коммуникативных навыков, развивают способности к принятию решения в
нестандартных ситуациях, умение строить собственные образовательные
программы;
 являются ресурсом для изменения содержания образования и
структуры образовательного процесса в соответствии с международными
требованиями;
 ориентированы на стимулирование творческого потенциала учащихся.
В настоящее время имеются десятки методик и педагогических
технологий, с помощью которых можно усилить личностную направленность
обучения. Но каждая из них решает, как правило, строго очерченный круг
задач. Оптимальным при разработке конкретной технологии обучения
представляется конструктивное сочетание инструментария,
традиционно используемого в обучении, с арсеналом средств
инновационных педагогических технологий.

22. 22
Вопросы для закрепления материала:
1. В чем, на Ваш взгляд, проявляется кризис современной системы
образования?
2. Какие пути преодоления кризиса образовательной системы
наметились в последние годы?
3. Какие концепции составляют основу современной дидактики?
4. Какое определение педагогической технологии вы считаете наиболее
емким и почему?
5. Что такое «инновационная педагогическая технология»?
6. Каковы возможности технологического подхода в повышении
эффективности современного образования?
Упражнения на развитие критического мышления:
1. В чем вы видите сильные и слабые стороны современной системы
образования. Обоснуйте свои высказывания.
2. Каково должно быть соотношение традиционных и инновационных
технологий обучения, чтобы повысить эффективность современной
системы образования без ее дезорганизации?
Литература для самостоятельного изучения
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:
Педагогика, 1989. – 192 с.
2. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. – Пятигорск, ПГЛУ,
1997. – 245 с.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Изд-во
«Совершенство», 1998. –608 с.

23. 23
4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.,
1989.
5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе
исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) –Рига:
НПЦ «Эксперимент»,1995. –176 с.
6. Ласло Э. Макросдвиг. –М.:»Тайдекс Ко», 2004. – 208 с.
7. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии: Книга для учителя. – Мурманск, 1997.
8. Лихачев Б.Т. педагогика: курс лекций. – М.: педагогика, 1993.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
10.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: РПА, 1997. –
174 с.
11.Современные технологии обучения: Тез. докл. IX междунар. конф.. –
СПб.: ЛЭТИ, 2003. – 631 с. .
12.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика,
1980. – 188 с.
13.Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в
России. – № 1. – 1999. – С.109 – 112.
14.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие
в процессе воспитания школьника. - М.: Педагогика, 1992. – 89 с.
15.Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические
основы. Монография. – Орел.: ОГУ, 1997. – 208 с.

24. 24
Тема 2. Структура, критерии и классификации
педагогических технологий
Вопросы для изучения:
1. Структура педагогической технологии.
2. Критерии педагогической технологии.
3. Сущность педагогической технологии и требования к ней
предъявляемые.
4. Отличие педагогической технологии от методики обучения.
5. Основные подходы к классификациям педагогических технологий.
6. Обзор наиболее распространенных педагогических и образовательных
технологий
1. Структура педагогической технологии
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике
употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая
(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует
целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении,
на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология
синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей,
содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и
объектов процесса.
2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная
педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е.
как совокупность методов и средств для реализации определенного
содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса,

25. 25
учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего
обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет
собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса,
решение частных дидактических и воспитательных задач (технология
отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание
отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний,
технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной
работы и др.).
По мнению ведущих методологов (Кларин М.В., Селевко Г.К.), структура
педагогической технологии состоит из трех частей:
- концептуальной основы,
- содержательной части (общие и конкретные цели, содержание
учебного материала),
- процессуальной части (диагностика учебного процесса, организация,
методы, формы, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и
т.д.).
Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база
технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее
фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели - общие и
конкретные, а также содержание учебного материала.
Процессуальная часть представлена системной совокупностью
следующих элементов:
 организация учебного процесса;
 методы и формы учебной деятельности учащихся;
 методы и формы работы преподавателя;
 деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

26. 26
 диагностика учебного процесса.
В состав процессуальной частиобразовательной технологии входят
методы, формы, приемы, элементы и средства обучения (см. Приложение 1).
Встраиваясь в логическую цепочку, они образуют технологическую карту
– более или менее подробное описание процесса в виде пошаговой,
поэтапной последовательности действий.
Существенной чертой технологии является то, что она разрабатывается
под конкретный педагогический замысел, технологическая цепочка
педагогических действий выстраивается строго в соответствии с
поставленной целью и должна гарантировать всем студентам достижение и
прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с
учетом принципов индивидуализации; поэтапное воспроизведение ее
элементов любым преподавателем; использование критериев, показателей и
инструментария измерения результатов деятельности студентов.
2. Критерии педагогической (образовательной) технологии
К обязательным критериям технологии относятся:
- Концептуальность – философские, психологические, дидактические,
социально-педагогические, методические обоснования. Концептуальность
педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической
технологии должна быть присуща опора на определенную научную
концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и
социально-педагогическое обоснование достижения образовательных
целей;
- Системность. Системность означает, что педагогическая технология
должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса,
взаимосвязью его частей, целостностью.

27. 27
-Управляемость – диагностическое целеполагание, применение
деятельностного подхода планирования, проектирование, этапность;
- Эффективность результатов -достижение поставленных целей в
определенные сроки. Эффективность, указывает на то, что современные
педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны
быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам,
гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
- Воспроизводимость – применение технологии любым обученным данной
технологии преподавателем в однотипных условиях;
-Экономичность — оптимизация труда преподавателя, достижение
запланированных результатов обучения в сжатые сроки;
-Ккорректируемостъ — возможность постоянной оперативной обратной
связи.
Технология широкое понятие, она отличается от частных методик своей
воспроизводимостью, устойчивостью результагов, отсутствием многих "если"
(если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители...),
как правило, она включает в себя отдельные методики и методы.
3. Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к
ней
Как и любая технология, педагогическая технология представляет
собой процесс, при котором происходит качественное изменение
воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно
представить следующей формулой:
ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы
обучения.
Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии)
зависит от требований ведущих дидактических принципов.

28. 28
Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие
положения, принципиальные закономерности, которые направляют
деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения,
методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам
относятся:
 принцип научности и доступности обучения;
 принцип системности обучения и связи теории с практикой;
 принцип сознательности и активности учащихся в обучении при
руководящей роли учителя;
 принцип наглядности;
 принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним
развитием личности учащихся.
4. Отличие педагогической (образовательной) технологии от методики
обучения
Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя
бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно
совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при
зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием
или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так
появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт,
они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты
практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все
расширяющимся требованиям.
В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число
эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также
достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.
Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс

29. 29
их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен
быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса
обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.
Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в
поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике
постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса
обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных
условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути
усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности
учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением
педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к
переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология
обучения имеет серьезные преимущества.
 Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В
традиционной педагогике проблема целей не является ведущей,
степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии
цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет
определять степень ее достижения более точно.
 Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена
очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные
методы контроля ее достижения.
 Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог
поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим
экспромтам в поиске приемлемого варианта.

30. 30
5. Основные подходы к классификациям педагогических технологий
Педагогические технологии классифицируют по различным признакам:
1. По целевому признаку (обучающие, воспитывающие,
развивающие, многоцелевые).
2. По философской основе (гуманистические, природосообразные,
сциентистские,прагматические и т.п.).
3. По уровню применения общепедагогические,
частнопредметные, локальные или узкометодические).
4. По форме обучения (взаимодействие с преподавателем: классно-
урочные, индивидуальные, групповые, коллективные).
5. По концепции усвоения: (Теория формирования понятий
(Богоявленская, Менчинская и др.); теория гештальта; теория
поэтапного формирования умственных действий (Гальперин,
Талызина); суггестивная теория (обучение на основе эмоционального
внушения, приводящее к сверхзапоминанию); теория содержательного
обобщения В. В. Давыдова и т.д.).
6. По организационным формам: классно-урочные,
индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения,
дифференцированное обучение.
7. По подходу к обучаемому: авторитарные, личностно-
ориентированные, технологии сотрудничества и т.п.
8. По преобладающему методу: репродуктивные, объяснительно-
иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно-
поисковые, творческие и т.п.
9. По категории обучающихся (массовая технология,
компенсирующие, технологии работы с трудными, технологии работы
с одаренными и т.п. )
Наиболее полную классификацию технологий разработал Г.К. Селевко

31. 31
Классификация образовательных технологий
Образовательные (педагогические) технологии
По уровню и характеру применения
Социально-педагогические,
общепедагогические
(метатехнологии)
Отраслевые,
частнопредметные
(макротехнологии)
модульные, локальные,
узкометодические
(мезотехнологии)
Микротехнологии
По философской основе
Материалистические Диалектические Сциентистские Гуманистические Прагматические
Идеалистические Метафизические Технократические Природосообразные
Рационалистские
Экзистенциалистски
Основной методологический подход(ы)
Гуманисти-
ческий
Системный Групповой Знаниевый Личностно-ори-
ентированный
Ситуативный
Природосооб-
разный
Комплексный
Дифферен-
цированный
Ценностный П
Задачный
Практико-
ориентиро-
ванный
Тактический
И
Валеологи-
ческий
Интегральный Индивидуальный
Компетент-
ностный
Деятельностный Стратегический
По ведущему фактору развития
Биогенные Социогенные Психогенные
По научной концепции (механизму) передачи и освоения опыта
Ассоциативно-
рефлекторные
Развивающего обучения и
воспитания
Интериоризаторские
(ТПФУД)
Бихевиористские
Деятельностные Когнитивные Суггестивные
По ориентации на личностные сферы и структуры индивида
Информационные -
ЗУН
Операционные -
СУД
Саморазвития -
СУМ
Нравственно-
эстетические -
СЭН
Действенно-
практические -
СДП
Творчески
(эвристическ
СТК
По характеру содержания и структуры
Светские Общеобразовательные Гуманитарные Воспитательные Общекульт
Религиозные
Профессионально-
ориентированные
Технократические
Валеологические
Конкретно-пр
Экологические
По виду социально-педагогической деятельности
Обучающие (дидактические) Поддержки (сопровождения) Социализации Упра
Воспитательные Реабилитации Адаптации Диагностики
Развивающие Помощи Автономизации Коррекции (
Социального закаливания Манип
По типу управления учебно-воспитательно-социальным процессом
Классическое лекционное
(вербальное)
Классическое
традиционное обучение
Система малых
групп
Компьютерное
индивидуальное
(мультимедиа)
Програ
программ
обуч
Самостоятельное изучение
печатной информации (работа с
книгой)
Современное традиционное
обучение (аудиовизуальное)
Индивидуальное –
система
«консультант»
Индивидуальное –
система
«репетитор»
По преобладающим (доминирующим) методам и способам обучения
Догматические,
репродуктивные
Объяснительно-
иллюстративные
Убеждения Проблемные,
поисковые,
исследовательскиеНаглядные

32. 32
Принуждения
Программированного
образования
Диалогические,
коммуникативные,
интерактивные
Игровые
Ра
Свободного выбора
Практические,
трудовые
Продуктивные
По организационным формам
Классно-урочные Академические Индивидуальные Коллективных способов
деятельностиАльтернативные Клубные Групповые
По преобладанию средств обучения
Вербальные Аудио-визуальные
Программиро-
ванные
Компьютерные Видеообучение
Электро
обучающих
По подходу к ребенку и ориентации педагогического взаимодействия
Субъект-объектные
(принуждения)
Интерактивные
Авторитарные
Дидакто-, социо-,
антропоцентрические
Личностно
Демократические
Деятельност
Субъект-субъектные
(сотрудничества)
Интраактивные
Средо-
Либеральные (свободного
воспитания)
ориентирован
Экстрактивные
По направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе
На основе
гуманизации и
демократизации
отношений
На основе
активизации и
интенсифика-
ции деятельно-
сти детей
На основе
эффективности
организации и
управления
На основе
методического и
дидактического
реконструи-
рования
материала
На основе
современных
информацион-
ных и теле-
коммуникацион-
ных средств
На основе
усиления
социально-
воспитательных
функций
А
По категории объектов педагогического воздействия
Массового образования
Продвинутого
образования
Компенсирующие
Технологии работы с
детьми с проблемами
Виктимологические
В практике обычно выступают различные комбинации этих
«монодидактических» систем. Названия большого класса современных
технологий определяются содержанием тех авторских модернизаций и
модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная
система.
Работающая педагогическая технология на практике всегда
комплексна. Обычно комбинированную технологию называют по той идее,
которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в
достижение целей обучения.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на
какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции.
В комплексных технологиях педагогический процесс комбинируется из

33. 33
элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых
наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль
катализаторов, называют проникающими.
Обзор основных педагогических (образовательных) технологий
Из наиболее распространенных в российской педагогической практике
можно выделить следующие технологии (курсивом выделены краткие
сведения об авторах технологий и методик, получивших широкое
распространение).
I. Современное традиционное обучение.
II. Педагогические технологии на основе личностной ориентации
педагогического процесса:
Педагогика сотрудничества;
Педагогическая мастерская построения знаний;
Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили (Амонашвили
Шалва Александрович - академик РАО, известный советский и грузинский
педагог);
Система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета,
формирующего человека (Ильин Евгений Николаевич — учитель
литературы, Санкт- Петербург),
III. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации
деятельности учащихся:
Игровые технологии;
Интерактивные технологии;
Проблемноеобучение;
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов
Ефим Израилович — профессор Липецкого педагогического института);
Школа интенсивного обучения Г.А. Китайгородской (Китайгородская
Талина Александровна — профессор МГУ им. М.В. Ломоносова);

34. 34
Технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова
(Шаталов Виктор Федорович — профессор Донецкого открытого
университета).
IV. Педагогические технологии на основе эффективности управления и
организации учебного процесса:
Проектное обучение;
Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом
управлении С.Н. Лысенковой (Лысенкова Софья Николаевна — учитель
начальных классов, Москва);
Дифференцированное обучение;
Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов
В.В. Фирсова (Фирсов Виктор Васильевич — руководитель центра
"Образование для всех", Москва);
Культуровоспитываюшая технология дифференцированного обучения по
интересам детей И.Н. Закатовой (Закатова Ирина Николаевна — директор
культурологического комплекса, г. Ярославль);
Технология индивидуализации обучения (Инге Унт — профессор НИИ
педагогики Эстонии, Границкая Антонина Сергеевна — профессор Института
иностранных, языков им. Мориса Тореза, Шадриков Владимир Дмитриевич —
доктор психологии, руководитель эксперимента по применению
индивидуально-ориентированного образовательного прогресса).
Технология программированного обучения (Б.Скиннер — американский
психолог, В.П. Беспалько);
Групповое и коллективное обучение (Дьяченко Виталий Кузьмич —
профессор, г. Красноярск);
Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.
V. Педагогические технологии на основе дидактического
усовершенствования и реконструирования материала:
Реализация теории поэтапного формирования умственных действий
(М.Б. Волович);

35. 35
"Экология и диалектика" (Тарасов Лев Васильевич —. профессор);
"Диалог культур" (Библер Владимир Соломонович — Российский
гуманитарный университет, Москва, Курганов Сергей Юрьевич — учитель, г.
Курган);
Укрупненные дидактические единицы (Эрдниев, Пюр-вя Мучкаевич —
академик РАО).
VI. Технологии развивающего обучения:
Система развивающего обучения Л.В. Занкова (Занков Леонид
Владимирович (1901—1977) — педагог и психолог, академик АПН
СССР);
Развивающее обучение Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова (Эльконин Даниил
Борисович (1918—1959) — виднейший советский психолог, Давыдов
Василий Васильевич — академик);
Технология саморазвивающего обучения ( Селевко Герман Константинович
— научный руководитель авторской школы, г. Рыбинск).
VII.Частнопредметные педагогические технологии:
Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Зайцев Николай
Александрович — педагог-новатор, академик Академии творческой
педагогики);
Технология обучения математике на основе решения задач (Хазанкин
Роман Григорьевич — учитель, г. Белорецк);
Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков
(Окунев Анатолий Арсеньевич — учитель математики, Санкт-Петербург);
Система поэтапного обучения физике (Палтышев Николай Николаевич —
преподаватель физики, г. Одесса);
Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике
(Андреева Елена Владимировна — преподаватель информатики, Москва,
Фалина Ирина Николаевна — преподаватель информатики, Москва).
Вопросы для закрепления материала: