G290　北風菜穂子・いとうたけひこ (2018, 8月)　 授業における「質問づくり」導入の試み：質問に対する態度および批判的思考態度の変化に焦点をあてて　日本応用心理学会第85回大会　2018年8月25日（土）～26日（日）大阪大学 人間科学研究科/人間科学部　吹田キャンパス　８月２６日14:45-16:45　ポスター発表B-13

1. 授業における「質問づくり」
導入の試み
質問に対する態度および批判的思考態度
の変化に焦点をあてて
○北風菜穂子（大東文化大学 文学部）
kitakaze@ic.daito.ac.jp
いとうたけひこ（和光大学 現代人間学部）
キーワード：質問づくり 批判的思考 協同学習
日本応用心理学会第85回大会
2018年8月26日14:45-16:45 大阪大学 吹田キャンパス 1

2. 問題と目的
「質問づくり（Question Formulation
Technique）」は学校やコミュニティにお
いて、「質問ができるようになる能力」と
「意思決定に効果的に参加するための
能力」を高めるためにRothstein &
Santana (2011/ 2015) によって開発さ
れた方法である。
本研究の目的は、授業に「質問づく
り」の方法を導入することによる、受講生
の質問に対する態度および批判的思考
態度の変化を明らかにし、「質問づくり」
の実践的意義について検討することで
ある。
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3. 方法
• 調査期間：2016年9月〜2017年1月
• 調査対象者：首都圏にある大学において筆者が
担当している半期15回の講義「教育心理学概
論」の受講生を対象とした。
• 2016年度後期に履修登録した97名を対象として
データ収集を行った。受講生の大半はA学科の
学生であり、本授業は学科の必修科目であった。
それ以外に他学科の学生が20名含まれていた。
• 学生には初回の授業で4〜6名のグループを作
らせた。13グループが同一学科、4グループが複
数の学科から構成されていた。
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4. 「質問づくり」のプロセス
Rothstein & Santana (2011)
1) 授業担当者による「質問の焦点」作成
2) ルールの提示と議論
3) 「質問の焦点」を基点とした小グループでの質
問づくり
4) 作成された質問をopened/closed questionに分
類
5) 作成された質問を比較・評価し、グループごと
に最も重要な質問を選抜
6) 学習目標に合致した質問の使い方の検討
7) 作業のふりかえり
4

5. 各回の授業テーマと「質問の焦点」
授業テーマ 質問づくり 「質問の焦点」
1 批判的思考（１） 第1回 批判的思考の重要性
2 批判的思考（２）
3 MI:マルチプル・インテリジェンス（１） 第2回 MIを授業に活かす
4 MI:マルチプル・インテリジェンス（２）
5 教育評価
6 教育相談
7 不登校・フリースクール（１） 第3回 学校に行かない生き方
8 不登校・フリースクール（２）
9 発達障害の理解と支援（１）
10 発達障害の理解と支援（２）
11 生徒の「性」に向き合うためにできることは何か？
12 性暴力被害への理解と支援（１） 第4回 性暴力被害者への二次被害を予防する
13 性暴力被害への理解と支援（２）
14 子どもの多様なあり方を認める（１）
15 子どもの多様なあり方を認める（２） 第5回 多様な子どもたちを理解し支援する5

6. 手続き
• 手続き：第1回と第15回の授業時にそれぞれ
事前、事後テストの質問紙を配布し、集団で
調査を実施した。
• 調査内容
1）質問に対する態度： 道田 (2011) が使用し
た質問態度に関する尺度５項目
2）批判的思考態度： 平山・楠見 (2004) の作
成した批判的思考態度尺度33項目
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7. 質問態度尺度の項目内容
質問態度尺度
１ 文章を読んだり話を聞くとき、よく疑問を感じる
２
疑問を感じたら、それを言葉で表現することができ
る
３
質問することで、自分の理解を深めることができる
と思う
４
適切な人に質問をすれば、満足な答えが得られる
と思う
５
質問をするのは、わかっていないのを示すようで
恥ずかしい
7

8. 批判的思考態度尺度 各因子の項目内容
因子 主な項目内容
１
論理的思考
への自覚
複雑な問題について順序立てて考えることが得意だ
考えをまとめることが得意だ など （13項目）
２ 探究心
いろいろな考え方の人と接して多くのことを学びたい
生涯にわたり新しいことを学び続けたいと思う など
（10項目）
３ 客観性
いつも偏りのない判断をしようとする
物事を見るときに自分の立場からしか見ない（反転項目）
など （７項目）
４ 証拠の重視
結論をくだす場合には、確たる証拠の有無にこだわる
判断をくだす際は、できるだけ多くの事実や証拠を調べる
など （３項目）
8

9. 結果（１）
質問態度尺度評定値の前後変化
3.47
3.1
3.87
3.69
2.83
3.64
3.34
4.23 3.79
2.74
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5
事前
事後
p <.10†
p <.001***
9

10. 結果（２）
批判的思考態度尺度評定値の前後変化
35.81
34.17
24.53
10.59
37.21
34.61
24.59
10.91
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
40.00
45.00
50.00
論理的思考への自覚 探究心 客観性 証拠の重視
事前 事後
p <.05*
10

11. 考察（１）
• 「質問づくり」を授業に導入する前後において、
受講生の質問に対する態度および批判的思考
態度の一部に肯定的な変化が示された。
• 「質問づくり」は“質問をつくること”を目的としたグ
ループ活動
• メンバーのつくった質問をきっかけに自らの問い
が立ち上がり、そしてまた自らの質問がメンバー
の問いを立ち上がらせる。
• そのような協同学習としての特徴が質問をするこ
とへの好意的な態度や論理的に思考することへ
の気づきへとつながったと考えられる。
11

12. 考察（２）
• 秋田 (2012) は協同学習の機能として「対等な関
係における学習喚起」「知識の定着・精緻化」「理
解の深化・発展」をあげている。
• 「質問づくり」の授業への導入は、受講生の授業
への参加動機を高めることや、メンバー間の相互
作用によって探求を深めることに寄与すると考え
られるが、本研究ではそれらに対する効果は明ら
かにされなかった。
• 質問の質や質問力の向上との関連についても明
らかにされなかったため、今後の課題としたい。
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13. 文献
• 秋田 (2012)
• 平山・楠見 (2004)
• 道田泰司 2011 授業においてさまざまな質
問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす
効果 教育心理学研究, 59, 193-205.
• Rothstein, D. & Santana, L. 2011 Make just
one change: Teach students to ask their own
questions. Cambridge, MA: Harvard Education
Press. （吉田新一郎訳 2015 たった一つを変
えるだけ: クラスも教師も自立する「質問づくり」
新評論）
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