Leitura e producao textual fmb

Leitura &
Produção Textual
Francisca Solange Mendes da Rocha

Leitura &
Produção Textual

Sumário
1 Linguagem,
Língua & Fala
Página 04
2 Leitura
Página 08
3 Texto e
Discurso
Página 13
4 Coesão &
Coerência Textuais
Página 16
5 Tipologia &
Gênero Textuais
Página 20
6 A produção
de Textos
Página 23
7 Gêneros Textuais
Acadêmicos
Página 24
8 Esquema
Página 29
9 Resumo
Página 29

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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Linguagem,
Língua & Fala
1.1. Os Elementos da Comunicação
A comunicação confunde-se com nossa própria vida, estamos a todo tempo nos
comunicando, seja através da fala, da escrita, de gestos, de um sorriso e até mesmo
através do manuseio de documentos, jornais e revistas. Em cada um desses atos que
realizamos notamos a presença dos seguintes elementos:
O emissor (ou locutor) – É a pessoa que emite a mensagem.
O receptor (ou interlocutor) – É a pessoa a quem a mensagem é remetida.
A mensagem – Constitui a essência do que se propõe a dizer, ou seja, o conteúdo
contido na informação.
O código – Representa o conjunto de signos linguísticos combinados entre si, de
acordo com o conhecimento do falante em relação à língua materna.
O canal – Trata-se do meio pelo qual a mensagem é transmitida, seja por livros,
meios de comunicação de massa, entre outros.
O contexto ou referente – É o objeto, assunto ou lugar a que a mensagem faz refe-
rência.
Na origem de toda a atividade comunicativa do ser humano está a linguagem,
que é capacidade de se comunicar por meio de uma língua. Língua é um sistema de
signos convencionais usados por membros de uma mesma comunidade. Em outras
palavras: um grupo social convenciona e utiliza um conjunto organizado de elemen-
tos representativos.
Individualmente, cada pessoa pode utilizar a língua de seu grupo social de uma
maneira particular, personalizada, desenvolvendo assim a fala.
Ao se referir à linguagem – verbal ou não verbal – fala-se obrigatoriamente de
comunicação. A linguagem é, portanto, o mecanismo que se usa tendo como fim a
comunicação entre duas ou mais pessoas.

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1.2. Os elementos da Comunicação
e as Funções da Linguagem
Comunicar-se é uma aptidão nata do ser humano. O tempo todo estamos tentando
estabelecer contato com as pessoas, seja por meio da fala, seja por meio da escrita.
Assim podemos relacionar a comunicação às funções que a linguagem pode ter a
partir dos elementos que constituem o processo comunicativo: emotiva, referencial,
conativa, fática, metalinguística e poética: São seis as funções da linguagem, sempre
inseridas em nossos atos comunicativos.
Cada uma das funções da linguagem é utilizada com/para diferentes intenções.
Embora haja uma função que predomine, podemos encontrar vários tipos de lingua-
gem presentes em um mesmo texto. As funções são denominadas de acordo com o
elemento comunicativo ao qual se refere. São elas:
Função Referencial ou Denotativa
Também chamada de Função Informativa, a função Referencial tem como objetivo
principal informar, referenciar algo. Como exemplos de linguagem referencial pode-
mos citar os materiais didáticos (excluindo-se desse material didático os referentes à
língua, que se enquadra em outra categoria), além de textos jornalísticos e científicos
que, por meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de algo, sem en-
volver aspectos subjetivos ou emotivos à linguagem.
Esse tipo de texto se apresenta na terceira pessoa (singular ou plural) enfatizando
seu caráter impessoal.
Exemplo:
Educação de surdos ganha visibilidade
Após o Enem de 2017 ter como tema “Desafios a formação educacional dos surdos
no Brasil”, essa parcela da população ganhou visibilidade e gerou várias discussões
acerca da educação inclusiva nas escolas públicas e privadas do país. A Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras – é um dos assuntos mais procurados em sites de busca.
Função Emotiva ou Expressiva
Na função Emotiva, como o próprio nome indica, o emissor tem como objetivo
principal transmitir suas emoções, sentimentos e subjetividades por meio da própria
opinião. Construído na primeira pessoa, esse tipo de texto procura sensibilizar o lei-

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tor por meio das emoções do emissor, ressaltando a subjetividade da mensagem. Esse
tipo pode ser encontrado nos textos poéticos, nas cartas e diários pessoais, sendo
também marcada pelo uso de sinais de pontuação, por exemplo, reticências e ponto
de exclamação.
Exemplo de e-mail da mãe para os filhos
Meus amores, tenho tantas saudades de vocês … Mas não se preocupem, em breve a mamãe
chega e vamos aproveitar o tempo perdido bem juntinhos.
Sim, consegui adiantar a viagem em uma semana!!! Isso quer dizer que têm muito trabalho
durante hoje e amanhã.... Quero encontrar essa casa em ordem, combinado?!?
Com amor, mamãe
Função Poética
Apesar de ser característica das obras literárias por conta da utilização do sentido
conotativo das palavras, a função poética não aparece apenas nesse tipo de texto. A
publicidade, por exemplo, faz uso da conotação para atrair novos consumidores e
clientes. Na função poética, o emissor preocupa-se de que forma a mensagem será
transmitida. Isso se faz através da escolha das palavras, das expressões, das figuras
de linguagem, da disposição das mesmas no texto.
Exemplo:
“Coca para os ricos,
Cola para os pobres.
Coca-cola é isso aí.”
Autoria desconhecida
“Nuvens brancas
passam
em brancas nuvens”
Paulo Leminski
Função Fática
A função Fática tem como objetivo estabelecer ou interromper a comunicação de
modo que o mais importante é a relação entre o emissor e o receptor da mensagem.
Muito utilizada nos diálogos, por exemplo, nas expressões de cumprimento, sauda-
ções, discursos ao telefone. É utilizada para testar o canal comunicativo.
Exemplo:
- Alô?
- Oi, quem fala?
- Aqui é Mariana, tudo bem?
- Tudo bem! Quanto tempo não nos falamos!
Função Conativa ou Apelativa
Também chamada de Apelativa, a função conativa se caracteriza por uma lingua-
gem persuasiva com o intuito de convencer o leitor. É a função utilizada em propa-
gandas, publicidades, discursos políticos, pois tem como objetivo influenciar o recep-
tor por meio da mensagem transmitida. Esse tipo de texto costuma se apresentar na
segunda ou na terceira pessoa, com a presença de verbos no imperativo e o uso do
vocativo.

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Exemplos:
Vote em mim!
Entre. Não vai se arrepender!
É só até amanhã. Não perca!
Função Metalinguística
A função Metalinguística se caracteriza pelo uso da metalinguagem, ou seja, é a
linguagem que fala da própria linguagem, seja ela verbal ou não verbal. É o código
explicando o próprio código. Exemplos: verbetes de dicionário, gramáticas, filmes
que falam sobre cinema, poesias que têm como assunto a própria poesia, um quadro
retratando um pintor, etc.

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Leitura
2.1. O que é leitura?
Para produzirmos bons textos há a necessidade de encararmos a leitura como um
pré-requisito necessário a essa produção. Não há escrita sem leitura. “Sem ler, nin-
guém escreve ” (José Saramago)
O ato de ler é geralmente interpretado como a decodificação daquilo que está es-
crito. Dessa forma, saber ler consiste num conhecimento baseado principalmente na
habilidade de memorizar determinados sinais gráficos (as letras). Uma vez adquirido
tal habilidade, a leitura passa a ser um processo mecânico, prejudicado apenas por
condições materiais – falta de luz ou mal estado do impresso, por exemplo – ou por
questões linguísticas – palavras de significado ignorado ou frases muito complexas.
A leitura é um processo de apreensão/compreensão de algum tipo de informação
armazenada num suporte e transmitida mediante determinados códigos, como a lin-
guagem. O código pode ser visual, auditivo e inclusive táctil, como o sistema Braille.
Convém destacar que nem todos os tipos de leitura se apoiam na linguagem É o caso,
por exemplo, dos pictogramas ou ainda das partituras de música.
A mecânica da leitura implica a ativação de vários processos. A fisiologia (já que a
leitura é uma atividade neurológica), por exemplo, permite compreender a capacida-
de humana de leitura do ponto de vista biológico (através do estudo do olho humano
e da capacidade de fixar a vista).
A psicologia, por sua vez, ajuda a conhecer o processo mental que se põe em fun-
cionamento durante a leitura, tanto na decodificação de caracteres, símbolos e ima-
gens como na associação da visualização com a palavra.
A leitura consta, basicamente, em quatro passos: a visualização (um processo des-
contínuo, uma vez que o olhar/a vista não desliza de fora contínua sobre as palavras),
a fonação (a articulação oral, consciente ou inconsciente, através da qual a informação
passa da vista à fala), a audição (a informação passa para o ouvido) e a cerebração (a
informação chega ao cérebro e culmina o processo de compreensão).
Existem diversas técnicas de leitura que permitem adaptar a forma de ler ao objeti-
vo que o leitor deseja alcançar. Geralmente, procura-se maximizar a velocidade ou a
compreensão do texto. Como esses objetivos são contrários e se confrontam entre si,
a leitura ideal implica um equilíbrio entre os dois.
(Texto adaptado – Ulisses Infante: Do texto ao texto)

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2.2. Os objetivos da leitura
segundo Isabel Solé
Ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas. Ler é,
sobretudo, uma atividade voluntária e prazerosa, e quando ensinamos a ler deve-
mos levar isso em conta. Na escola, ambas deveriam estar presentes, pois ambas são
importantes, além disso, a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendiza-
gem, informação e deleite. O professor deve mostrar-se um apaixonado pela leitura,
porque é muito difícil que alguém que não sinta prazer com a leitura consiga trans-
miti-lo aos demais.
Para que vou ler?
Os objetivos dos leitores com relação a um texto podem ser muito variados e tra-
taremos de alguns objetivos gerais cuja presença é importante na vida adulta e que
podem ser trabalhados na escola.
•Ler para obter informação precisa – é a leitura que realizamos quando pretende-
mos localizar algum dado que nos interessa. Este tipo de leitura caracteriza-se pelo
fato de que, na busca de alguns dados, ocorre concomitantemente o desprezo por
outros. Exemplos de tais leituras são a busca de um número telefônico em uma lista;
a consulta do jornal para descobrir em que cinema e horário será projetado um filme
a que queremos assistir; a consulta de um dicionário ou de uma enciclopédia, etc. o
ensino da leitura para obter informação precisa requer o ensino de algumas estraté-
gias, sem as quais este objetivo não será atingido. É preciso conhecer a ordem alfa-
bética e saber que as listas telefônicas, os dicionários e as enciclopédias (embora nem
todas) estão organizadas conforme essa ordem; também deve-se saber que os jornais
destinam páginas especiais aos espetáculos e que geralmente existe um índice para
mostrar o número da página em que se encontra a informação buscada.
•Ler para seguir instruções – neste tipo de tarefa, a leitura é um meio que deve
nos permitir fazer algo concreto: ler as instruções de um jogo, as regras de uso de um
determinado aparelho, a receita de uma torta, as orientações para participar de uma
oficina de experiências, etc. Quando se lê com o objetivo de “saber como fazer...”, é
absolutamente necessário ler tudo e compreendê-lo, como requisito para atingir o fim
proposto. Nestes casos, uma vantagem inegável é que a tarefa de leitura é comple-
tamente significativa e funcional; a criança lê porque é preciso, e, além disso, tem a
necessidade de controlar sua própria compreensão. Não é suficiente ler, mas garantir
a compreensão do que leu.
•Ler para obter uma informação de caráter geral – esta é a leitura que fazemos
quando queremos “saber de que se trata” um texto, “saber o que acontece”, ver se
interessa continuar lendo. Neste tipo de leitura não somos pressionados por uma
busca concreta, nem precisamos saber detalhadamente o que diz o texto; é suficiente
ter uma impressão, com as ideias mais gerais. Pode-se dizer que é uma leitura guiada,
sobretudo pela necessidade do leitor de aprofundar-se mais ou menos nela.
•Ler para aprender – é quando a finalidade consiste de forma explícita em am-
pliar os conhecimentos de que dispomos a partir da leitura de um texto determina-
do. Este texto pode ter sido indicado por outros, ou também pode ser fruto de uma

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decisão pessoal, isto é, lemos para aprender um texto selecionado depois de ler para
obter uma informação geral sobre vários textos. Sabemos que quando o aluno lê para
aprender sua leitura possui características diferentes das formas de ler dominadas
por outros objetivos. Isto é, quando se estuda, pode-se realizar uma leitura geral do
texto para situá-lo em seu conjunto, e depois as ideias que ele contém são aprofunda-
das. No caso da leitura, o leitor sente-se imerso em um processo que o leva a se auto
interrogar sobre o que lê, a estabelecer relações com o que já sabe, a rever os novos
termos, a efetuar recapitulações e sínteses frequentes, a sublinhar, a anotar... Quando
se lê para estudar, é comum – e de grande ajuda – elaborar resumos e esquemas sobre
o que foi lido, anotar todas as dúvidas, ler o texto ou outros que possam contribuir
para a aprendizagem etc. quando lemos para aprender, as estratégias responsáveis
por uma leitura eficaz e controlada atualizam-se de forma integrada e consciente, per-
mitindo a elaboração de significados que caracterizam a aprendizagem. É importante
ainda que o aluno conheça detalhadamente os objetivos que se pretende atingir.
•Ler para revisar um escrito próprio – quando lê o que escreveu, o autor/ revisor
revisa a adequação do texto que elaborou para transmitir o significado que o levou a
escrevê-lo; neste caso a leitura adota um papel de controle, de regulação, que também
pode adotar quando se revisa um texto alheio, mas não é a mesma coisa. Quando leio
o que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me por simultaneamente em meu
lugar e no do futuro leitor, isto é, você. No contexto escolar, a auto revisão das pró-
prias redações escritas é um ingrediente imprescindível em um enfoque integrado do
ensino da leitura e da escrita, útil para capacitar as crianças no uso de estratégias de
redação de textos.
•Ler por prazer – neste caso o leitor poderá reler um parágrafo ou mesmo um li-
vro inteiro tantas vezes quantas for necessário; poderá saltear capítulos e voltar a eles
mais tarde; o que importa, quando se trata deste objetivo, é a experiência emocional
desencadeada pela leitura. É fundamental que o leitor possa ir elaborando critérios
próprios para selecionar os textos que lê, assim como para avaliá-los e criticá-los.
•Ler para comunicar um texto a um auditório – este tipo de leitura é próprio de
grupos de atividades restritos (ler um discurso, um sermão, uma conferência, uma
aula magistral; ler poesia em uma apresentação). Sua finalidade é que as pessoas
para as quais a leitura é dirigida possam compreender a mensagem emitida, e para
isso, o leitor pode utilizar toda uma série de recursos – entoação, pausas, exemplos
não-lidos, ênfase em determinados aspectos – que envolvem a leitura em si e que
estão destinados a torná-la amena e compreensível. Neste tipo de leitura, os aspectos
formais são muito importantes; por isso, um leitor experiente nunca lerá em voz alta
um texto para o qual não disponha de uma compreensão, ou seja, um texto que não
tiver lido previamente, ou para o qual não dispuser de conhecimentos suficientes. A
leitura eficaz em voz alta requer a compreensão do texto, como ocorre com a leitura
rápida, que é produto e não um requisito da compreensão.
•Ler para praticar a leitura em voz alta – pretende-se que os alunos leiam com
clareza, rapidez, fluência e correção, pronunciando adequadamente, respeitando as
normas de pontuação e com a entoação requerida.
•Ler para verificar o que se compreendeu – consiste em que alunos e alunas de-
vam dar conta da sua compreensão, respondendo a perguntas sobre o texto ou re-
capitulando-o através de qualquer outra técnica. Uma visão ampla da leitura, e um

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objetivo geral que consista em formar bons leitores não só para o contexto escolar,
mas para a vida, exige maior diversificação nos seus propósitos, nas atividades que a
promovem e nos textos utilizados como meio para incentivá-la.
Texto adaptado – Estratégias da leitura, de Isabel Solé.
2.3. A leitura e suas estratégias
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção
do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já
possui a respeito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características
do gênero, do portador ou do sistema de escrita. Ninguém pode extrair informações
do texto decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a
informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o proces-
so de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações
que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente
pelo leitor para facilitar a sua compreensão. Veremos a seguir, algumas dessas estra-
tégias:
•Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda esta por vir, com
base em informações explícitas e em suposições, se a linguagem não for muito rebus-
cada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil. E possível eliminar letras
em cada uma das palavras escritas em um texto e até mesmo uma palavra a cada
cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de le-
tras, silabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos
outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim,
se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível
que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astrono-
mia e que, certamente alguma travessura acontecerá.
•Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma
explícita. A inferência àquilo que lemos, mas não está escrito. São adivinhações ba-
seadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor
possui (pressupostos e subtendidos). Às vezes essas inferências se confirmam, e às
vezes não, mas de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Boa parte do
conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto, que
por sua vez, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência,
até mesmo para inferir a intenção do autor. Algumas informações subtendidas per-
mitem que o leitor faça uma interpretação adequada do texto: não está escrito, porém
correto.
•Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou não das
demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações realizadas. Esse
tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura.

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Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é ape-
nas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de
outras estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é
possível alcançar rapidez e proficiência. Uma estratégia de leitura é um amplo esque-
ma de obter, avaliar e utilizar informações.
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, sem
ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar
com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo desse texto,
pois ler não é um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informa-
ções recebidas, interpreta essas informações e seleciona aquelas que são consideradas
relevantes. O que se fixa em nossa mente é o significado geral do texto.

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3
Texto e
Discurso
Quando falamos, também produzimos textos ou eles são apenas escritos? O que é
um texto? Para que servem os textos? O que distingue um texto de outro?
A palavra sempre fascinou os escritores, afinal, é a sua matéria-prima do artista da
palavra. O trabalho de produção de textos em aulas de português não tem como ob-
jetivo revelar ou fazer escritores, mas criar condições para que os estudantes se trans-
formem em leitores proficientes e que sejam capazes de produzir textos bem escritos,
seja um bilhete, um e-mail, um relatório, uma resenha, um resumo, etc
Ler, escrever, pensar
Saber escrever pressupõe, antes de tudo, saber ler e pensar. É através das
palavras que se expressa o pensamento, seja por pela palavra falada ou escrita. Ler,
portanto, é condição sine qua non para se escrever, como foi afirmando anteriormen-
te. Entender o que se lê vai além da simples decodificação de símbolos gráficos. É
necessário compreender o sentido das frases, para que se alcance uma das finalidades
da leitura: a compreensão das ideais e, num segundo momento, os recursos utiliza-
dos pelo autor na elaboração do texto. No entanto, o processo só será completo se
pudermos reproduzir por meio da escrita o que compreendemos através da leitura.
Mas o que é um texto?
Texto é um conjunto de palavras e frases encadeadas que permitem interpreta-
ção e transmitem uma mensagem. É qualquer obra escrita em versão original e que
constitui um livro ou um documento escrito. Um texto é uma unidade linguística de
extensão superior à frase.
Em artes gráficas, o texto é a matéria escrita, por oposição a toda a parte iconográ-
fica (ilustrações e outros elementos). É a parte principal do livro, revista ou periódico,
constituída por composição maciça, desprovida de títulos, subtítulos, epígrafes, fór-
mulas, tabelas, etc.
Um texto pode ser codificado, sendo formado de acordo com um código deter-
minado impeditivo da sua leitura direta. Um texto tem tamanho variável e deve ser
escrito com coesão e coerência.
Ao nos sentirmos questionados acerca do conceito que se aplica ao texto, porven-
tura não hesitaremos em afirmar que se trata de uma unidade linguística, podendo
essa ser materializada por meio de uma linguagem verbal ou não verbal. Partindo
desse pressuposto, não se torna nem um pouco descabido apontarmos como exemplo
de texto uma simples placa de trânsito, por exemplo. Apesar de não conter elemen-
tos verbais, enquanto usuários do sistema linguístico temos condições o suficiente de
decifrá-la.
Assim, a título de conceituarmos a palavra “texto”, vale mencionar que se afirma
por uma unidade linguística, uma vez materializada (por isso, concreta), a qual se
traduz por meio da fala ou por meio da escrita, dotada, pois, de uma intencionalidade

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comunicativa, de uma intenção por meio da relação enunciador/enunciatário.
No entanto, um texto não se faz apenas de aspectos materiais, os quais se represen-
tam, como antes dito, pela oralidade ou pela escrita. Ele, porém, constitui-se de outro
aspecto, tão importante quanto necessário, chamado discurso. Ele, por sua vez, não
tão palpável assim, engloba outros aspectos, os quais, muitas vezes, somente se tor-
nam perceptíveis por meio das inferências, que também representam uma habilidade
indispensável a todos nós imersos na condição de interlocutores.
Assim, para tornar um pouco mais claro tal afirmação, analisemos uma tira, cuja
autoria é de Quino, famoso criador da personagem Mafalda:
Inferimos, literalmente afirmando, que a situação comunicativa, uma vez materia-
lizada pelo discurso verbal e não verbal, constitui-se de uma carga ideológica bastan-
te significativa, ou seja, no mundo capitalista em que vivemos, o que realmente inte-
ressa não são os valores morais, espirituais, humanos, mas sim aqueles que “servem
para alguma coisa”, como afirma o próprio personagem da tira. Nesse sentido, equi-
vale dizer que tais aspectos se integram ao que chamamos de discurso. Vale afirmar,
portanto, que além dos elementos de ordem palpável, como letras e imagens, existem
também aqueles relacionados ao sentido, os quais dão sustentabilidade e participam
de forma ativa na construção da mensagem. Isso é discurso.
Segundo o teórico russo Mikhail Bakhtin, nenhum discurso é original. Toda pala-
vra é uma resposta à palavra do outro, todo discurso reflete e refrata outros discursos.
É nesse terreno que se situa o caráter dialógico da linguagem e suas múltiplas possi-
bilidades de criação e recriação.
Textualidade
A textualidade diz respeito ao predomínio de alguns elementos essenciais à clare-
za, precisão e objetividade do discurso. Redigir um texto é para muitos uma tarefa
difícil. Inúmeros contratempos começam a surgir, e um deles é a insuficiência de
conteúdo. As ideias não fluem e, mesmo quando surgem, há uma dificuldade em
organizá-las. Tal atitude muitas vezes corrobora para um sentimento de frustração e
incapacidade por parte do emissor.
O fato é que a escrita é algo que requer habilidade, determinação, paciência e aper-
feiçoamento constante. Habilidades essas que gradativamente vão sendo conquista-
das de acordo com o hábito da leitura e com a constante busca por informações, no
intuito de ampliarmos nossa visão de mundo, e com a convivência diária enquanto
seres eminentemente sociais.

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Fundamentalmente, é preciso que haja clareza quanto à mensagem que ora se de-
seja transmitir. E para tal, faz-se necessário planejar, selecionando cuidadosamente
as palavras, articulando bem as ideias, de modo a distribuí-las em períodos curtos e
adequando-as à modalidade textual, tendo em vista a intencionalidade comunicativa
ora em questão.
Na medida em que vamos expressando nossos pensamentos não nos atemos para
uma constante revisão, pois isso pode corromper nossa linha de raciocínio. Entretan-
to, uma releitura é capaz de detectar possíveis falhas ortográficas e gramaticais, como
também nos permite acrescentar ou suprimir ideias, entre outros procedimentos.
A fim de aprimorarmos nossa competência no que tange às técnicas composicio-
nais da linguagem escrita, analisaremos a seguir alguns elementos primordiais que
colaboram para a clareza textual: a coerência e a coesão textuais.

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4
Coesão &
Coerência Textuais
4.1. O que é
Coesão textual?
Quando falamos de coesão textual, falamos a respeito dos mecanismos linguísticos
que permitem uma sequência lógico-semântica entre as partes de um texto, sejam
elas palavras, frases, parágrafos, etc. Entre os elementos que garantem a coesão de
um texto, temos:
•as referências e as reiterações: Este tipo de coesão acontece quando um termo faz
referência a outro dentro do texto, quando reitera algo que já foi dito antes ou quando
uma palavra é substituída por outra que possui com ela alguma relação semântica.
Alguns destes termos só podem ser compreendidos mediante estas relações com ou-
tros termos do texto, como é o caso da anáfora e da catáfora.
•as substituições lexicais (elementos que fazem a coesão lexical): este tipo de co-
esão acontece quando um termo é substituído por outro dentro do texto, estabele-
cendo com ele uma relação de sinonímia, antonímia, hiponímia ou hiperonímia, ou
mesmo quando há a repetição da mesma unidade lexical (mesma palavra).
•os conectores (elementos que fazem a coesão interfrásica): Estes elementos coe-
sivos estabelecem as relações de dependência e ligação entre os termos, ou seja, são
conjunções, preposições e advérbios conectivos.
•a correlação dos verbos (coesão temporal e aspectual): consiste na correta utiliza-
ção dos tempos verbais, ordenando assim os acontecimentos de uma forma lógica e
linear, que irá permitir a compreensão da sequência dos mesmos.
São os elementos coesivos de um texto que permitem as articulações e ligações
entre suas diferentes partes, bem como a sequenciação das ideias.

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4.2. O que é
Coerência textual?
Quando falamos em coerência textual, falamos acerca da significação do texto, e
não mais dos elementos estruturais que o compõem. Um texto pode estar perfeita-
mente coeso, porém incoerente.
Podemos entender melhor a coerência compreendendo os seus três princípios bá-
sicos:
•Princípio da Não Contradição: em um texto não se pode ter situações ou ideias
que se contradizem entre si, ou seja, que quebram a lógica.
•Princípio da Não Tautologia: Tautologia é um vício de linguagem que consiste na
repetição de alguma ideia, utilizando palavras diferentes. Um texto coerente precisa
transmitir alguma informação, mas quando há repetição excessiva de palavras ou
termos, o texto corre o risco de não conseguir transmitir a informação. Caso ele não
construa uma informação ou mensagem completa, então ele será incoerente.
•Princípio da Relevância: Fragmentos de textos que falam de assuntos diferentes,
e que não se relacionam entre si, acabam tornando o texto incoerente, mesmo que
suas partes contenham certa coerência individual. Sendo assim, a representação de
ideias ou fatos não relacionados entre si, fere o princípio da relevância, e trazem in-
coerência ao texto.
Outros dois conceitos importantes para a construção da coerência textual são a
continuidade temática e a progressão semântica.
Há quebra de continuidade temática quando não se faz a correlação entre partes
do texto (quebrando também a coesão). A sensação é que se mudou o assunto (tema)
sem avisar ao leitor. Já a quebra da progressão semântica acontece quando não há a
introdução de novas informações para dar sequência a um todo significativo (que é o
texto). A sensação do leitor é que o texto é demasiadamente prolixo, e que não chega
ao ponto que interessa ao objetivo final da mensagem.
Em resumo, podemos dizer que a coesão trata da conexão harmoniosa entre as
partes do texto, do parágrafo, da frase. Ela permite a ligação entre as palavras e fra-
ses, fazendo com que um dê sequência lógica ao outro. A coerência, por sua vez, é a
relação lógica entre as ideias, fazendo com que umas complementem as outras, não
se contradigam e formem um todo significativo que é o texto.

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4.3. Elementos
da Textualidade
Os elementos da textualidade garantem a qualidade e a originalidade das produ-
ções literárias e são empregados na produção textual para dar sentido à obra. Dentro
dessa categoria, temos conceitos como contextualização, coesão, coerência e os cinco
fatores pragmáticos dos textos: a intencionalidade, a informatividade, a aceitabilida-
de, a situacionalidade e a intertextualidade.
Esses elementos, quando bem empregados, garantem a originalidade e a quali-
dade dos textos, sejam eles literários ou informativos. O objetivo dos elementos da
textualidade é garantir que as ideias do autor possam ir ao encontro da compreensão
do leitor.
Para escrever um bom texto é necessário, antes de tudo, compreender os significa-
dos e a finalidade do mesmo. Nesse sentido, os elementos da textualidade ajudam na
interpretação e tornam a leitura mais agradável.
Textos de qualidade também devem apresentar os seguintes aspectos:
Clareza da palavras – Uso de palavras de fácil compreensão;
Expressividade – Escolha das palavras adequadas baseada nos critérios de coesão
e coerência;
Ordem direta das palavras – Uso do sujeito seguido do predicado;
Originalidade – Ser original e fugir dos clichês.
Conheça os principais elementos da textualidade:
Intencionalidade – Refere-se à comunicação eficiente, que permite que as inten-
ções comunicativas fiquem claras para o leitor.
Aceitabilidade – Texto compatível com a expectativa do receptor. Depende da
qualidade do texto.
Situacionalidade - Adequação do texto ao contexto de comunicação. Orienta o
sentido do discurso.
Informatividade - Discurso menos previsível e mais informativo.
Intertextualidade – Mescla de textos e contextos.
Contextualização - Situação comunicativa concreta em que o texto foi produzido.
Coesão – Mecanismos linguísticos que garantem a ordenação do texto e a unidade
semânticae que dá a organização formal do texto.
Coerência – Referência a não contradição, a não tautologia e à relevância.

19
Além desses, há outros elementos que merecem ser citados, tais como:
* Clareza – Parece que quando nos atemos a tal elemento, o próprio nome já nos
diz tudo, haja vista que um texto para ser claro, coerente e coeso, torna-se necessário
que as ideias estejam bem dispostas, ordenadas entre si e, sobretudo, concisas. Por
isso, evite rodeios naquilo que você pretende dizer, seja objetivo e vá direto ao ponto;
* Expressividade – Essa concepção mantém uma estreita relação com a forma pela
qual o emisssor opta para proferir uma determinada ideia, por isso, a escolha das
palavras, que tudo tem a ver com seus conhecimentos linguísticos, é essencialmente
importante. Daí a necessidade de usar sempre a voz ativa em vez da passiva; ter o
máximo de cautela na escolha dos adjetivos e dos advérbios, bem como optar pelo
uso dos substantivos concretos em detrimento dos abstratos;
* Ordem direta – A ordem direta diz respeito àquela colocação que o emissor opta
por usar o sujeito + predicado + complemento (quando houver), haja vista que por
meio dessa ordem, a mensagem se torna mais clara e mais precisa, por exemplo: A
garota chegou sorridente (ordem direta = sujeito + predicado + complemento). Caso
contrário, a mensagem não se apresentaria assim tão clara, como podemos constatar
em: Sorridente chegou a garota.
* Simplicidade – Acerca de tal elemento equivale afirmar que ser simples não é
fazer uso de colocações típicas da oralidade, mostrar-se simples, ao contrário, é esco-
lher as palavras adequadas para compor o discurso, de modo a repassar a mensagem
ao interlocutor da melhor forma possível, tendo em vista a necessidade da clareza e
da precisão.
* Originalidade – Tem-se que ser original é ser simples, ou seja, dizer aquilo que
se pretende de forma direta, sem precisar recorrer ao uso de palavras rebuscadas,
difíceis, somente na intenção de deixar nosso discurso mais bem elaborado. Não, não
precisamos recorrer a tal procedimento, pois podemos passar aquilo que desejamos
de forma bem mais precisa e simples, por que não?
* Por fim, a escolha das palavras, pois é por meio dessas mesmas palavras que
iremos conseguir nossos reais objetivos com a mensagem que produzimos. Por isso,
nada de fazer uso de clichês, modismos, lugares-comuns, enfim, formas desgastadas
que em nada irão contribuir para a qualidade, para a estética do nosso discurso. As-
sim, saiba que essas colocações são apenas um auxílio no sentido de fazer com que
você se posicione da melhor forma possível nesse momento tão importante, que é
o da escrita, mas temos a certeza de que, ciente delas, fará muito mais para que seu
discurso atinja os propósitos a que você se prontifica ao escrever acerca de um deter-
minado assunto.

20
5
Tipologia &
Gênero Textuais
5.1. Tipologia
Textual
Tipo textual é a forma como um texto se apresenta. As únicas tipologias existentes
são: narração, descrição, dissertação (ou exposição), argumentação e injunção. É im-
portante que não se confunda tipo textual com gênero textual.
Narração
Modalidade em que se conta um fato, fictício ou não, que ocorreu num determina-
do tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos do mundo real.
Há uma relação de anterioridade e posterioridade. O tempo verbal predominante é
o passado. Estamos cercados de narrações desde as que nos contam histórias infantis
até às piadas do cotidiano. É o tipo predominante nos gêneros: conto, fábula, crônica,
romance, novela, depoimento, piada, relato, etc.
Descrição
Um texto em que se faz um retrato por escrito de um lugar, uma pessoa, um animal
ou um objeto. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, pela
sua função caracterizadora. Numa abordagem mais abstrata, pode-se até descrever
sensações ou sentimentos. Não há relação de anterioridade e posterioridade. Significa
“criar” com palavras a imagem do objeto descrito. É fazer uma descrição minuciosa
do objeto ou da personagem. É um tipo textual que se agrega facilmente aos outros
tipos em diversos gêneros textuais. Tem predominância em gêneros como: cardápio,
folheto turístico, anúncio classificado, etc.
Dissertação
Dissertar é o mesmo que desenvolver ou explicar um assunto, discorrer sobre ele.
Dependendo do objetivo do autor, pode ter caráter expositivo ou argumentativo.
•Dissertação-Exposição
Apresenta um saber já construído e legitimado, ou um saber teórico. Apresenta
informações sobre assuntos, expõe, reflete, explica e avalia ideias de modo objetivo.
O texto expositivo apenas expõe ideias sobre um determinado assunto. A intenção é
informar, esclarecer. Ex: aula, resumo, textos científicos, enciclopédia, textos exposi-
tivos de revistas e jornais, etc.
•Dissertação-Argumentação
Um texto dissertativo-argumentativo faz a defesa de ideias ou um ponto de vista
do autor. O texto, além de explicar, também persuade o interlocutor, objetivando

21
convencê-lo de algo. Caracteriza-se pela progressão lógica de ideias. Geralmente uti-
liza linguagem denotativa. É tipo predominante em: sermão, ensaio, monografia, dis-
sertação, tese, ensaio, manifesto, crítica, editorial de jornais e revistas.
Injunção/Instrucional
Indica como realizar uma ação. Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos
são, na sua maioria, empregados no modo imperativo, porém nota-se também o uso
do infinitivo e o uso do futuro do presente do modo indicativo. Ex: ordens; pedidos;
súplica; desejo; manuais e instruções para montagem ou uso de aparelhos e instru-
mentos; textos com regras de comportamento; textos de orientação (ex: recomenda-
ções de trânsito); receitas, cartões com votos e desejos (de natal, aniversário, etc.).
5.2. Gêneros
Textuais
Os Gêneros textuais são as estruturas com que se compõem os textos, sejam eles
orais ou escritos. Essas estruturas são socialmente reconhecidas, pois se mantêm sem-
pre muito parecidas, com características comuns, procuram atingir intenções comu-
nicativas semelhantes e ocorrem em situações específicas. Pode-se dizer que se tra-
tam das variadas formas de linguagem que circulam em nossa sociedade, sejam eles
formais ou informais. Cada gênero textual tem seu estilo próprio, podendo então, ser
identificado e diferenciado dos demais através de suas características. Exemplos:
Carta: quando se trata de “carta aberta” ou “carta ao leitor”, tende a ser do tipo dis-
sertativo-argumentativo com uma linguagem formal, em que se escreve à sociedade
ou a leitores. Quando se trata de “carta pessoal”, a presença de aspectos narrativos ou
descritivos e uma linguagem pessoal é mais comum.
Propaganda: é um gênero textual dissertativo-expositivo em que há a o intuito
de propagar informações sobre algo, buscando sempre atingir e influenciar o leitor
apresentando, na maioria das vezes, mensagens que despertam as emoções e a sensi-
bilidade do mesmo.
Bula de remédio: é um gênero textual descritivo, dissertativo-expositivo e injunti-
vo que tem por obrigação fornecer as informações necessárias para o correto uso do
medicamento.
Receita: é um gênero textual descritivo e injuntivo que tem por objetivo informar
a fórmula para preparar tal comida, descrevendo os ingredientes e o preparo destes,
além disso, com verbos no imperativo, dado o sentido de ordem, para que o leitor
siga corretamente as instruções.
Tutorial: é um gênero injuntivo que consiste num guia que tem por finalidade ex-
plicar ao leitor, passo a passo e de maneira simplificada, como fazer algo.
Editorial: é um gênero textual dissertativo-argumentativo que expressa o posicio-
namento da empresa sobre determinado assunto, sem a obrigação da presença da
objetividade.

22
Notícia: podemos perfeitamente identificar características narrativas, o fato ocorri-
do que se deu em um determinado momento e em um determinado lugar, envolven-
do determinadas personagens. Características do lugar, bem como dos personagens
envolvidos são, muitas vezes, minuciosamente descritos.
Reportagem: é um gênero textual jornalístico de caráter dissertativo-expositivo.
A reportagem tem, por objetivo, informar e levar os fatos ao leitor de uma maneira
clara, com linguagem direta.
Entrevista: é um gênero textual fundamentalmente dialogal, representado pela
conversação de duas ou mais pessoas, o entrevistador e o(s) entrevistado(s), para
obter informações sobre ou do entrevistado, ou de algum outro assunto. Geralmente
envolve também aspectos dissertativo-expositivos, especialmente quando se trata de
entrevista a imprensa ou entrevista jornalística. Mas pode também envolver aspectos
narrativos, como na entrevista de emprego, ou aspectos descritivos, como na entre-
vista médica.
História em quadrinhos: é um gênero narrativo que consiste em enredos contados
em pequenos quadros através de diálogos diretos entre seus personagens, gerando
uma espécie de conversação.
Charge: é um gênero textual narrativo em que se faz uma espécie de ilustração
cômica, através de caricaturas, com o objetivo de realizar uma sátira, crítica ou co-
mentário sobre algum acontecimento atual, em sua grande maioria.

23
6
A produção
de Textos
Não existem fórmulas mágicas para se produzir bons textos. O exercício constante,
aliado à prática de leitura e a reflexão da mesma são elementos indispensáveis para
a criação de textos.
Alguns pontos devem ser levados em consideração na hora de escrever e
deve-se atentar também para algumas qualidades que devem ser cultivadas na hora
da produção textual: a concisão, a correção da linguagem, a clareza e a elegância.
Concisão
Se conciso significa que não devemos abusar das palavras para expressarmos uma
ideia. Ao invés de ficar “enchendo linguiça”, devemos ir direto ao ponto, sem arro-
deios. Em suma: ser conciso significa eliminar tudo o que julgarmos desnecessário no
texto, enxugando-o.
Correção da linguagem
A linguagem utilizada na produção de um texto deve estar de acordo com as nor-
mas gramaticais vigentes, ou seja, deve obedecer às convenções da norma culta. Em
caso de dúvidas, não hesite em consultar um dicionário ou uma boa gramática.
Ter atenção com a grafia de algumas palavras, com a flexão de substantivos e ad-
jetivos, a concordância verbal e nominal, a regência e flexão de verbos são cuidados
necessários para uma boa escrita.
Clareza
A clareza consiste na manifestação da ideia de forma que possa ser rapidamente
compreendida pelo leitor. Ser claro é ser coerente, não se contradizer e nem confundir
o leitor. À desobediência às normas da língua (citadas no tópico anterior), os perío-
dos longos (prolixidade) e o vocabulário rebuscado são os inimigos da clareza de um
texto.
Elegância
A elegância consiste em tornar a leitura do texto agradável. Isto se consegue quan-
do todas as qualidades citadas anteriormente – concisão, correção e clareza - são
observadas e também pelo conteúdo do texto produzido, que deve ser original e/ou
criativo. Lembre-se de que a elegância deve começar pela própria apresentação do
texto, sem rasuras ou borrões – caso seja manuscrito – e pela formatação pelas regras
da ABNT, caso seja digitado.

24
7
Gêneros Textuais
Acadêmicos
As práticas discursivas na universidade e os gêneros textuais/ discursivos acadê-
micos: a escrita do texto acadêmico
Silvio Seno Chibeni
Se conciso significa que não devemos abusar das palavras para expressarmos uma
ideia. Ao invés de ficar “enchendo linguiça”, devemos ir direto ao ponto, sem arro-
deios. Em suma: ser conciso significa eliminar tudo o que julgarmos desnecessário no
texto, enxugando-o.
Caracterização
O que caracteriza um texto acadêmico é, antes de tudo, o seu objeto: ele veicula o
fruto de alguma investigação científica, filosófica ou artística. Deve, pois, refletir o ri-
gor, a perspectiva crítica, a preocupação constante com a objetividade e a clareza que
são parte inerente da pesquisa acadêmica.
Num texto podemos distinguir o conteúdo (ideias, estrutura argumentativa, etc.)
da forma (linguagem, disposição dos elementos, etc.). Embora a qualidade de um
texto acadêmico dependa fundamentalmente de seu conteúdo, esse conteúdo não
poderá ser devidamente compreendido e examinado se a forma que o reveste for de-
ficiente. Assim é que os autores mais representativos de qualquer área da atividade
acadêmica sempre primaram também pela excelência dos textos em que registraram
sua produção.
Não há, é claro, receitas fixas para formar um bom acadêmico. Isso depende de
uma predisposição intelectual que se poderia dizer inata, bem como de toda a for-
mação escolar, acadêmica e cultural, somadas a uma dedicação intensa ao estudo. Do
mesmo modo, não há normas rígidas de produção formal de um texto acadêmico. No
entanto, a tradição acadêmica acabou delimitando, em razoável medida, as formas
típicas de expressão escrita para as diversas modalidades de textos acadêmicos. Nas
presentes notas ensaia-se a identificação de alguns desses padrões, paralelamente à
apresentação de tópicos variados relativos à prática internacional de avaliação e di-
vulgação dos trabalhos acadêmicos.
Deve-se, por fim, ressaltar que estas notas, ou quaisquer outras do mesmo gênero,
têm função meramente subsidiária. A consolidação da arte de bem redigir depende,
acima de tudo, do contato direto e sistemático com os grandes exemplos de produção
escrita, não apenas de natureza estritamente acadêmica, mas também literária de um
modo geral.
Suportes dos textos acadêmicos
Aquilo que se produz numa pesquisa ou atividade acadêmica pode ser veiculado
em suportes de diferentes tipos, dependendo de seu objetivo. Destacaríamos os se-
guintes:

25
i) Livros. A forma clássica de registro e divulgação da produção acadêmica. Com o
desenvolvimento gradual das atividades acadêmicas, o livro é cada vez menos usado
para veicular pesquisas originais, havendo uma tendência de reservá-lo para cole-
tâneas, sínteses ou apresentação sistemática do conhecimento de uma determinada
área num determinado estágio histórico, bem como para os textos de natureza didá-
tica (os chamados livros-textos) e de divulgação para o público leigo. Na filosofia e
nas ciências humanas essa alteração de funções ocorre de forma menos pronunciada
do que nas ciências naturais.
ii) Artigos. Com a especialização e aumento quantitativo da produção, as disci-
plinas acadêmicas passaram a servir-se cada vez mais de uma forma mais ágil de
divulgação de suas pesquisas: os periódicos especializados (revistas). Tais periódicos
publicam artigos e resenhas, que são textos menores, cujo objetivo é explorar algum
ponto mais específico em debate pelos pesquisadores da área.
iii) Outros. Livro e artigos são hoje classificados de “publicações”, porque visam a
um público amplo e não especificado de antemão. De par com tais textos, encontra-
mos também, é claro, aqueles cujo objetivo é mais restrito: teses, dissertações, mono-
grafias, ensaios, relatórios de pesquisa, trabalhos de cursos de formação, etc., que não
se destinam a publicação (ao menos inicialmente).
Apresentação e tipos de trabalhos acadêmico-científicos - estilo redacional: dicas
importantes:
•Sempre ter em mente o leitor, “alguém” a quem está dirigida a mensagem;
•Construir o texto segundo as leis gramaticais (norma culta);
•Usar um estilo objetivo, claro e modesto;
•Escrever frases curtas que tenham uma única ideia;
•Elaborar parágrafos breves facilitando a compreensão do raciocínio;
•Utilizar uma linguagem direta, sem supérfluos ou retóricas inúteis;
•Não abusar do vocabulário técnico nem do coloquial. Usar bom senso;
•Evite o uso frequente de citações literais;
•Discurso preferencialmente no impessoal: entende-se, compreende-se…
Releia, corrija e reescreva o texto, quantas vezes for necessário, para deixá-lo mais
compreensível e agradável ao leitor. A seguir, temos alguns gêneros textuais que são
pedidos na graduação e pós-graduação.
Gêneros textuais/discursivos acadêmicos
Os gêneros textuais/discursivos emergem, regulam e orientam as práticas discur-
sivas em lugares sociais determinados. A universidade/ faculdade é uma esfera da
comunicação – para usar uma expressão bakhtiniana – de destaque na sociedade,
que tem muito prestígio social. Participar dos debates, vicejar a construção e a dis-
seminação de saberes, forjar-se identitariamente como membro dessa comunidade
são desejos de estudantes que nela ingressam. Aqueles que chegam aos bancos uni-
versitários são de origem diversa, participam de práticas discursivas diversas, em
suas respectivas comunidades, onde se desenvolvem como leitores e produtores de
textos, e essa heterogeneidade discursiva, essa plurivocalidade, favorece o enriqueci-
mento do debate universitário. Para participar desse debate em condições razoáveis
de modo a contribuir como sujeito responsivo ativo e protagonista, é necessário, no
entanto, que os estudantes experienciem determinadas práticas envolvendo a leitura

26
e a produção de textos que predominam na universidade e apropriem-se, por con-
seguinte, de gêneros textuais/discursivos específicos desse ambiente discursivo. As
próximas seções abordarão alguns desses gêneros, por meio dos quais se processam
(ou não) a inclusão e o engajamento dos estudantes em uma série de práticas discur-
sivas. Detalhamos, a seguir, sua organização.
7.1. Fichamento
Esta seção está estruturada para que, tendo-a estudado, você seja capaz de reco-
nhecer a finalidade e a configuração acadêmica de fichamentos. Focalizamos o fi-
chamento clássico e o fichamento em uma configuração compatível com os recursos
contemporâneos da informática. A orientação acerca das fichas em seu suporte clás-
sico visa atender àqueles, dentre nós, que ainda não têm acesso sistemático ao com-
putador, mas traz consigo nossa expectativa de que, em curto prazo, todos possamos
potencializar esse acesso. O foco na produção de fichas para arquivamento em com-
putador considera a prevalência do uso dos recursos de informática na atualidade.
Decorre, também, do entendimento de que, em se tratando de educação à distância,
a interlocução com professores e colegas é marcada pelo uso de ferramentas on-line,
o que requer o arquivamento de nossos materiais em suportes virtuais. Tal arqui-
vamento é necessário para intercâmbio de textos atendendo às mais diversas finali-
dades. Comecemos, então, as discussões sobre o gênero fichamento, esperando que
sejam enriquecedoras para todos nós.
A ficha é um instrumento utilizado para armazenar informações sobre obras, par-
tes de obras, anotações de palestras, seminários ou até mesmo de aulas e auxilia na
identificação das obras lidas, a lembrar seu conteúdo principal, a fazer citações ou
elaborar críticas.
Elementos básicos do fichamento:
•Cabeçalho: título da ficha, título específico e referência bibliográfica;
•Corpo ou texto da ficha: desenvolvimento do texto em forma de resumo ou cita-
ções;
•Local e data: colocar o local em que se encontra a obra.

27
7.2. Finalidades do fichamento e
observações preliminares sobre fichas de leitura
O ato de fichar um livro, um capítulo, um artigo, um ensaio, dentre outros textos
em geral, justifica-se, na maioria das vezes, por uma razão específica: como referi-
mos no parágrafo anterior, obras cujos textos são objeto de fichamento muitas vezes
não pertencem ao leitor, sejam elas um livro, um periódico da mídia comercial, uma
revista científica etc. Logo, é preciso fichar para registrar o conteúdo daquele texto,
tendo em vista possível uso posterior desse conteúdo e potencial dificuldade de rea-
ver o material de origem para nova consulta. Essa atividade demanda, com frequên-
cia, a produção de fichamentos porque estudantes e professores estão em constante
processo de leitura, e as obras que leem, na maioria das vezes, não fazem parte de
seu acervo pessoal, mas pertencem a bibliotecas, a colegas, a núcleos de pesquisa etc.
Assim, cumpre a esses leitores proceder ao registro do material lido de modo a poder
usá-lo mesmo após a devolução dessas obras a seus acervos de origem.
Há, é claro, outras razões para a produção desse gênero textual, dentre as quais as
formas como alguns estudantes se organizam em seu processo de estudo, produzin-
do fichamentos dos textos que leem em aula ou em tarefas extraclasse com o objetivo
de rever e organizar o conteúdo para as provas, trabalhos acadêmicos etc. Essa, aliás,
é uma boa razão para produzir fichamentos, pois constitui exercício de estudo e favo-
rece a organização do conteúdo das diferentes disciplinas. Sugerimos a você, desde
já, que adote o fichamento como forma de organização de seu material de estudo ao
longo do curso, não apenas desta disciplina, mas de todas as que compõem o curso.
Antes do advento do computador, o fichamento era feito geralmente em fichas pau-
tadas confeccionadas em papel-cartão. Ainda hoje tais fichas existem e são usadas por
leitores que preferem esse recurso ao uso do computador para fichar textos.

28
7.3. Tipos de fichas
Ficha resumo: Consiste em resumir o pensamento de um autor e colocar sua ava-
liação pessoal. Indicar público-alvo.
Ficha citação: Consiste em transcrição fiel de trechos significativos da obra estuda-
da. Lembre-se a citação deve vir entre aspas e no final deve constar entre parênteses,
o número da página de onde foi extraída.
Ficha bibliográfica: É a descrição, com comentários dos tópicos abordados em uma
obra inteira ou parte dela.
7.4. Modelo de fichamento de citações:
Conforme a ABNT (2002a), a transcrição textual é chamada de citação direta, ou
seja, é a reprodução fiel das frases que se pretende usar como citação na redação do
trabalho.
Ex.:
Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132). Segundo capítulo.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Pau-
lo: brasiliense, 1993. “Uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Augusta,
defendeu a abolição da escravatura, ao lado de propostas como educação e a emanci-
pação da mulher e a instauração da República” (p.30) “na justiça brasileira, é comum
os assassinos de mulheres serem absolvidos sob a defesa de honra” (p. 132) “a mulher
buscou com todas as forças sua conquista no mundo totalmente masculino” (p.43)
Modelo de fichamento de resumo ou conteúdo.
É uma síntese das principais ideias contidas na obra. O aluno elabora com suas
próprias palavras a interpretação do que foi dito.
Modelo de fichamento bibliográfico
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Pau-

29
lo: Brasiliense, 1993.
A obra insere-se no campo da história e da antropologia social. A autora utiliza-se
de fontes secundárias colhidas por meio de livros, revistas e depoimentos. A aborda-
gem é descritiva e analítica. Aborda os aspectos históricos da condição feminina no
Brasil a partir do ano de 1500. A autora descreve em linhas gerais todo s processo de
lutas e conquistas da mulher.
É uma síntese das principais ideias contidas na obra. O aluno elabora com suas
próprias palavras a interpretação do que foi dito.
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Esquema
Possibilita ao estudante estabelecer o plano lógico de um trabalho, ou seja, apre-
senta o RAIO X do que contém o texto. A função do esquema é fornecer informações
visuais imediatas sobre o conteúdo de um texto.
Caraterísticas fundamentais de um bom esquema:
Fidelidade ao texto original; Estrutura lógica; Funcional e flexível; Utilidade; Pes-
soal.
9
Resumo
O resumo é a condensação de um texto em seus principais tópicos. Eminentemente
discursivo. Um resumo bem feito dispensa a leitura do texto original. Esta seção está
estruturada para que, tendo-a estudado, você seja capaz de reconhecer a configuração
acadêmica e a finalidade de resumos indicativos ou descritivos (incluindo resumos
para trabalhos acadêmicos monográficos e afins), os quais não dispensam a (re)lei-
tura dos textos-fonte, e resumos informativos ou analíticos (incluindo resumos para
seu estudo na condição de aluno(a) e resumos para fichamentos), os quais podem
dispensar a (re)leitura dos textos-fonte. O reconhecimento dessa variabilidade e de
suas características visa habilitar você para produzir resumos nessas configurações.
Resumir implica veicular informações do texto-fonte suficientes e relevantes para
o registro dos eixos desse mesmo texto. Assim, o nível informacional de um resumo
exige a seleção cuidadosa dos conteúdos a partir do critério da relevância desses con-
teúdos para dar conta da intencionalidade do autor.

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Dicas para elaborar um resumo
•Resumir um capítulo ou uma obra inteira somente após a elaboração do esquema;
•Apresentar as principais ideias do texto;
•Respeitar as ideias do autor;
•Redigir de forma clara e objetiva. Fazer um parágrafo para cada ideia principal;
•Citar a fonte e usar aspas se copiar literalmente um trecho;
•Colocar as referências.
Tipos de resumo
1.Resumo informativo:
Apresentação clara e objetiva das principais ideias do texto em apreço.
2. Resumo crítico:
Além do resumo informativo, implica uma tomada de posição do autor do resumo
perante o texto estudado e resumido. Assim, acrescentar após o resumo as opiniões,
observações e apreciações pessoais.
O ato de resumir textos versus o ato de ler
O ato de resumir textos tem como primeiro comportamento implicado o ato de
ler de modo proficiente textos em diferentes gêneros textuais/discursivos. A leitu-
ra instaura um “diálogo” com o autor, com a esfera em que o texto circula, com os
outros textos que já foram produzidos historicamente, de modo que autor e leitor
compartilhem conhecimentos e atualizem sentidos de forma responsiva. Isso ocorre
porque a leitura não é uma atividade passiva; trata-se de um comportamento ativo
do leitor, que, para construir os sentidos do texto, recorre a seu conhecimento prévio
e se “esforça” para compreender o conteúdo veiculado pelo autor. Essa é uma atitude
indispensável no ato de resumir, o qual requer, preliminarmente, leitura atenta do
texto-fonte integral de modo a depreender os eixos de sentido sobre os quais ele se es-
trutura, o que ganha especial importância, no âmbito desta disciplina, em se tratando
de textos científicos. Na atividade de resumo, tanto quanto em outras atividades rela-
cionadas à leitura e à produção de textos do discurso acadêmico, importa distinguir,
especificamente, textos da esfera científica de textos da esfera literária. Essa distinção
nem sempre tem fronteiras tão rigorosas, porque pode haver interpenetrações entre
tais textos/discursos e esferas.
Caso se trate de textos literários, o resumo deverá focalizar os chamados elemen-
tos da narrativa, tais como tempo, espaço, personagens, com destaque, é claro, ao
desenvolvimento do enredo. Não nos deteremos no resumo literário, deixando essa
discussão para as disciplinas às quais cumpre tratar adequadamente dos elementos
da narrativa e de itens afins. De todo modo, resumir um texto literário, a exemplo de
resumir um texto científico, implica ler cuidadosamente o material escrito e depre-
ender os eixos de sentido sobre os quais o texto se estrutura. Na narrativa ficcional,
reiteramos, esses eixos de sentido se estabelecem normalmente sobre o enredo, que
pressupõe a ação de personagens, em um determinado tempo e em um dado espaço.
Quanto ao resumo de textos científicos, Marconi e Lakatos chamam atenção para o
papel da leitura no ato de produzir tais textos. Segundo as autoras,

31
aquele que escreve [...] obedece a um plano lógico através do qual
desenvolve as ideias em uma ordem hierárquica, ou seja, proposição,
explicação, discussão e demonstração. É aconselhável, em uma pri-
meira leitura, fazer um esboço do texto, tentando captar o plano geral
da obra e seu desenvolvimento. A seguir, volta-se a ler o trabalho
para responder a duas questões principais: De que trata este texto? O
que pretende demonstrar? Com isso, identifica-se a ideia central e o
propósito que norteiam o autor. Em uma terceira leitura, a preocupa-
ção é com a questão: Como o disse? Em outras palavras, trata-se de
descobrir as partes principais em que se estrutura o texto. Esse passo
significa a compreensão das ideias, provas, exemplos etc. que servem
como explicação, discussão, demonstração da proposição original
(ideia principal). Segundo as autoras, importa, por ocasião da leitura,
atentar, ainda, para a ordem em que aparecem as diferentes partes do
texto. A forma como o autor divide seu texto evidencia relações de
causa e consequência, justaposição ou adição de argumentos, oposi-
ção de ideias, complementação de raciocínio, repetição de conside-
rações já feitas, justificação de proposições e digressões (desenvolvi-
mento de ideias até certo ponto alheias ao tema central do trabalho).
Na leitura para realização de resumos, o leitor deve desconsiderar
repetições, justificações e digressões porque nenhum desses compor-
tamentos focaliza diretamente o eixo de sentidos sobre o qual o texto
se estrutura. (MARCONI & LACATOS, 2007, p. 68)
As autoras, com isso, propõem quatro leituras: a) a primeira para mapear o texto;
b) a segunda para depreender a ideia central e o propósito do autor; c) a terceira para
assinalar as partes principais em que se estrutura o texto; d) a quarta leitura visa à
compreensão do sentido de cada uma das partes, à anotação de palavras-chave e à
verificação das relações entre cada parte do texto. O ato de resumir, como podemos
ver, não pode se efetivar a partir de uma única leitura quer se trate de resumos indi-
cativos, quer de resumos informativos. É preciso que haja várias leituras, realizadas
de modo sistemático, objetivando o mapeamento efetivo do foco sobre o qual o autor
toma determinado assunto, da tese que se propõe a desenvolver, da forma como leva
a termo a comprovação de sua tese e das conclusões a que chega ao final.
Resenha
É um tipo de condensação da obra inteira apresentando ideias originais/comentá-
rios interpretativos do resenhista sobre o valor da obra. A resenha pressupõe: leitura,
resumo, crítica.
Roteiro de uma resenha
1. Referência Bibliográfica (ABNT);
2. Dados biográficos (quem fez o estudo, por quê, quando);
3. Resumo detalhado da obra (em quantas e quais partes se divide, do que trata,
quais as questões e as principais propostas discutidas, quais as conclusões do autor);
4. Apreciação crítica (qual a contribuição dada, novos conhecimentos ou enfoques,
como é seu estilo, como é a apresentação gráfica);
5. Indicação da obra (a quem se dirige, a quem deve ser recomendada).

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REGRAS DA ABNT PARA TCC 2017:
CONHEÇA AS PRINCIPAIS NORMAS
Conheça as principais regras da ABNT para TCC e aprenda a estruturar o seu tra-
balho de acordo comas normas.
As regras da ABNT 2017 são fundamentais para fazer a formatação dos trabalhos
acadêmicos, principalmente o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso). As normas
são usadas internacionalmente, mas reguladas no Brasil pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas.
Quando o conhecimento científico está dentro das normas técnicas, ele indica con-
fiabilidade e segurança. As normas também ajudam a organizar as informações e
estruturá-las dentro de um trabalho.
As regras da ABNT são fundamentais para deixar trabalho mais organizado. (Foto:
Divulgação)
Qual a importância da ABNT nos trabalhos acadêmicos?
As normas da ABNT são importantes nos trabalhos de pesquisa porque criam uma
uniformidade, ou seja, um padrão que é facilmente compreendido por pesquisadores
de todo o mundo.
A ABNT costuma revisar as suas regras e atualizá-las, através de uma comissão.
As mudanças efetuadas são poucas, mas é muito importante que o estudante procure
conhecê-las a fundo para adaptar a formatação dos seus trabalhos.
Observação importante
Consideramos como “norma de 2017” aquela que se encontra em vigor nesse ano,
ou seja, NBR 14724 de 2011. Os dados que listamos abaixo correspondem a um resu-
mo das informações e devem ser usados apenas para auxiliar o estudante na monta-
gem do seu TCC. Recomendamos, no entanto, uma leitura do texto original da ABNT
e do manual da sua universidade.
Regras da ABNT para TCC
Deixar o TCC ou monografia dentro das normas da ABNT não é tarefa fácil. Além
de conhecer as regras gerais, o estudante também precisa se informar sobre as exigên-
cias da sua faculdade/ universidade.
Estrutura do trabalho
Capa:
deve conter o nome da instituição, curso, autor, título do trabalho, cidade e ano.
Folha de rosto:
apresenta nome do autor, título, cidade e ano e uma breve nota descritiva, que
deve conter o objetivo do trabalho e o nome do orientador.
Dedicatória/agradecimentos:
espaço no qual o autor presta homenagens e faz agradecimentos.

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Resumo:
é um texto, de 150 a 250 palavras, que sintetiza em um único parágrafo as ideias
do trabalho.
Sumário:
serve para apresentar as enumerações das páginas e as respectivas seções do traba-
lho. O alinhamento é à esquerda, sem recuo.
Introdução:
deve conter os temas que serão tratados no trabalho, além da justificativa e do ob-
jetivo do TCC.
Desenvolvimento:
a principal parte do trabalho, pois contém a exposição do assunto tratado de forma
detalhada e completa.
Conclusão:
é a finalização do trabalho, em que o autor recapitula o assunto e fala um pouco
sobre os resultados.
Além da estrutura, é importante se preocupar com a formatação.
Regras de formatação
Não sabe como formatar o trabalho de conclusão de curso? Então acompanhe a
seguir as principais regras de formatação do TCC:
Numeração da página: a contagem começa na folha de rosto, mas só aparece a par-
tir da introdução. Os algoritmos devem aparecer sempre no canto superior direito, a
2 cm da borda.
Margens: a superior e a esquerda devem ter 3 cm de distância da borda. Já a infe-
rior e a direita devem apresentar margem de 2 cm.
Títulos: é importante que sejam escritos no tamanho 12 (sugestão de fontes: Arial
ou Times New Roman).
Texto: o texto do TCC deve ser escrito com as letras no tamanho 12 e espaçamento
de 1,5 entre as linhas.
Notas de rodapé: letras com tamanho menores que 12 e espaçamento simples.
Citações
Veja como fazer citações no seu TCC corretamente:
Direta: traz o sobrenome do autor em caixa alta, o ano de publicação e a página
da citação. Esta informação deve estar entre parênteses e separada por vírgulas. Se
a citação tem menos de três linhas, então ela é feita no corpo do texto, contando com
aspas duplas. Quando a citação tem mais de três linhas, ela deve ter um recuo de 4 cm
com relação ao restante do texto, sem destaque de aspas.
Indireta: é uma citação feita dentro do próprio texto, só que deve conter sobrenome
do autor e ano de publicação entre parênteses.
Para obter informações mais detalhadas, de acordo com a necessidade da sua cita-

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ção, leia a NBR 6023: 2002 e NBR 10522: 1988.
Referências:
Livro: sobrenome do autor em caixa alta, nome do autor, título em negrito, edição,
cidade, editora e ano de publicação.
Exemplo: PELCZAR JUNIOR, J. M. Microbiologia: conceitos e aplicações. 2. ed.
São Paulo: Makron Books,. 1996.
Site: sobrenome do autor, nome do autor, título do texto, ano, link e data de acesso.
Exemplo: MORETTI, Isabella. “Regras da ABNT para TCC: conheça as principais
normas”. 2014. Disponível em: <http://viacarreira.com/regras-da-abnt-para-tcc-co-
nheca-principais-normas>. Acesso em: 02/01/2017.
Coloque em prática as Regras da ABNT para TCC e garanta o sucesso do seu tra-
balho de conclusão de curso. Não se esqueça de utilizar fontes seguras na hora de
fazer as suas pesquisas na internet, por isso confira os bancos de dados confiáveis
para TCC.

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ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
1. Que tipo de gênero textual acadêmico pode ser elaborado a partir do pedido
de Calvin a Susie? Escolha o que mais se adapta ao contexto e explique o porquê da
escolha.
2. Texto para atividades
Texto 1:
João Carlos vivia em uma pequena casa construída no alto de uma colina,
cuja frente dava para o leste. Desde o pé da colina se espalhava em todas as direções,
até o horizonte, uma planície coberta de areia. Na noite em que completava 30 anos,
João, sentado nos degraus da escada colocada à frente de sua casa, olhava o sol po-
ente e observava como sua sombra ia diminuindo no caminho coberto de grama.
De repente, viu um cavalo que descia para sua casa. As árvores e as folhagens não o
permitiam ver distintamente; entretanto observou que o cavalo era manco. Ao olhar
de mais perto, verificou que o visitante era seu filho Guilherme, que há 20 anos tinha
partido para alistar-se no exército e, em todo esse tempo, não havia dado sinal de
vida. Guilherme, ao ver seu pai, desmontou imediatamente, correu até ele, lançando-
-se nos seus braços e começando a chorar.
Texto 2:
Circuito Fechado
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água,
espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria,
água quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça,
meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço,
relógio, maços de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires,
prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e
poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros,
papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone,
relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, ci-
garro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro,
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras,
copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósfo-
ros. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de

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papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e
papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel,
telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço
de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa,
cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona,
livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa,
sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, traves-
seiro.
(Ricardo Ramos)
Texto 3:
Como se conjuga um empresário
Autor: Mino
Acordou. Levantou-se. Aprontou-se. Lavou-se. Barbeou-se. Enxugou-se. Per-
fumou-se. Lanchou. Escovou. Abraçou. Beijou. Saiu. Entrou. Cumprimentou. Orien-
tou. Controlou. Advertiu. Chegou. Desceu. Subiu. Entrou. Cumprimentou. Assen-
tou-se. Preparou-se. Examinou. Leu. Convocou. Leu. Comentou. Interrompeu. Leu.
Despachou. Conferiu. Vendeu. Vendeu. Ganhou. Ganhou. Ganhou. Lucrou. Lucrou.
Lucrou. Lesou. Explorou. Escondeu. Burlou. Safou-se. Comprou. Vendeu. Assinou.
Sacou. Depositou. Depositou. Depositou. Associou-se. Vendeu-se. Entregou. Sacou.
Depositou. Despachou. Repreendeu. Suspendeu. Demitiu. Negou. Explorou. Descon-
fiou. Vigiou. Ordenou. Telefonou. Despachou. Esperou. Chegou. Vendeu. Lucrou.
Lesou. Demitiu. Convocou. Elogiou. Bolinou. Estimulou. Beijou. Convidou. Saiu.
Chegou. Despiu-se. Abraçou. Deitou-se. Mexeu. Gemeu. Fungou. Babou. Antecipou.
Frustrou. Virou-se. Relaxou-se. Envergonhou-se. Presenteou. Saiu. Despiu-se. Diri-
giu-se. Chegou. Beijou. Negou. Lamentou. Justificou-se. Dormiu. Roncou. Sonhou.
Sobressaltou-se. Acordou. Preocupou-se. Temeu. Suou. Ansiou. Tentou. Despertou.
Insistiu. Irritou-se. Temeu. Levantou. Apanhou. Rasgou. Engoliu. Bebeu. Rasgou. En-
goliu. Bebeu. Dormiu. Dormiu. Dormiu. Acordou. Levantou-se. Aprontou-se...
3.Qual a tipologia e o gênero textual escolhido por Calvin para a apresentação
na escola?
4.Leia o texto a seguir e faça um resumo crítico sobre o mesmo.
Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias. Para a
especialista, o professor ajuda a formar leitores competentes ao apresentar, discutir e
exercitar as principais ações para a interpretação.
Pesquisas sobre como o leitor interage com o texto circulam no ambiente das
universidades desde a década de 1970. Coube à espanhola Isabel Solé, professora do

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departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona,
na Espanha, trazer a discussão para as salas de aula. Publicado originalmente em
1992, seu livro Estratégias de Leitura esmiúça o papel do professor na formação de
leitores competentes (leia a resenha do livro). “O ensino das estratégias de leitura
ajuda o estudante a aplicar seu conhecimento prévio, a realizar inferências para inter-
pretar o texto e a identificar e esclarecer o que não entende”, explica. De sua casa, em
Barcelona, Isabel apontou caminhos para a atuação prática.
Qual a maior contribuição do livro Estratégias de Leitura para a aprendizagem
em sala de aula?
ISABEL SOLÉ:
Eu diria que o maior mérito foi colocar ao alcance dos professores de Educação
Básica uma forma de pensar e entender a leitura que já era bastante conhecida no
âmbito acadêmico, mas ainda não tinha muito impacto na prática educativa. Afinal,
são os docentes que de fato contribuem para a melhoria da aprendizagem da leitura.
O que a escola ensina sobre a leitura e o que deveria ensinar?
ISABEL:
Basicamente, a escola ensina a ler e não propõe tarefas para que os alunos prati-
quem essa competência. Ainda não se acredita completamente na ideia de que isso
deve ser feito não apenas no início da escolarização, mas num processo contínuo,
para que eles deem conta dos textos imprescindíveis para realizar as novas exigências
que vão surgindo ao longo do tempo. Considera-se que a leitura é uma habilidade
que, uma vez adquirida pelos alunos, pode ser aplicada sem problemas a múltiplos
textos. Muitas pesquisas, porém, mostram que isso não é verdade.
Hoje em dia, o que significa ler com competência?
ISABEL:
Quando o objetivo é aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se
guiar num mundo em que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por
onde começar. Em segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos,
mas incorporar o que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento. Po-
de-se ler de forma superficial, mas também se pode interrogar o texto, deixar que ele
proponha novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.
Ensinar a ler é uma tarefa de todas as disciplinas?
ISABEL:
Sim. Não apenas para aprender, mas também para pensar. A leitura não é só um
meio de adquirir informação: ela também nos torna mais críticos e capazes de con-
siderar diferentes perspectivas. Isso necessita de uma intervenção específica. Se eu,
leitora experiente, leio um texto filosófico, provavelmente terei dificuldades, pois não
estou familiarizada com esse material. É preciso planejar estratégias específicas para
ensinar os alunos a lidar com as tarefas de leitura dentro de cada disciplina.
Como os professores das diferentes áreas devem se articular entre si?
ISABEL: O que aprendi em minhas conversas com professores é que os da área de

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línguas têm um papel importantíssimo para ajudar os alunos a melhorar a leitura e a
composição de textos no campo de ação da própria língua e da literatura.
Os responsáveis pelas demais disciplinas, por sua vez, podem lidar com textos
mais específicos. Aliás, como assinalam muitos especialistas, quem leciona também
deve aprender progressivamente a compreender e produzir os textos próprios de
suas áreas. Em seguida, uma assembleia de professores ou a coordenação podem
planejar que, digamos, o titular de História ensine a resumir textos como relatos, que
o de Ciências ajude a produzir relatórios e a entender textos instrucionais e assim por
diante. Outra proposta é, sempre que possível, trabalhar com enfoques mais globa-
lizantes, com toda a equipe reforçando procedimentos de leitura e produção escrita.
Como é possível motivar os alunos para a leitura?
ISABEL:
Uma boa forma de um docente fomentar a leitura é mostrar o gosto por ela - quer
dizer, comentar sobre os livros preferidos, recomendar títulos, levar um exemplar
para si mesmo quando as crianças forem à biblioteca. Os estudantes devem encontrar
bons modelos de leitor na escola, especialmente aqueles que não possuem isso em
casa.
E como despertar o interesse para a leitura para aprender?
ISABEL:
O fundamental é que os alunos compreendam que, se estão envolvidos em um
projeto de construção de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, é
para cobrir uma necessidade de saber. Muitas vezes, o problema é que que eles não
sabem bem o que estão fazendo. Nesse caso, é natural que o grau de participação seja
o mínimo necessário para cumprir a tarefa. Quando os objetivos de leitura são claros,
é mais fácil estar disposto a consultar textos ou a procurar algo numa enciclopédia.
De que forma as estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem
auxiliar a compreensão?
ISABEL:
Elas ajudam o estudante a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências
para interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê-las para
que possa retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações
ou num pequeno resumo, por exemplo.
Se pudesse modificar algum ponto em seu livro, qual seria?
ISABEL: Eu insistiria muito mais na conexão profunda que existe entre leitura e
escrita quando o objetivo é aprender. Essa tarefa híbrida entre a leitura e a elaboração
do que se lê por meio de resumos, sínteses e notas tem um impacto muito importante
na aprendizagem. Algo que tenho visto nas investigações mais recentes do grupo
de pesquisa de que faço parte é que muitos alunos, quando têm de fazer um resu-
mo depois de ler, cumprem a tarefa sem voltar ao texto original para ver se o que se
destacou é fiel ao que se leu. Creio que é preciso romper com a sequência “primeiro
ler depois escrever”. Em vez disso, é melhor pensar que se faz uma leitura já com o
propósito de escrever, num processo que envolve a revisão do escrito.

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http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/isabel-sole-
-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-estrategias-525401.shtml
Fazer a resenha de 2 livros. Os mesmos não poderão ser repetidos. Cada aluno
deverá fazer resenhas diferentes. Uma das resenhas deverá ser crítica.

40
Leitura &
Produção Textual

41

Rua Edmundo Bastos . s/n
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www.faculdade.edu.br
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