Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.
1. REPUBLIQUE TUNISIENNE
MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DES
TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE
LA COMMUNICATION
*****
UNIVERSITE DE SFAX
Année Universitaire
2014 / 2015
N°………………………
FACULTE DE MEDECINE DE SFAX
THESE
POUR LE DIPLOME NATIONAL DE
DOCTEUR EN MEDECINE
Présentée et soutenue publiquement le 13/1/2015
Par
Faten Chaabani Epouse Fouillen
Né le 27/03/1985 à Bagdad, Irak
TITRE
LES STYLES D’APPRENTISSAGE DES
ETUDIANTS EN MEDECINE :
PAYSAGE, IMPLICATIONS ET
APPLICATIONS PEDAGOGIQUES
Mots-clés
Styles d’apprentissage / Enseignement médical / pédagogie /
Recherche / TIC /
JURY :
Président : Pr. Samy Kammoun
Membres : Pr. Khaled Zeghal
Pr. Tarak Rebai
Pr Ali Ghorbel
Pr. Yousr Moalla
Pr. Ag Imed Gargouri
Directeur de thèse :
Pr. Nejmeddine Hentati
15. I
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION .................................................................................................................1
MATÉRIEL ET MÉTHODES ................................................................................................ IV
1. TYPE DE L’ÉTUDE :..................................................................................................................5
2. POPULATION .........................................................................................................................5
2.1. Nature :........................................................................................................................................ 5
2.2. Critères d’inclusion :..................................................................................................................... 5
2.3. Critères d’exclusion : .................................................................................................................... 5
2.4. Critères de non inclusion : ............................................................................................................ 5
3. MÉTHODES ............................................................................................................................6
4. ETUDE STATISTIQUE ..............................................................................................................7
RÉSULTATS ........................................................................................................................8
1. ETUDE DESCRIPTIVE...............................................................................................................9
1.1 Temps de l’étude........................................................................................................................... 9
1.2 Population étudiée........................................................................................................................ 9
1.2.1 Nombre des participants........................................................................................................ 9
1.2.2 Age des participants............................................................................................................... 9
1.2.3 Répartition selon le sexe ...................................................................................................... 10
1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat.......................................................................... 10
2. ETUDE ANALYTIQUE : ..........................................................................................................13
2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques .................................................................................. 13
2.1.1 Tendances générales............................................................................................................ 13
2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) :............................................................ 15
2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) :.................................................................. 19
2.2 Résultats des tests statistiques : .................................................................................................. 21
2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et 12):..................... 21
2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat:............................................... 22
2.2.3 Les associations des styles :.................................................................................................. 24
DISCUSSION.....................................................................................................................25
1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE ..............................................................................26
1.1. Problématique de la recherche................................................................................................... 26
1.2 Définition du style d’apprentissage :............................................................................................ 27
1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et instruments de mesure respectifs
(Annexe 5) ........................................................................................................................................ 29
1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental : ...................................................................... 29
1.3.2 Le courant cognitiviste :........................................................................................................ 32
1.3.3 Le courant constructiviste .................................................................................................... 36
1.3.4 Le courant socioconstructiviste ............................................................................................ 41
2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE ....................................................................................44
2.1 Le modèle de Felder et Silverman................................................................................................ 44
2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS.................................................................. 47
16. II
2.3 Le fondement du choix de l’instrument ....................................................................................... 51
3. LA POPULATION ÉTUDIÉE : ..................................................................................................52
4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) : .......................................................................................53
4. 1. Analyse globale :....................................................................................................................... 53
4.2 Analyse selon l’axe ...................................................................................................................... 54
4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage :............................................................... 55
4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information :......................................................................... 56
4.3.2 L’étape de traitement de l’information :............................................................................... 57
5. IMPLICATIONS DES STYLES D’APPRENTISSAGE ....................................................................58
5.1. Styles d'apprentissage - styles d'enseignement........................................................................... 58
5.2. Implication sur la motivation ...................................................................................................... 58
5.3. Adaptation aux différents niveaux taxonomiques ....................................................................... 59
5.4. Nature des objectifs, types d'enseignement et types d'évaluation .............................................. 65
6 APPLICATIONS ......................................................................................................................65
6.1. La spécificité de la formation médicale : ..................................................................................... 65
6.2. En classe classique...................................................................................................................... 66
6.3. Auto formation sur internet........................................................................................................ 67
6.4 Les outils et les environnements numériques .............................................................................. 67
6.5 Styles d’apprentissage et différenciation pédagogique................................................................. 68
6.6 Pédagogie inversée ..................................................................................................................... 68
7. PERSPECTIVES DE L’APPLICATION DES STYLES D’APPRENTISSAGE.......................................70
7.1 En pédagogie............................................................................................................................... 70
7.2 En recherche............................................................................................................................... 71
CONCLUSION ...................................................................................................................73
ANNEXES .........................................................................................................................98
17. LISTE DES FIGURES
Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population...................11
Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat en fonction du sexe 11
Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat dans les deux niveaux.........12
Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles................................13
Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes ...................................................14
Graphique 6 : Répartition des associations des tendances..............................................15
Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes ...................................................17
Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau......................18
Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles.................................................19
Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles ......................................20
Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P1 .........21
Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P2 .........22
Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC........23
Graphique : ………………………............................................................................................24
LISTE DES DIAGRAMMES
Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle
d’apprentissage de Kolb..................................................................................................39
Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude ..................................................................53
Diagramme 3 : Taxonomie de Bloom ..............................................................................60
Diagramme 4 : Taxonomie des connaissances et des compétences................................63
Diagramme 5 : La différenciation pédagogique : de la variation à l’adaptation.............70
Référence : http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque ..............70
18. LISTE DES TABLEAUX
Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée .....................................................10
Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat ................................................11
Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat ...............................................12
Tableau IV : Répartition des associations des tendances ................................................14
Tableau V: Répartition des tendances dans les axes.......................................................17
Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau .........................18
Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau.......................21
Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC ..........23
Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................31
Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste......................35
Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................40
Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste...................43
Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste ......45
Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman ........................47
Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle
de Felder-Silverman.........................................................................................................50
Tableau XVI : Taxonomie révisée de Bloom, exemples (Anderson LW et Krathwohl D R,
2000) ...............................................................................................................................64
20. Introduction
2
L’accès aux études médicales en Tunisie est réservé à une population
particulière d’étudiants. Ces étudiants sont issus des écoles dites « pilotes »
suite à une sélection préalable et qui ont réussi leurs concours de baccalauréat
avec les scores les plus élevés. Dans ces écoles les approches pédagogiques
utilisées sont de nature active basées sur les projets et la résolution des
problèmes. De plus, ces étudiants font partie d’une génération qui a évolué
dans un environnement virtuel avec les technologies d’information et de
communication. Cependant, un constat régulièrement rapporté par les
enseignants fait état à un taux d’absence croissant dans les cours magistraux
(facultatif) avec un manque manifeste d’implication et d’assiduité dans leurs
formations. En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de
l’intérêt pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés
annotés, etc.
Dans ce contexte, nous nous sommes tentés d’expliquer l’écart entre la
haute qualité des étudiants et leur faible implication dans leur formation
médicale. Plusieurs pistes ont été évoquées et étudiées avec remédiations.
Dans cette recherche d’explication, nous avons évoqué l’adéquation entre les
styles d’apprentissage des étudiants et ceux de l’enseignement proposés par
l’institution. Cette problématique a fait l’objet de la présente étude.
Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs
en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour
l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu
donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les
neuropsychologues de différents courants de pensées.
Dans le courant comportemental (Behavioriste), l'apprentissage est
décrit comme une modification du comportement observable, due à la
modification de la force avec laquelle une réponse est associée à
des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs
21. Introduction
3
(environnement interne) sur l'organisme (1). Dans le courant cognitiviste,
l’apprentissage est conséquent à un processus cognitif interne. Dans le
courant constructiviste, l’apprentissage est une construction effectuée par le
sujet en interaction avec son environnement, c’est l’apprentissage
expérientiel. Dans le courant socioconstructiviste, l’apprentissage est une
construction sociale et non individuelle.
Dans chaque courant, les chercheurs ont modélisé des styles
d’apprentissage avec des instruments qui mesurent les tendances dans ces
styles. Dans le courant socioconstructiviste l’un des modèles proposés et que
nous avons adopté pour notre étude, est celui de Felder et Silverman avec son
questionnaire Index of Learning Style (ILS).
Pour notre recherche, nous avons adopté le modèle de Felder et
Silverman et son instrument de mesure pour des raisons objectives de
commodité et de validité.
L’étude a porté sur les étudiants du premier cycle d’études médicales à
la faculté de médecine de Sfax durant l’année universitaire 2011-2012.
L’objectif principal était de décrire le paysage des styles
d’apprentissage de ces étudiants, de les comparer aux styles d’enseignement
et d’en tirer les conclusions quant à l’adéquation entre les styles des étudiants
et les méthodes d’enseignement à la faculté de médecine de Sfax.
Comme objectif secondaire, nous avons tenté de décrire, en se basant
sur les résultats de notre étude et sur la littérature, les implications et les
applications possibles des styles d’apprentissage sur la formation médicale.
Comme un deuxième objectif secondaire, en se basant aussi sur les
résultats de notre étude et sur la littérature, c’est de proposer des actions et des
pistes pour remédier à cette adéquation.
23. Matériel et méthodes
5
1. TYPE DE L’ÉTUDE :
Il s’agit d’une étude transversale prospective descriptive de type
diagnostic.
2. POPULATION
2.1. Nature :
L’étude a été effectuée sur des étudiants volontaires en premier cycle
d’études médicales (PCEM) avec ses deux niveaux : première (P1) et
deuxième années (P2). Elle a été menée durant l’année universitaire 2011 /
2012.
2.2. Critères d’inclusion :
Sont inclus dans cette étude les étudiants qui ont accepté de participer
et de répondre à la totalité du questionnaire.
2.3. Critères d’exclusion :
Les étudiants qui n’ont pas accepté de participer et de répondre au
questionnaire.
2.4. Critères de non inclusion :
Les étudiants qui ont répondu au questionnaire de façon incomplète ou
d’une façon incorrecte ont été exclus.
24. Matériel et méthodes
6
3. MÉTHODES
L’étude s’est basée sur un test psychométrique qui évalue les
préférences d’apprentissage selon le modèle de Barbara A. Soloman et
Richard M. Felder (2, 3). Le test est une adaptation française de «Index of
Learning Styles Questionnaire (ILSf) (4) (Annexe1, 2, 3 et 4). Il comporte 44
items avec, pour chacun, deux propositions parmi lesquelles le participant
devrait choisir une seule. Le test avec la formule de calcul des scores ont été
téléchargés à partir du site Cégep@distance (5).
Le test a été distribué, sur papier, aux étudiants par groupes de 30 en
moyenne pendant des séances de travaux pratiques d’anatomie.
Avec chaque groupe, un superviseur explique le cadre scientifique de
recherche du test et rappelle que les résultats dépendent de la qualité et de la
sincérité des réponses. Il explique que ce test est volontaire, non comptabilisé
dans les notes des examens et que les résultats sont confidentiels. Les résultats
seront utilisés de façon anonyme pour la présente étude et pour faire une autre
étude sur les résultats des examens d’anatomie en fonction des styles
d’apprentissage.
Les copies ont été récupérées une fois remplies. La saisie des données a
été faite sur un classeur MS Excel programmé à cet effet. La proposition
cochée du test a été cotée 1, l’autre 0. La saisie des données a été faite par
deux personnes simultanément.
Le traitement des résultats a été fait, de façon automatique, selon
l’algorithme préconisé par les auteurs.
25. Matériel et méthodes
7
4. ETUDE STATISTIQUE
Trois variables ont été relevées pour chaque participant : le sexe, la
nature du baccalauréat et la tendance dans chacun des quatre axes du modèle
de Felder et Silverman.
Pour l’étude des corrélations statistiques, le test Chi deux de Pearson a
été utilisé pour comparer les valeurs des variables qualitatives et le test exacte
de Ficher bilatéral quand les conditions ne sont pas remplies pour la validité
du test Chi deux. L’étude statistique a été faite sur la plateforme en ligne
BiostaTGV (6). L’intervalle de confiance adoptée pour la significativité des
résultats était de 95%.
27. Discussion
9
1. ETUDE DESCRIPTIVE
1.1 Temps de l’étude
L’étude a été réalisée à la faculté de médecine de Sfax au début de
l’enseignement dans le deuxième semestre de l’année universitaire 2011/
2012.
1.2 Population étudiée
1.2.1 Nombre des participants
L’étude a concerné l’ensemble des étudiants qui étaient présents dans
les séances des travaux pratiques de la semaine de l’étude. Ce choix a été
motivé par le souci d’homogénéité de la population par rapport à une
éventuelle accommodation aux méthodes d’apprentissage durant les cinq ans
d’études médicales. Une telle accommodation pourrait constituer une variable
et, par conséquence, un biais dans cette étude.
Au total 495 étudiants sur un total de 509 ont participé à ce travail : 242
en P1 et 253 en P2. Cinquante et un participants ont été exclus de cette étude
pour réponses incomplètes ou incorrectes (les deux propositions, a et b, ou
aucune d’elles, d’un item ont été cochées simultanément). Finalement, la
population étudiée était faite de 444 étudiants répartis en 221 en P1 et 223 en
P2.
Globalement, en considérant les deux paramètres, du sexe et de la
nature du baccalauréat, on note une différence significative entre eux
(p<0,05 ; p=0,03).
1.2.2 Age des participants
La tranche d’âge des étudiants en PCEM était entre 17 et 20 ans.
28. Discussion
10
1.2.3 Répartition selon le sexe
Le sexe ratio de la population générale était de 0,3 (1 Homme pour 3
Femmes) (Tableau 1). Pas de différence significative retrouvée entre les deux
niveaux.
1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat
La nature du baccalauréat ayant donné accès aux études médicales
était : sciences expérimentales (66%), mathématiques (33%) ou lettres (1%)
(Tableau1, graphique 1). Une différence significative a été retrouvée entre
les proportions dans les deux niveaux (p<0,05 ; p=0,004). Ceci explique
l’hétérogénéité signalée plus haut entre les deux niveaux.
Cependant, pas de différence significative n’a été retrouvée quant à la
répartition des sexes en fonction de la nature du baccalauréat en général
(Tableau 2, graphique 2) entre les deux niveaux (Tableau 3, graphique 3).
Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée
SEXE BAC
Masculin Féminin Math Sciences Lettres
Nbre Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre %
P1 221 74 33,5 147 66,5 76 34,5 144 65,5 1
0,
4
P2 223 82 36,8 141 63,2 71 32,1 150 67,9 2
0,
8
Total 444 156 35,1 288 64,9 147 33,3 294 66,7 3
0,
7
Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage
29. Discussion
11
Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population
Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat
Masculin Féminin
Nbre % Nbre %
Math 61 41,5 86 58,5
Sciences 95 32,3 199 67,7
Total
Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage
Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat
en fonction du sexe
0
20
40
60
80
100
120
140
160
M F MATH SCIENC
SEXE BAC
P1
P2
0
50
100
150
200
250
Math Sciences
Homme
Femme
30. Discussion
12
Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat
MATH SCIENCES
M F M F
P1 33 43 41 103
P2 28 43 54 96
Total 61 86 95 199
M : masculin ; F : féminin
Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat
dans les deux niveaux
0
20
40
60
80
100
120
MASC FEM MASC FEM
MATH SCIENCES
P1
P2
31. Discussion
13
2. ETUDE ANALYTIQUE :
2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques
2.1.1 Tendances générales
L’étude globale des styles montre que 53,60 % des étudiants utilisent
les styles de façon indifférente (tendances nulles et faibles) et que 46,40% ont
une préférence pour un ou plusieurs styles avec une tendance moyenne à forte
(Graphiques 4 et 5). Parmi ces groupes, 40,05 % ont une association de 3 ou
4 tendances faibles et 31,02 % ont une association de 3 ou 4 tendances
moyennes à fortes à l’un des deux styles des axes (Tableau 4, graphique 6).
Soixante-quatre pourcent (64,24%) cumulent plus que 2 préférences avec
tendance moyenne à forte soit 1 étudiant sur 3.
Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles
32. Discussion
14
Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes
La comparaison entre les participants ayant une seule tendance
moyenne ou forte avec ceux qui cumulent 3 ou 4 tendances montre une
différence significative (p< 0,001 ; 1,38 10-87
).
Tableau IV : Répartition des associations des tendances
Association des tendances
1 2 3 4
Faible 107 146 132 37
Moyen et majeur 132 146 107 18
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Nulle Faible Moyenne Majeure
Série1
33. Discussion
15
Graphique 6 : Répartition des associations des tendances
Aucune différence entre les deux sexes n’a été observée sur l’ensemble
des styles et des tendances (p=0,54) (Tableau3). Aussi, aucune différence n’a
été observée dans la nature du baccalauréat (Maths ou sciences
expérimentales) p=0,99 (Tableau4).
L’étude comparative des résultats des deux niveaux, P1 et P2, n’a pas
montré de différences significatives dans les axes à l’exception de l’axe III où
nous en avons notée pour les tendances moyenne (0,002) et forte (0,0004)
entre les étudiants en P1 et ceux en P2.
2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) :
Les axes II et III présentent des tendances moyennes à fortes les plus
élevées (54,8% et 62,4% respectivement). Ces tendances sont aussi présentes
dans les deux autres axes (34,4% pour l’axe I et 34,8% pour l’axe IV).
Dans l’axe I, Actif vs Réflexif, nous avons noté une prédominance du
style actif sur le style réflexif (respectivement 51% et 49%). Ces fréquences
sont respectivement de 59,2% et 40,8% pour le P1 et 61% et 39% pour le P2.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1 2 3 4
Faible
Moyen et majeur
34. Discussion
16
Les deux styles se partagent les proportions des tendances (62,4% en
moyenne de tendances faibles). Pas de différence notée entre les deux niveaux
(68,6% pour le P1 et 66,9% pour le P2) (Tableau 6, Graphique 7).
Dans l’axe II, Intuitif vs Sensoriel, nous avons noté la prédominance du
style sensoriel sur le style intuitif (respectivement 82,6% et 17,4%). Une
prédominance des tendances moyennes et majeures dans le style sensoriel
(62,9%) alors que la tendance faible prédominait dans le style intuitif
(67,6%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6,
Graphique 7).
Dans l’axe III, Visuel vs Verbal, le style visuel était prédominant sur le
verbal (respectivement 85,4% et 14,6%). Les tendances moyennes et fortes
étaient plus élevées dans le style visuel (69,5%) que dans le style verbal
(25%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6, Graphique
7).
Dans l’axe IV, Séquentiel vs Global, nous avons noté une dominance
du style séquentiel (52,2% et 47,8%). Ces proportions diffèrent selon le
niveau (57,3% et 42,7% pour le P1 et 47,2% et 52,8% pour le P2
respectivement pour les styles séquentiel et global). Les tendances moyenne
et forte ont des fréquences de 42,2% et 30,1% respectivement pour les styles
séquentiel et global. Ces fréquences varient selon le niveau : 45,1% et 24,2%
pour P1 et 38,8% et 34,8% pour le P2 (Tableau 5, Graphique 7).
35. Discussion
17
Tableau V: Répartition des tendances dans les axes
Nul F M MA
AXE I
Actif 13 164 91 8
Réflexif 0 120 39 9
AXE II
Intuitif 13 48 15 6
Sensoriel 0 139 172 51
AXE III
Visuel 5 111 185 79
Verbal 0 46 16 2
AXE IV
Séquentiel 13 130 80 15
Global 0 144 57 5
Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure
Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure
Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Actif
Réflexif
Intuitif
Sensoriel
Visuel
Verbal
Séquentiel
Global
AXE1 AXE2 AXE3 AXE4
Nul
F
M
MA
36. Discussion
18
Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau
PCEM1 PCEM2
Nul F M MA Nul F M MA
AXE I
Actif 8 84 46 4 5 80 45 4
Réflexif 0 53 21 5 0 67 18 4
AXE II
Intuitif 8 25 9 3 5 23 6 3
Sensoriel 0 67 87 22 0 72 85 29
AXE III
Visuel 2 57 95 35 3 54 90 44
Verbal 0 24 7 1 0 22 9 1
AXE IV
Séquentiel 8 67 44 11 5 63 36 4
Global 0 69 20 2 0 75 37 3
Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure
Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nul F M MA 0 F M MA
PCEM1 PCEM2
AXE1 Actif
AXE1 Réflexif
AXE2 Intuitif
AXE2 Sensoriel
AXE3 Visuel
AXE3 Verbal
AXE4 Séquentiel
AXE4 Global
37. Discussion
19
2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) :
La fréquence des tendances varie en fonction du style. La tendance
nulle ne peut être étudiée selon les styles. De ce fait, cette étude sera limitée
aux tendances faibles, moyennes et fortes.
L’étude des fréquences des tendances montre deux pics : un sur les
tendances faibles et un deuxième, plus élevé, sur les tendances moyennes. Sur
la tendance forte, la répartition des fréquences est plus étalée.
Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles
L’analyse globale des tendances montre une concordance des tendances
élevées pour les styles sensoriels et visuel, et des tendances basses pour les
styles intuitif et verbal.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
ACTIF REFLEXIF SENSORIEL INTUITIF VISUEL VERBAL SEQUENTIEL GLOBAL
Faible Moyen Majeur
38. Discussion
20
L’analyse des tendances en fonction des styles montre que la tendance
faible présente deux creux de fréquences basses pour les styles intuitif et
verbal. Pour les autres styles, sa fréquence reste relativement élevée.
La tendance moyenne présente deux pics pour les styles sensoriel et
visuel. Un deuxième niveau de pic, plus bas que le premier, est constaté pour
les styles actif et séquentiel.
La tendance forte présente les fréquences les plus basses. Tout de
même, elle présente deux pics : un dans l’axe sensoriel et l’autre dans l’axe
visuel.
Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles
161
120
138
40
111
46
130
144
90
38
171
15
184
16
80
57
8 9
49
6
75
10 15
50
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global
Faible Moyen Majeure
39. Discussion
21
2.2 Résultats des tests statistiques :
2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et
12):
En comparant les tendances en paires (faibles, moyennes et fortes)
aucune différence significative n’a été trouvée (p>0,5 ; entre 0,6 et 0,9). Pas
de différence significative dans l’association des tendances entre P1 et P2
(p>0,5 ; entre 0,4 et 0,6).
Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau
Association des tendances
P1 P2
1 2 3 4 1 2 3 4
Faible 52 70 72 16 58 75 60 21
Moyenne et forte 72 70 52 11 60 75 57 8
Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles
dans le groupe P1
0
20
40
60
80
100
Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global
PCEM1
Faible Moyen Majeure
40. Discussion
22
Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles
dans le groupe P2
2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat:
L’étude de la répartition et la corrélation entre les tendances et la nature
du baccalauréat n’a montré aucune différence significative (Tableau 8,
graphique 13).
0
20
40
60
80
100
Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global
PCEM2
Faible Moyen Majeure
41. Discussion
23
Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC
Math Sciences
Nbre % Nbre %
F. Actif 30 9,77% 53 9,48%
F. Refl 15 4,89% 38 6,80%
M. Actif 17 5,54% 28 5,01%
M.Ref 9 2,93% 13 2,33%
MA. Actif 1 0,33% 3 0,54%
MA. Refl 2 0,65% 3 0,54%
F. Sens 23 7,49% 44 7,87%
F. Int 10 3,26% 14 2,50%
M. Sens 23 7,49% 63 11,27%
M. Int 5 1,63% 4 0,72%
MA. Sens 9 2,93% 13 2,33%
MA.Int 1 0,33% 1 0,18%
F. Vis 19 6,19% 38 6,80%
F. Verb 6 1,95% 18 3,22%
M. Vis 34 11,07% 60 10,73%
M. Verb 3 0,98% 4 0,72%
MA. Vis 13 4,23% 22 3,94%
MA. Verb 0 0,00% 1 0,18%
F.Seq 21 6,84% 45 8,05%
F. Glob 42 13,68% 42 7,51%
M.Seq 14 4,56% 29 5,19%
M. Glob 7 2,28% 13 2,33%
MA. Seq 2 0,65% 9 1,61%
MA. Glob 1 0,33% 1 0,18%
Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC
42. Discussion
24
Graphique : ……………………….
2.2.3 Les associations des styles :
L’étude des associations des styles montre que 273 participants ont au
moins l’association de 2 styles avec une tendance moyenne à forte soit une
fréquence de 61,49%.
Les associations retrouvées étaient, par ordre de fréquence, le style
sensoriel avec le visuel (50,92%) suivit de l’association des styles sensoriel,
visuel et actif (16,12%) et les deux profils d’association : sensoriel, visuel et
séquentiel et sensoriel et séquentiel.
Seize participants avaient une association de 4 styles avec une tendance
moyenne à forte. Il s’agissait des profils suivants : sensoriel, visuel, actif et
séquentiel (2,93%) ; intuitif, verbal, réflexif et séquentiel (0,73%) ; intuitif,
verbal, réflexif et global (0,73%).
0
10
20
30
40
50
60
70
F.Actif
F.Refl
M.Actif
M.Ref
MA.Actif
MA.Refl
F.Sens
F.Int
M.Sens
M.Int
MA.Sens
MA.Int
F.Vis
F.Verb
M.Vis
M.Verb
MA.Vis
MA.Verb
F.Seq
F.Glob
M.Seq
M.Glob
MA.Seq
MA.Glob
Math
Sciences
44. Discussion
1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE
1.1. Problématique de la recherche
L’accès aux études médicales en Tunisie est tributaire du classement,
en score, des résultats au concours de baccalauréat selon le nombre de places
disponibles. Les étudiants admis sont parmi ceux qui ont les scores les plus
élevés.
Ces étudiants sont issus des écoles "pilotes" et représentent une
sélection des meilleurs élèves. Ces derniers sont étroitement encadrés, par
leurs professeurs avec des méthodes d’apprentissage actives et une
interactivité prononcée.
Une autre particularité de cette population est qu’elle a évolué dans un
environnement de technologies numériques et virtuelles. Cette imprégnation
est à double échelle : individuelle et institutionnelle.
Cependant, le taux de présence, facultatif, aux cours magistraux de la
faculté est en baisse régulière avec manque d’assiduité et surtout de
motivation. C’est ce que rapportent régulièrement les enseignants malgré la
multiplication et la diversification des techniques de communication.
En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de l’intérêt
pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés
annotés, etc.
Dans ce contexte, nous cherchons à expliquer l’écart entre le niveau
des étudiants et leur implication dans leur formation médicale. Plusieurs
pistes ont été évoquées : le système d’enseignement basé sur les examens de
passage, l’approche pédagogique des enseignants, le nombre élevé des
heures d’enseignement, le volume important des connaissances, la mise à
disposition des étudiants d’un polycopié complet du cours, l’état de malaise
45. Discussion
27
générale de la population sans oublier les diverses particularités de la
population, etc.
Mais, avec tout ce contexte, ces étudiants réussissent quand même
leurs examens avec des taux qui s’inscrivent dans les normes générales
habituelles des facultés de médecine voir même plus (60 à 80% selon le
niveau). D’autre part on retrouve ces étudiants très actifs dans les
associations, et très présents dans la bibliothèque, sur internet et sur les
réseaux sociaux.
En analysant ces différentes données nous comprenons qu’il y a un
paramètre qui échappe et qui pourrait expliquer cet écart entre le niveau de
nos étudiants et leurs implications dans l’enseignement classique de la
faculté. Nous avons trouvé dans la neuropsychologie cognitive une piste de
recherche qui pourrait expliquer ce constat. Le maitre symptôme était la
motivation et qui a fait l’objet de nombreuses recherches aussi bien dans sa
nature conceptuelle que dans les objets et les méthodes qui la stimulent. Les
résultats sont souvent mitigés. La conclusion que nous pouvons tirer de ces
études est qu’il y a un facteur commun de variabilité interindividuelle, non
précisé dans les études sus-citées et qui pourrait être les styles cognitifs ou
styles d’apprentissage. Pour contribuer à mieux connaitre nos étudiants et à
expliquer l’écart en question, nous avons choisi d’étudier leurs styles
d’apprentissage et les implications pédagogiques de ces styles.
1.2 Définition du style d’apprentissage :
Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs
en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour
l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu
donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les
neuropsychologues de différents courants de pensées.
46. Discussion
28
Keefe 1979 (7) définit les styles d’apprentissage comme étant « des
comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des
individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la
manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un
environnement d’apprentissage ».
Das a reformulé la définition de Keefe en considérant que le style
d’apprentissage est « une prédisposition à adopter une stratégie
d’apprentissage particulière »(8).
Dans ces définitions nous retrouvons les dualités entre l’innée et
l’acquis et entre l’intra personnel et l’interpersonnel qui constituent la
personnalité de l’individu contextualisée aux situations d’apprentissage.
Ces définitions sont aussi en accord avec les données de la recherche
en neuropsychologie cognitive. Dans cette dernière, l’individu apprend selon
un processus séquentiel à trois étapes (9) : perception, traitement puis
intégration de l’information. Chaque étape est spécifique à l’apprenant et
diffère d’un apprenant à l’autre lui permettant d’adopter une stratégie
personnelle adaptée au contexte.
Cette approche scientifique a donné lieu à de nombreuses théories de
modélisation et de conceptualisation de l’apprentissage pour aider les
pédagogues et les formateurs à mieux cibler leurs stratégies d’enseignement
et de formation. Parmi les modèles proposés nous citons celui de Richard
Felder et Linda K. Silverman (10) que nous avons adopté pour notre étude et
qui représente une évolution des modèles antérieurs et une adaptation à
l’apprentissage scolaire et académique. Felder et Silverman ont aussi mis au
point un test psychométrique pour mesurer la dominance dans les styles et
identifier des « personnalités ou profils d’apprentissage ».
D’autres définitions ont été élaborées par des psychologues et
philosophes chercheurs dans des contextes historiques.
47. Discussion
29
Nous exposons les principaux modèles et concepts selon leur contexte
historique représenté par les courants pédagogiques : le behaviorisme, le
cognitivisme et le socioconstructivisme.
1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et
instruments de mesure respectifs (Annexe 5)
Le style d’apprentissage est une modélisation de concepts
psychologiques et philosophiques sur la personnalité et le fonctionnement du
cerveau. Ces concepts ont donnés lieux à des courants qui ont caractérisé
différentes époques de l’histoire.
1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental :
Inventé et développé par le psychologue américain
John Broadus Watson (1878-1958) (11) dans une démarche
de scientificité et d’objectivité de la psychologie et en
réponse aux mentalistes (12, 13) ,
Le béhaviorisme ou comportementalisme, consiste à se
concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et
l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu (14).
Dans ce courant l'apprentissage est décrit comme une modification du
comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une
réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des
stimuli intérieurs (environnement interne) sur l'organisme (1).
Dans ce courant, l’apprenant est « conditionné » à une façon unique et
relativement stable d’apprendre. Le style d’apprentissage est défini comme
étant une « prédisposition » d’origine psychophysiologique,
neurophysiologique et structuro-anatomique. L’apprenant est alors
naturellement programmé à procéder de la même façon quelque-soit la
48. Discussion
30
situation d’apprentissage dans laquelle il se trouve (15) : « La stabilité
temporelle et la caractéristique inchangeable du style obligent l’apprenant à
composer avec. DUNN Rita, et DUNN Kenneth (1978)» (16, 17).
Dans la même perspective, Claxtron et Ralston (1978) définissent le
style d’apprentissage comme étant « la manière constante d’un élève de
répondre à des stimuli et de les utiliser en cours d’apprentissage » (18).
Pour Reinert (19), « Le style d’apprentissage d’un individu est la manière
dont cette personne est programmée pour apprendre le plus efficacement,
c’est-à-dire pour recevoir, comprendre, retenir et être capable d’utiliser une
nouvelle information ».
49. Discussion
31
Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste
Auteurs Date Instrument Style d’apprentissage- Profil
d’apprentissage
Reinert 1976 Edmond learning
Style
Identification
Exercise
Profil déterminé à partir de l'utilisation de,
quatre strategies"
possibles : Visualisation d'objets concrets;
Visualisation des mots,
Audition intérieure des mots, Réaction
kinesthésique.
Richardson 1978 Verbalizer-
Visualizer
Questionnaire
Style d'apprentissage identifie a partir de
la dimension bipolaire:
verbalisateur vs visualisateur.
Barbe,
Swassing
& Milone
1979 Swassing-Barbe
Perceptual
Modality
Instrument
(trois epreuves de
memolre)
Style d'apprentissage (performance
relative) identifie a partir de
trois styles possibles : Style visuel; Style
auditif; Style kinesthésique.
Antoine de
la Garanderie
1980 Observation des
conduites
de l'eleve
Profil pédagogique établi à partir de huit
stratégies possibles issues de la
combinaison de deux dimensions:
Type d'évocations: visueles et auditives;
Objets d' apprentissage : le concret, les
mots, les opérations complexes et les
operations élaborées,
Ivon Robert 1985 Questionnaire de
determination du
profil neuro-
sensoriel
Style d'apprentissage identifie 11 partir de
deux styles possibles:
Style visuel; Style auditif.
Riding et
Buckle
Riding et
Rayner
1990
1998
Cognitive Styles
Analysis
(CSA) (trois
épreuves
mtcrmansees
Style d'apprentissage établi à partir de
quatre styles possibles issus de la
combinaison de deux dimensions
bipolaires :
1.Global vs Analytique;
2.Visualisateur vs Verbalisateur.
1.Style global-visualisateur;
2.Style global-verbalisateur;
3.Style analytique-visualisateur;
4.Style analytique-verbalisateur.
50. Discussion
32
1.3.2 Le courant cognitiviste :
Prôné par le psychologue behavioriste américain
Clark Leonard Hull (1884 – 1952) (20). Contrairement
aux behavioristes qui stipulent que le comportement résulte
d’un « apprentissage programmé », les cognitivistes eux,
considèrent qu’il est conséquent à un processus cognitif
interne.
L’étude des phénomènes mentaux s’inscrit dans la théorie de la
« psychologie cognitive », qui a très vite été structurée en deux
modèles (15).
- le modèle computo-représentationnelle où l’esprit humain est
assimilé à un système de traitement de l’information. Le processus
d’apprentissage est comparé au modèle de fonctionnement d’un ordinateur :
le « hardware » de l’ordinateur représente le matériel biologique qui
constitue le système nerveux chez l’homme et le « software » (programme
de traitement) représente les opérations mentales de traitement de
l’information chez l’homme, « Le style d’apprentissage est la manière dont
chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle
et difficile, la traite et la retient » (9).
- le modèle connexionniste, fondé sur la démarche structurée :
l’apprentissage stratégique (stratégies cognitives et métacognitives).
Dans l’approche cognitiviste, l’apprenant organise sa mémoire par
construction progressive : l’information est reçue dans la mémoire
sensorielle, elle est traitée puis stockée dans la mémoire sémantique puis
dans la procédurale de long terme. Ainsi, les nouvelles connaissances se
construisent sur des anciennes (pré requis). Il y a donc dans ce registre une
interaction intra personnelle de l’apprenant avec l’environnement à travers
son vécu, « On peut définir ainsi le style d’apprentissage d’une personne
51. Discussion
33
comme sa façon à elle d’apprendre, modelée par son style cognitif (sa façon
de fonctionner) et son vécu en matière d’enseigner-apprendre» (21).
Allport (22, 23), dans son livre : « Personality : a Psychological
Interprétation » (où le concept de style cognitif a été définit pour la première
fois), considère que « chaque individu possède un ensemble, à la fois
cognitif et affectif, de traits personnels correspondant à des modes
fondamentaux de penser et d’agir qui oriente ses perceptions, ses images et
ses jugements à propos de son monde personnel. Il en résulte alors un style
cognitif correspondant à sa manière unique d’allier son existence
personnelle et sa culture ».
Malgré la multitude des travaux menés sur les styles cognitifs, les
chercheurs n’ont pas pu appliquer leurs observations à des contextes
spécifiques, tels que le contexte d’apprentissage et d’enseignement. La
volonté des enseignants à répondre à des besoins spécifiques et individuels
des apprenants et leur souci de correspondre leur enseignement à leur style
d’apprentissage, a créé le besoin d’avoir à disposition des modèles et des
outils qui permettent de mesurer les caractéristiques individuels des
apprenants en terme d’apprentissage et non en terme général de
fonctionnements cognitifs. La spécification de la situation d’apprentissage a
donc rendu l’utilisation du concept du style cognitif, basé sur des
expériences théoriques, inadéquate, au laboratoire. Ainsi, le concept de
« style d’apprentissage » a une connotation pédagogique que le style cognitif
n’a pas (24).
Le besoin d’une structuration pédagogique de l’apprentissage a
motivé les chercheurs à établir des modèles avec leur instrument de mesure
respectifs. Nous citons principalement les chercheurs : Hunt, Pask,
Enstwistle et Sternberg.
52. Discussion
34
Hunt (1971) a suggéré de « tenir compte du niveau conceptuel
correspondant au degré d’organisation des informations en mémoire ». Le
test qu’il a proposé permet de mesurer le degré d’attachement de
l’apprenant à la structuration pédagogique (25).
Pask (1976) a suggéré d’étudier la stratégie que les apprenants
adoptent et identifient. Il distinguait la stratégie « holiste » (comprehension
learners) et la stratégie « sérielle » (operational learners).
Les apprenants axés sur la compréhension ont besoin d’avoir un
aperçu global sur les informations pour pouvoir établir un lien entre elles
(stratégie holiste).
Les apprenants sur les opérations ont un aperçu linéaire des
informations. Ils ont besoin de procéder par étape pour comprendre
l’ensemble des informations.
Les apprenants « versatiles » ont la capacité de jongler entre les deux
styles selon leur besoin (26).
Entwistle (1981) a repris le travail de Pask et a établi un modèle
d’apprentissage en y intégrant la dimension de la motivation : le type de
motivation privilégiée de l’apprenant dans une situation d’apprentissage
(27).
Sternberg (1988) a proposé un instrument de mesure permettant de
mesurer « les styles de pensées » des apprenants. Il les a regroupés en cinq
composantes : les fonctions, les formes, les niveaux, les domaines et les
tendances (28).
Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles et leur instrument
de mesure respectif permettant d’identifier les styles des apprenants dans le
processus de traitement de l’information (29).
53. Discussion
35
Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste
Date Instrument Style d’apprentissage- Profil
d’apprentissage
David Hunt
Paragraph
completion
method
Méthode de
parachèvement
des paragraphes
Style d'apprentissage identifie à partir de
la dimension « niveau conceptuel »
définissant quatre styles selon le besoin de
structure pédagogique: besoin très
important; besoin plutôt important; besoin
moins important; besoin peu important.
Gordon Pask
Observation des
conduites
dans une avidité
d'apprentissage
Style d'apprentissage identifie à partir de
trois stratégies possibles (holiste, sérielle
et mixte) définissant trois styles: Style axe
sur la compréhension; Style axe sur les
opérations; Style versatile.
Ronald
Schmeck
Inventory of
learning
Processes
Profil établi à partir de quatre tendances
stratégiques :
1-Tendance à organiser les informations;
2-Tendance à élaborer le contenu
d'apprentissage;
3-Tendance à retenir des informations
factuelles;
4-Tendance à utiliser des méthodes d'étude
reconnues,
Noel Entwistle Approaches to
Study
Inventory
Style d'apprentissage établi à partir de
trois orientations possibles face à l'étude :
Orientation vers la signification
personnelle;
Orientation vers la reproduction de
l'information;
Orientation vers l'accomplissement et la
réussite.
Robert
Sternberg
Thinking styles
Questionnaire
Profil établi à partir de treize styles
regroupes en cinq composantes du
«gouvernement mental » :
1.les fonctions: style exécutif style
législatif style judiciaire
2.les formes: style monarchique, style
hiérarchique, style
oligarchique et style anarchique
3.les niveaux : style global, style local
4.les domaines : style interne, style externe
5.les tendances: style conservateur, style
progressiste.
54. Discussion
36
1.3.3 Le courant constructiviste
Le socioconstructivisme est un courant développé par
Jean Piaget (30), biologiste, logicien et
épistémologue suisse (1896 – 1980). C’est une approche de
la connaissance reposant sur l'idée que notre image de la
réalité est le produit de l'esprit humain en interaction avec
cette réalité, et non le reflet exact de la réalité elle-même. Dans ce courant, la
connaissance des phénomènes résulte d'une construction effectuée par le
sujet. Les travaux de Jean Piaget ont mis en lumière les opérations de
l'intelligence dont résultent les représentations du monde ».
L’apprentissage constructiviste, est donc un apprentissage acquis, fondé
essentiellement sur l’expérience (Kolb (31), Honey et Mumford (32)).
L’apprenant, en se basant sur son vécu, ses expériences et son
observation du monde, construit, organise lui-même ses connaissances. Il est
en interaction continue avec son environnement. De ce fait, l’apprenant ne
reçoit pas d’enseignement passif (comme dans le behaviorisme) mais adopte
un processus d’apprentissage actif.
Pour Brunner, pour acquérir de nouvelles connaissances, l’apprenant
doit préalablement avoir d’anciennes connaissances à partir desquelles il
peut mener son apprentissage. Plus l’apprenant a des connaissances acquises
par une expérience antérieure, plus il est capable d’intégrer efficacement
d’autres connaissances. Il construit du sens au monde environnant, il
organise ses nouvelles connaissances en les adaptant aux anciennes et les
réarrange. Il construit donc de nouvelles représentations du monde et
acquiert un nouveau bagage expérientiel: « Sur cette base, l’apprentissage
est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du
monde et qui est en constante modification » (15).
Pour résumer, l’apprenant est « un sujet actif et constructif qui
55. Discussion
37
acquiert, intègre et réutilise des connaissances » (33). Nous retenons
que :
- l’apprentissage est donc un processus actif et constructif.
- les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans
l'apprentissage.
- les connaissances sont essentiellement cumulatives.
- l'apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et
à l'organisation des connaissances.
- l'apprentissage est fondamentalement l'acquisition d'un répertoire
de connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives.
Après avoir donné un aperçu global sur le constructivisme, nous
allons présenter ci-dessous les principaux modèles de l’apprentissage
expérientiel :
Précurseur du concept d’ « apprentissage expérientiel », David Kolb
considère que l’apprentissage se fait par la découverte et l’expérimentation.
Dans son livre : Experiential Learning : Experience as the Source of
Learning and Development, publié en 1984, Kolb explique que le processus
d’apprentissage se fait en quatre étapes qui décrivent un cycle
d’apprentissage : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la
conceptualisation abstraite et l’expérimentation active (34).
Il explique par la suite qu’il y a 4 modes d’adaptation : concret,
réfléchi, abstrait et actif.
La combinaison deux à deux de ces modes d’adaptation forme les 4
styles d’apprentissage :
- le style divergent (concret et réfléchi) : L’observateur
- le style Accommodateur (Concret et actif) : Le manipulateur
- le style Assimilateur (Abstrait et réfléchi) : Le conceptualiseur
56. Discussion
38
- le style convergent (Abstrait et actif) : Le penseur-expérimentateur
Ces styles décrivent l’appartenance des apprenants à un mode
d’apprentissage particulier. Ainsi :
- le divergent a un sens aigu de l’observation, il est innovateur,
apprend par l’expérimentation concrète, aime échanger avec ses
semblables et est capable de synthétiser et de tirer des conclusions ;
- l’accommodateur aime manipuler, exécuter des tâches et aime
s’impliquer dans des expériences comportant des défis ;
- l’assimilateur est capable d’intégrer logiquement des informations
disparates, il a plus de facilité avec les explications théoriques que
pratiques.
- le convergent a besoin d’appliquer les théories dans la pratique.
Le diagramme suivant permet de montrer la relation établie entre les
styles d’apprentissage et le cycle d’apprentissage.
57. Discussion
39
Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle
d’apprentissage de Kolb
La théorie d’ « apprentissage expérientiel » de Kolb a inspiré d’autres
chercheurs comme Gregorc, Mc Carty et Honney et Mumford dans leurs
travaux.
Gregor, propose deux autres dimensions qui caractérisent le
comportement des apprenants (le séquentiel et l’aléatoire) et qu’il considère
complémentaires à celles de Kolb (35, 36).
Mc Carty quant-à-elle, en ajoutant les différences hémisphériques au
modèle de Kolb, identifie ainsi 4 styles d’apprentissage par la combinaison
de deux dimensions bipolaires : la dimension concret/personnel-
abstrait/culturel et la dimension action/essai-réflexion/connaissance (37-39).
58. Discussion
40
Honey et Mumford (32) mesurent 4 styles d’apprentissage (Actif,
réfléchi, théoricien et pragmatique) correspondant aux 4 étapes du cycle
d’apprentissage expérientiel de Kolb sans prendre en considération les
dimensions bipolaires. Le profil de l’apprenant est établi par les styles
prédominants (40, 41).
Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles de
l’« apprentissage expérientiel » (29).
Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste
Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage
David Kolb 1976
(1985)
Learning style
innovatory (isi)
Lerning style inventory
(isi 2* edition)
Reprendre des styles
d’apprentissage (RSA)
Style d’apprentissage identité à partir de quatre
styles issus de la combinaison de deux
démentions bipolaires : concret-abstrait, action-
réflexion
1-style convergent (abstrait-action)
2-style divergeant (concret-réflexion)
3-style assimilateur (abstrait-action)
4-style accommodateur (concret-action)
Anthony Gregoic 1979 Gregroc learning style
delineator
Style d’apprentissage identité à partir de quatre
styles issus de la combinaison de deux
démentions bipolaires : concret-abstrait,
séquentiel-aléatoire.
1.Style concret-séquentiel;
2.Style concret aléatoire;
3.style abstrait-séquentiel;
4.Style abstrait-aléatoire.
Bernice
McCarthy
1981 4 mat system Style d’apprentissage identité à partir de quatre
styles issus de la combinaison de deux
démentions bipolaires : concret/ personnel-
abstrait/ culturel, action essai-
réflexion/connaissance
1.Style : l’apprenant innovateur
2.Style : l’apprenant analytique
3.style : l’apprenant de sens commun
4.Style : l’apprenant dynamique
Peter Honey
Allan Mumtord
(Fortin, cheviter
et Amyot)
Cheviter, Fortin,
Théberge et
Leblanc)
Learning styles
questionnaire (ISQ)
Learning styles
questionnaire ( ISQ-F)
( adaptation française)
Learning styles
questionnaires ( ISQ-
Fa) ( adaptation
française abrégée).
Profil déterminé à partir de quatre style possibles :
style actif, style réfléchi, style théoricien et style
pragmatique
59. Discussion
41
1.3.4 Le courant socioconstructiviste
Le socioconstructivisme est un courant développé par Lev
Vygotsky (1896 – 1934), psychologue russe connu pour ses
travaux sur l’apprentissage des groupes d’individus (42). Le
socioconstructivisme est une évolution du constructivisme.
Il part du principe que la connaissance est une construction,
comme le suggérait Piaget. La différence c’est que cette construction serait
d'ordre social et non individuel (43). L’interaction sociale est l’élément le plus
important dans la construction et le développement des connaissances comme
soulignait Vygotsky à la suite de ses travaux sur l’interaction sociale et
l’apprentissage.
Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans
un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le
contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres
apportent comme interactions. Pour Doise (44-46), la connaissance est le
résultat d'une confrontation de points de vue.
Globalement, on peut distinguer deux approches du
socioconstructivisme dans la littérature : interactionniste et culturelle. La
première, européenne très interactionniste, est basée sur les interactions
sociocognitives à la lumière du constructivisme de Piaget (auteurs : Perret-
Clermont (47-49), Gilly (50), Doise et Mugny (51-53)). La seconde, plutôt
anglosaxone, est basée sur la psychologie culturelle qui s’inscrit dans la
lignée des travaux de Vygotski et Bruner (auteurs : Brown (54-56), Campione
(57), Perkins (58)).
Dans le modèle socioconstructiviste, l’apprenant non seulement
construit ses connaissances à partir de sa propre expérience interactionnelle
avec l’environnement mais les co construit avec autrui. L’interaction
interpersonnelle permet ainsi à l’apprenant d’être en perpétuel adaptation à
60. Discussion
42
son environnement, de construire son apprentissage sur sa propre expérience
du monde et celle des autres. Il y a, dans ce contexte, une interaction
équilibrée et permanente entre l’apprenant (dimension constructiviste :
apprentissage actif), ses semblables (dimension sociale) et son
environnement (dimension interactive) : « La construction d’un savoir, bien
que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en
lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ce
que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions » (15).
61. Discussion
43
Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste
Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage
Isabel Myers
Katherine
Briggs
(Eduardo Casas)
1962
(1990)
Myers-Briggs Type
Indicator
l'Indicateur de types
psycholo-
giques Myers-Briggs
Type de personne identifie à partir de seize types
possibles issus
de la combinaison de quatre dimensions bipolaires:
1. Sensation vs Intuition;
2. Raison vs Emotion;
3. jugement vs Perception;
4. Extraversion vs Introversion.
Silver et Hanson 1980
1982
learning Preference
Inventory
learning Style
Inventory
Style établi a partir de quatre styles issus de la
combinaison de
deux dimensions: Sensation vs Intuition; Emotion
vs Raison.
1. Style Sensation-Emotion
2. Style Sensation-Raison
3. Style Intuition-Emotion
4. Style Intuition-Raison.
joseph Hill 1972 Cognitive Style
Inventory
Profil d' apprentissage
(lAM 3 ON et LAM 3
OP)
Profil déterminé a partir de 28 variables regroupées
en trois
grandes dimensions:
1. Orientations symboliques (20 variables)
2. Déterminants culturels (3 variables)
3. Modes d'interence (5 variables)
Claude
lamontagne
1985 learning Styles
Inventory
(pour enfants et adol.)
Profil déterminé à partir de 31 variables reqroupees
en trois
grandes dimensions:
1. Encadrements de I' apprentissage (Déterminants
culturels)
(3 variables)
2. Decodage de !'information (Orientations
symboliques)
(24 variables)
3. Traitement de l’information (Modes d'inférence)
(5 variables)
Rita Dunn
Kenneth Dunn
1978 Productivity
Environmental
Preference Survey
(PEPS)
(pour adultes)
Profil etabli à partir de 20 variables regroupées en
cinq grandes
dimensions:
1. Variables environnementales (4 variables)
2. Variables affectives (4 variables)
3. Variables sociologiques (5 variables)
4. Variables physiologiques (4 variables)
5. Variables psychologiques (3 variables)
NASSP
(jarnes Keefe)
1986 learning Style Profile Profil établi a partir de 23 variables regroupées se
Ion trois
facteurs:
1. Habiletés cognitives (6 variables)
2. Réponses perceptives (3 variables)
3. Preferences pour l'etude (14 variables)
62. Discussion
44
2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE
2.1 Le modèle de Felder et Silverman
Pour cette étude, nous avons choisi d’adopter le modèle de Richard
Felder, professeur de génie chimique et Linda K. Silverman, psychologue
scolaire. Il l’ont conçu à l’origine pour un contexte d’apprentissage
scientifique d’ingénierie (10).
La pertinence de ce modèle est caractérisée par son aptitude à
déterminer le profil de l’apprenant indépendamment du contexte
d’apprentissage. C’est la finesse de description des styles et la superposition
de ses dimensions aux principales étapes du processus cognitif de
l’apprentissage qui lui ont donné cet atout.
Pour déterminer le style de l’apprenant dans chaque étape du processus,
Felder et Silverman, ont construit leur modèle selon quatre axes
(dimensions) bipolaires :
- Axe I : Le mode de traitement de l’information : Actif vs Réflexif
- Axe II : Le mode de perception de l’information : Sensoriel vs Intuitif
- Axe III : La voie de réception de l’information : Visuel vs Auditif
- Axe IV : Le mode d’intégration de l’information : Séquentiel vs Global
Les axes II et III s’inscrivent dans l’étape de la perception de l’information et
les axes I et IV dans l’étape du traitement de l’information. (cf. tableau ci-
dessous).
63. Discussion
45
Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste
Le mode de perception de l’information est la façon avec laquelle
l’apprenant est prêt à l’accueillir, dans cette dimension (axe II : sensoriel vs
intuitif), le modèle distingue l’apprenant sensoriel de l’apprenant intuitif.
Le sensoriel est un apprenant analyseur, qui aime avoir une réflexion
concrète et résoudre les problèmes à partir d’un raisonnement logique. Il est
très pratique dans sa démarche, n’aime pas les surprises, mémorise très bien,
aime appliquer son apprentissage dans le monde réel et est souvent mal à
l’aise devant une situation non habituelle.
L’apprenant intuitif lui, aime l’innovation et la rapidité. Il est très à
l’aise avec les nouveautés. Il a la capacité d’établir un lien entre les
informations avec une grande facilité. Contrairement au sensoriel, il ne se sent
pas très à l’aise avec les répétitions.
La voie de réception de l’information est la deuxième principale
dimension (axe III: visuel vs auditif) du processus d’apprentissage, c’est sa
porte d’entrée.
- l’apprenant visuel se souvient mieux de ce qu’il voit. Quand on lui demande
ce qu’il a fait, où il est parti, ce qu’il a retenu, il a tendance à se construire une
image mentale de l’information.
64. Discussion
46
- l’apprenant auditif lui, se souvient mieux de ce qu’il écoute. Lorsqu’on lui
demande de se souvenir d’une information, il s’en souvient sous forme de
mots, ou de conversation. On peut reconnaître un apprenant auditif quand il se
met à lire l’information à voix haute pour la retenir.
Le mode opératoire du traitement de l’information est une dimension
(Axe I : Actif vs Réflexif) qui renvoie à la façon avec laquelle l’apprenant
traite l’information. Qu’il soit Actif ou réflectif, l’apprenant a besoin de traiter
l’information dans une activité. Néanmoins, chacun le fait à sa propre façon.
- l’apprenant actif aime travailler en groupe. Il passe directement à
l’application sans prendre le temps de réfléchir.
- l’apprenant réflectif, quant à lui, aime travailler seul ou à la rigueur avec une
seule autre personne. Il préfère d’abord réfléchir à l’information pour la
comprendre avant de passer à son application.
Le mode d’intégration de l’information (Axe IV : Séquentiel vs global)
est la façon avec laquelle l’apprenant réorganise sa mémoire et y intègre la
nouvelle information : c’est l’étape de stockage.
- l’apprenant séquentiel a besoin de suivre un raisonnement logique en
procédant petit à petit de façon linéaire et se souci souvent des détails. Il est
capable de retenir les informations sans avoir nécessairement besoin d’établir
une relation entre elles.
- l’apprenant global prend le sujet dans sa globalité. Il a besoin d’avoir un
aperçu global du sujet. En saisissant les informations de façon aléatoire, sans
ordre logique, il est capable de créer des liens entre elles. Contrairement à
l’apprenant séquentiel, il est capable de résoudre rapidement un problème
complexe.
Le tableau ci-dessous résume les styles d’apprentissage du modèle de
Felder et Silverman (59).
65. Discussion
47
Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman
2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS
L’ILS (Index of Learning Style) est un instrument qui permet la mesure
de la préférence de l’apprenant à l’un des deux pôles de chacune des quatre
dimensions (Annexes 1 ,2, 3 et 4) en fonction d’une échelle de
tendances allant de la tendance faible à la tendance forte :
- avec une tendance nulle ou faible, l’étudiant utilise indifféremment l’un des
styles ou l’autre.
- avec une tendance moyenne : l’étudiant utilise préférentiellement l’un des
deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser l’autre.
- avec une tendance forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des
deux styles (60).
L’ILS est disponible gratuitement sur le Web depuis 1997 (61).
Lorsque l’apprenant soumet le questionnaire, il reçoit la fiche de son profil
d’apprentissage avec le calcul de son score pour chaque dimension,
l’interprétation du résultat et les liens à consulter si ce dernier désire en savoir
66. Discussion
48
plus.
Avant l’utilisation de l’ILS, il faut savoir que (60) :
- l’objectif de ce test est de mesurer des préférences de l’apprenant et
non de le « typifier ».
- les mesures se font en fonction des tendances (forte, moyenne ou
faible) : il n’existe pas dans la nature des sensoriels exclusifs, ils peuvent être
intuitifs dans certaines situations (de même pour les intuitifs qui peuvent être
quelques fois sensoriels) ; ceci veut dire que dans la majorité des situations
d’apprentissage, l’apprenant sera plutôt sensoriel s’il a une tendance
sensorielle forte, qu’il sera plus souvent sensoriel qu’intuitif s’il a une
tendance sensorielle moyenne et qu’il sera tantôt sensoriel tantôt intuitif si
leur tendance sensorielle et intuitive sont faibles.
- les préférences de l’apprenant ne lui indiquent pas ses habilités ou ses
faiblesses dans la réalisation d’une tâche, ceci veut dire que si l’apprenant est
fortement sensoriel et qu’il est dans une situation d’apprentissage qui favorise
plus les intuitifs, il aura plus de mal que l’intuitif à suivre mais ça ne
l’empêche pas de réussir.
- les préférences de l’apprenant ne sont pas figées, elles peuvent
s’adapter en fonction des expériences d’apprentissage : si un apprenant
fortement sensoriel choisi de travailler le pôle de l’intuition, il peut devenir
moins sensoriel et plus intuitif.
- plusieurs études ont montré que l’enseignement est plus efficace
lorsque son style concorde avec celui des apprenants (tableau 15). Cependant
il faut qu’il leur permet aussi de travailler le pôle où la tendance est faible et
de développer d’autres habilités (10, 62). Ce dernier argument est considéré
par Felder et Silverman comme étant la principale application de l’ILS.
Pour résumer, la détermination du style d’apprentissage de l’apprenant,
67. Discussion
49
permet donc à l’enseignant d’avoir une approche éducative plus efficace et à
l’apprenant de prendre conscience de son style d’apprentissage, de connaître
ses forces et ses faiblesses en matière de stratégies d’apprentissage afin de
mieux les orienter et les adapter aux contextes.
Le tableau ci-dessous résume les différentes méthodes d’enseignement
qui peuvent répondre aux styles d’apprentissage des apprenants (59).
68. Discussion
50
Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle de Felder-Silverman
Style de l’apprenant Outils d’enseignement
Visuel
• Cours magistraux riches en outils visuels : diagrammes, croquis, schémas, photos, organigrammes.
• Mise à la disponibilité des étudiants des cassettes vidéo ou des cédéroms du matériel de cours.
• Matériel visuel dans les plateformes informatiques d’enseignement.
• Schémas conceptuels clairs et précis, avec des couleurs et des caractères différents, précisant les principaux points.
Auditif
• Organisation d’ateliers de travail où les étudiants peuvent écouter les autres étudiants expliquer le contenu du cours et donner des
explications eux-mêmes.
• Encouragement des étudiants à rédiger des résumés ou des aperçus du matériel de cours avec leurs propres mots.
Sensoriel
• Établissement des liens entre le contenu du cours et ses applications dans le monde réel.
• Donner des exemples précis de concepts et de procédures et expliquer l’application des concepts dans la pratique.
Intuitif
• Donner des interprétations de théories dans vos cours magistraux, présenter des situations complexes à l’étudiant et lui demander de
trouver la solution.
• Demander aux étudiants de lire les questions d’examen attentivement avant de commencer à répondre et à s’assurer de vérifier leurs
résultats.
Actif
• Créer des petits groupes et leur proposer des sujets à discuter ou des problèmes à régler.
• Proposer aux étudiants à former des groupes d’étude où les membres s’expliquent des
sujets les uns aux autres, ou dresser une ébauche de questions et de réponses d’examen.
Réfléchi
• Demander aux étudiants de rédiger des résumés de lecture ou des notes de cours avec leurs propres mots
• Demander aux étudiants de discuter des questions ou des applications possibles du contenu ou d’en rédiger.
Séquentiel
• Organiser du cours de manière séquentielle.
• Demander aux étudiants s’ils comprennent l'évolution du contenu
• Inciter les étudiants à dresser un aperçu du contenu du cours d'une manière sensée pour eux lorsqu'ils étudient et à relier les nouveaux
sujets aux choses qu’ils comprennent déjà afin d’approfondir leur compréhension.
Global
• Donner un aperçu de la matière que vous aborderez au début de chaque cours
• Demander aux étudiants de faire des liens entre le contenu et les choses qu’ils savent déjà quand ils étudient, puis à appliquer la
matière à d’autres sujets.
69. Discussion
51
2.3 Le fondement du choix de l’instrument
Nous optons pour ce choix parce que c’est l’instrument qui décrit le
mieux les principales étapes du processus d’apprentissage dans le modèle
socioconstructiviste. Il mesure quatre styles où chacun s’inscrit dans l’une
des quatre dimensions qui caractérisent les étapes respectives du processus
d’apprentissage. Cette finesse de description lui permet de mesurer les styles
des apprenants quelque soit le contexte d’apprentissage : il a été conçu au
départ pour des étudiants en ingénierie, il a ensuite été utilisé par un publique
très varié, y compris par les apprenants des langues (63). Et lui permet aussi
de s’adapter le plus aux modèles pédagogiques d’enseignement.
Ensuite, parce que c’est un instrument de mesure qui est relativement
récent, toujours d’actualité, disponible gratuitement sur le web dans sa
version intégrale (et même traduite) avec le barème et la grille
d’interprétation ; et complété par cent mille personnes chaque année.
Et enfin, parce qu’il a été aussi utilisé dans des centaines d’études qui
fournissent une base pour la méta-analyse entreprise par Felder et Spurlin
(2005). Leur article rapporte les résultats de 24 études réalisées par différents
chercheurs dans une variété de contextes qui mettent l’ILS à l’épreuve ; dans
l’ensemble, l’outil satisfait tous les critères de fiabilité – la cohérence interne,
la validité externe du construit, la validité discriminante orthogonale, la
fiabilité à répétition, etc. (64).
Dans ce modèle cognitif, apprendre dans un cadre structuré
d'enseignement peut être considéré comme un processus en deux étapes qui
implique la réception et le traitement de l'information. Dans l'étape de
réception, des informations externes, observables par les sens, et internes,
d’introspection, sont à la disposition des étudiants qui choisissent le matériel à
traiter et celui à ignorer. L'étape de traitement peut impliquer la simple
70. Discussion
52
mémorisation, le raisonnement inductif ou déductif, la réflexion ou l'action,
et l'introspection ou l'interaction avec les autres (2). Ce modèle comporte huit
styles répartis en quatre axes (2, 65). La préférence d’un style dans un axe se
mesure par la tendance qui peut être nulle ou faible : l’étudiant utilise
indifféremment l’un des styles ou l’autre ; moyenne : l’étudiant utilise
préférentiellement l’un des deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser
l’autre ; forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des deux styles (10).
3. LA POPULATION ÉTUDIÉE :
Pour notre étude, nous avons calculé la taille de l’échantillon nécessaire
pour la représentativité de notre population. Elle était de 226 avec une marge
d’erreur de 2,04 alors que notre population était faite de la totalité des
étudiants en premier cycle sans sélection. Cependant deux biais pourraient
limiter notre étude : la dimension culturelle des questions qui pourrait
influencer les choix des participants ; puis, la sincérité des participants dans
les réponses. Nous estimons que l’influence de ces éléments a été minimisée
par l’accompagnement des superviseurs et aussi par le faite que la taille de
l’échantillon inclus les impondérables (5%).
Les résultats statistiques de notre étude ont montré que ni le sexe, ni la
nature du Bac, ni le niveau (PCEM1 et PCEM2) n’interviennent dans la
nature et la construction du style d’apprentissage de l’étudiant. Il n’y a pas de
différence significative des préférences entre les étudiants de sexe opposé, de
différents types de Bac (science, math, lettre) ou de différents niveaux
(PCEM1, PCEM2). Ces résultats nous ont permis d’écarter l’influence des
prédispositions (sexe et type de Bac) de l’étudiant dans tous les axes, ce qui
est concordant avec la littérature (66-68). Le choix des étudiants du premier
cycle nous a permis d’écarter l’influence d’un éventuel remodelage adaptatif
des styles par l’exposition prolongée à l’enseignement médical dans les axes
71. Discussion
53
I, II et III. Ceci malgré les études qui ont fait état à la constance de ces styles
durant les années des études (69-72).
4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) :
4. 1. Analyse globale :
L’analyse globale des résultats a montré une hétérogénéité importante
de la population étudiée (diagramme 2) : un étudiant sur deux n’a pas de style
déclaré (53,3% de tendance nulle à faible à tous les styles) et un étudiant sur
deux en a (46,73% de tendance moyenne à forte). Un étudiant sur quatre avait
une préférence dans au moins un des quatre axes (25% de la population
totale), soit au moins un style d’apprentissage. Un étudiant sur cinq avait une
préférence dans au moins trois axes (20% de la population totale), soit au
moins trois styles d’apprentissage.
Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude
72. Discussion
54
Nous pouvons conclure de ces résultats, que seulement un étudiant sur
deux de la population étudiée profite directement de l’enseignement
classique. L’autre moitié, représentée par les étudiants qui ont des profils
d’apprentissage différents et qui ne peuvent pas profiter directement de
l’approche classique de l’enseignement médical. Ces étudiants se retrouvent
dans une zone d’inconfort et dans une situation d’apprentissage non conforme
à leurs préférences. Ceci peut expliquer leurs difficultés. Dans ce cas, ils vont
essayer, sous l’influence des examens, de s’accommoder au modèle présenté
ou de chercher d’autres ressources qui se rapprochent de leurs préférences.
4.2 Analyse selon l’axe
L’analyse des résultats selon l’axe a montré que les préférences des
étudiants se manifestent dans le mode de perception de l’information (54,8%
de tendance moyenne à forte dans l’axe II) et dans la voie de réception de
l’information (62,4% de tendance moyenne à forte dans l’axe 3.). Aucune
différence significative entres les préférences dans les axes I (traitement de
l’information) et IV (intégration de l’information). Ceci signifie que les styles
d’apprentissage interviennent essentiellement à l’étape de la réception de
l’information (Axe II et III) et non à l’étape de son traitement et de son
intégration (Axe I et IV).
L’étape de réception de l’information correspond au niveau superficiel
des trois niveaux du processus cognitif de l’apprentissage. C’est précisément
à ce niveau où l’apprenant est en continuelle interaction avec son
environnement d’apprentissage (73). Il n’est de ce faite pas étonnant de voir
que la variabilité entre les étudiants touche principalement cette étape du
processus. Sachant que le degré de motivation de l’apprenant est influencé par
l’étape de réception de l’information, la forme de présentation du matériel
pédagogique est donc un élément essentiel pour un enseignement efficace.
73. Discussion
55
Les étapes de traitement de l’information et de son intégration
correspondent à des niveaux plus profonds dans le processus cognitif de
l’apprentissage. Ces étapes correspondent au niveau cognitif (cf. le modèle
de KOLB et de Honey et Mumford) et supportent les stratégies et les choix
stratégiques de l’apprentissage.
L’étape du traitement de l’information est moins sensible à l’influence
environnementale. La variabilité n’est néanmoins pas écartée si l’apprenant
procède à un choix stratégique différent. L’étape de l’intégration de
l’information dans la mémoire se situe dans le niveau le plus profond du
processus. C’est le niveau du style de la personnalité cognitive qui est le
style le plus stable (cf. Le modèle de Myers-Briggs) (73).
En décortiquant le processus cognitif de l’apprentissage en trois
niveaux allant du superficiel au plus profond avec le modèle de Felder et
Silverman, nous avons pu déduire que le niveau où il y a le plus de
variabilité correspond au niveau le plus superficiel, niveau de la perception,
qui est soumis à une forte interaction avec l’environnement.
Avec cette observation, nous concluons que c’est au niveau le plus
externe du processus cognitif que l’on doit agir pour avoir un enseignement
efficace. Autrement dit, le champ d’action de l’enseignant doit surtout se
concentrer sur les modalités de la réception de l’information. C’est donc à ce
niveau-là que l’on peut agir sur le degré de la motivation de l’apprenant qui
est la clef de la réussite de l’apprentissage.
4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage :
Le constat auquel nous sommes parvenus souligne l’importance du
format de présentation des connaissances. Pour adapter au mieux le type de
matériel pédagogique, nous allons procéder à l’analyse détaillée des
préférences au sein de chaque axe.
74. Discussion
56
4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information :
Dans l’étape de réception de l’information mode de perception et voie
de réception de l’information (respectivement axes II et III), les résultats de
l’étude ont montré que les étudiants sont majoritairement sensoriels dans
l’axe II (82% de tendance moyenne et forte) et visuels dans l’axe III. (85,4%
de tendance moyenne à forte). Ainsi, dans notre cas d’étude la motivation des
étudiants peut être sollicitée par la présentation d’un matériel essentiellement
visuel : présentation de diaporama contenant des images, des tableaux, des
diagrammes dans les cours magistraux, par la mise à disposition des vidéos
dans des plateformes numériques, etc. La préférence sensorielle dans la
modalité de perception de l’information montre le besoin des étudiants à faire
le lien entre l’information et son application concrète dans la vie de tous les
jours, de ce faite, un enseignant qui veut attirer l’attention de la majorité des
étudiants, doit inévitablement leur expliquer le lien entre l’information qu’il
communique et son application concrète.
Motiver plus que les quatre cinquième des étudiants ayant des styles
prépondérants (dans notre cas : sensoriels et visuels) est important, mais que
faire des étudiants auditifs et intuitifs? Presque un cinquième des étudiants a
une préférence pour le style auditif (14,6% de tendance moyenne à forte) et
pour le style intuitif (17% de tendance moyenne à forte). La présentation d’un
matériel visuel est la plupart des cas accompagné par des explications. Les
apprenants auditifs peuvent alors eux aussi en profiter. Par contre, le
problème se pose avec l’apprenant intuitif. D’après les résultats, un étudiant
sur cinq est déclaré intuitif dans la réception de l’information. Si cet étudiant
est contraint à suivre un enseignement classique, il serait moins motivé que
l’étudiant sensoriel. De plus, l’étudiant intuitif a une personnalité innovante et
créative, il serait donc intéressant de mettre en valeur ces qualités au cours de
son apprentissage. Cette contrainte, doit motiver les enseignants à prendre en