Rojo (2001) modelização

In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor:
Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001.
1
Modelização didática e planejamento: Duas práticas esquecidas do
professor?∗
Roxane Helena Rodrigues ROJO
(LAEL/PUC-SP)
Os documentos oficiais mais recentes a respeito do Ensino Fundamental, tais como
os Parâmetros Curriculares Nacionais, têm enfatizado e insistido na importância
essencial do projeto educativo da escola, seja encarando a escola como “uma
construção coletiva e permanente” (Brasil [SEF/MEC], 1997: 48), seja colocando-o
como “condição essencial para a efetivação dos princípios expressos nos PCN” (Brasil
[SEF/MEC], 1998: 85).
Claramente, a elaboração de projetos educativos de escola envolve – dentre outros
aspectos, mas de maneira central – a capacidade de eleger metas e objetivos e de
organizar ações para atingi-los, acompanhando sua consecução e re-organizando-as,
na medida do necessário. Isto é, envolve centralmente, a capacidade de planejar. No
caso do planejamento educacional, esse ainda exige a capacidade de definir,
selecionar e organizar “conteúdos” que deverão ser tematizados por meio de ações
didáticas distribuídas no tempo e no espaço escolar. Para tal, quase sempre a
modelização didática1
é necessária.
Já que o projeto educativo de escola é um de seus princípios fundantes, cabe
perguntar que espaço dedicam esses discursos oficiais à questão do planejamento e
da modelização didática. No seu volume de Introdução, ambos os documentos
abordam a questão do planejamento, buscando desvencilhá-la das concepções e
práticas tradicionais a que foi associada. Encontram-se trechos como:
“Esse projeto [o projeto educativo da escola] deve ser entendido como um
processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a
particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de
rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de
todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento do
início do ano ou dos períodos de ‘reciclagem’. [...] Assim, organiza-se o
planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a
reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a
improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que. muitas vezes,
são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados” (Brasil
[SEF/MEC], 1997: 48-49).
ou
“O projeto educativo não é um documento formal elaborado ao início de
cada ano letivo para ser arquivado. [...] O processo de elaboração e de
desenvolvimento do projeto educativo de cada escola pressupõe alguns
aspectos, dentre os quais se destacam: [...]
∗
Agradecemos à FAPESP o suporte ao Projeto de Pesquisa que originou este trabalho, assim como ao
grupo de pesquisa que se encarregou, juntamente conosco, de sua execução.
1
Como veremos mais em detalhe adiante, entendemos modelização didática como a construção de
um modelo didático para o ensino de um dado objeto de conhecimento.

2
• Repensar sobre a sistemática de planejamento, definindo metas a
serem atingidas, em cronogramas exequíveis, fazendo com que as
propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessários,
utilizando de forma plena, funcional e sem desperdício, os recursos
disponíveis, definindo um acompanhamento e uma avaliação sitemática
e não realizar o planejamento como tarefa burocrática,legalmente
imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os
que dela participam...” (Brasil [SEF/MEC], 1998: 85-88).
No caso do primeiro documento (1997), enfatiza-se o caráter coletivo, reflexivo e
contínuo do planejamento. Fala-se do “planejamento do início do ano” e de um outro
“planejamento” que daria sentido às ações cotidianas. No entanto, para além de
definir esse último como “formulação de metas e meios”, o documento não se
preocupa em detalhar o que é planejar, como se o sentido da palavra fosse
transparente para seu interlocutor, o professor.
No caso do segundo (1998), o professor suposto parece ser outro: aquele que
encara o planejamento como tarefa burocrática, imposta pelas Secretarias, mero
preenchimento de formulários para arquivo. Talvez por isso, o documento se
preocupe em esclarecer (mas não em detalhar) quais os aspectos importantes para a
realização de um planejamento.
Por minhas experiências com a formação de professores, creio que a realidade da
ação do professorado fica entre um ponto e outro. Nem o desprezo total ao
planejamento como “mais uma burocracia a realizar”, nem a autonomia para a
relaização de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede
pública têm mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ação didática e
em implementar novas e melhores orientações no processo de ensino-aprendizagem;
quase sempre sem condições objetivas para fazê-lo – por exemplo, tempo escolar
remunerado e reservado ao planejamento e à reflexão coletivos – e pouco formado
para fazê-lo.
No que se refere especificamente à formação do professor para a educação
lingüística – tópico desta coletânea -, nós, lingüistas aplicados, temos dedicado parte
considerável de nosso trabalho a essa tarefa, nos últimos 25 anos. No entanto,
muitas de nossas ações de reflexão junto aos professores têm-se voltado ao nosso
campo específico – a linguagem, a língua, as práticas de linguagem, o letramento – e
descurado, pelo menos parcialmente, dos aspectos propriamente didáticos da
implementação das teorias numa prática escolar.
Neste trabalho, pretendo justamente relatar parte de um processo de formação de
professores do Ensino Fundamental, que teve lugar numa Escola Estadual de São
Paulo. Eram 18 professores de diferentes disciplinas (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia) e séries (1a
a 8a
séries)2
que
participaram, de 1999 até o início de 2001, como bolsistas, de um projeto de
2
A formação de professores teve lugar como parte das atividades mais amplas de um Projeto de
Pesquisa Aplicada, dento da linha de fomento da FAPESP para a Melhoria do Ensino Público no
Esatado de São Paulo (MEP/FAPESP), de título “Práticas de Linguagem no Ensino Fundamental:
Circulação e apropriação dos gêneros do discurso e a construção do conhecimento”, 1999-2000, sob
minha coordenação.

3
pesquisa aplicada, que visava analisar as práticas e o discurso das salas de aula e, a
partir da reflexão sobre as mesmas, re-orientar as ações didáticas.
Foram objetivos básicos a serem alcançados durante a formação desses professores,
ao longo de dois anos:
• Discutir as concepções docentes sobre:
• aprendizagem, ensino, desenvolvimento, construção de conhecimento,
buscando uma síntese das concepções e fundamentação teórica
(Vygotsky/Dolz/Schneuwly//Bronckart);
• linguagem, linguagem oral, linguagem escrita, leitura, produção de textos,
literatura e gramática, buscando uma síntese das práticas adotadas e
fundamentação teórica (Bakhtin, Schneuwly, Dolz, Rojo);
• Construir um referencial de uma prática sócio-construtivista de ensino-
aprendizagem e de um trabalho enunciativo com linguagem oral e escrita, de
modo a embasar o trabalho;
• Discutir e trabalhar os conceitos de gêneros do discurso, de gêneros do discurso
como mega-instrumento de aprendizagem, de progressão curricular com base
em gêneros do discurso, de agrupamentos de gêneros, de progressão espiral e
de seqüência ou projeto didático, de maneira a fundamentar as discussões
abaixo;
• Discutir a prática docente relativa à seleção de conteúdos, à elaboração de
atividades e projetos ou seqüências/módulos didáticos, à avaliação processual,
etc., visando formar os professores para o trabalho com linguagem em sala de
aula;
• Discutir a prática docente em termos de interação em sala de aula, de modo a
realizar uma análise crítica e reflexiva das próprias atuações (internamente
persuasivas/autoritárias) em relação com o processo de construção social do
conhecimento e das capacidades pelos alunos;
• Preparar atividades, projetos ou SDs, em cada um dos cinco agrupamentos de
gêneros (relatar, narrar, argumentar, instruir/prescrever e expor).
A base teórica adotada nessa discussão foi, portanto, uma teoria da aprendizagem
vygotskiana (socio-histórica), que toma a teoria da enunciação bakhtiniana como
uma boa elaboração para as questões da linguagem e do discurso, crucialmente
envolvidas na aprendizagem. Foi também levada em conta a releitura didática
realizada sobre as obras destes dois autores pela equipe de Didática de Língua
Materna da Universidade de Genebra, especialmente Dolz & Schneuwly.
A parte da formação contínua que discutirei aqui diz respeito a cinco encontros
quinzenais, de três horas cada, que abarcaram cerca de dois meses, já ao final do
Projeto, em outubro e novembro de 2000. Nessa parte da formação que estará em
discussão, a partir de uma perspectiva enunciativa bakhtiniana (Teoria dos Gêneros),
caracterizamos, em conjunto e sob solicitação dos professores, um gênero do
agrupamento argumentar – o gênero do discurso artigo de opinião (descrição de
gênero) –, a partir de um corpus de textos. Discutimos também uma amostragem
de textos de opinião de adolescentes e jovens adultos, retirados de um Fórum de
Discussão da WEB, que funcionou como base de uma avaliação de ZPD de um grupo
com o qual se trabalharia o gênero artigo de opinião, a partir da ótica e dos
interesses das diversas disciplinas. A seguir, passamos à modelização didática (Dolz
& Schneuwly, 1998) do gênero.

4
Os resultados dessa experiência de formação mostram que, no processo de
aprendizagem do professor, um dos pontos de estrangulamento é o momento da
modelização didática, ao qual a tradição cristalizada das práticas didáticas impõe
sérios obstáculos.
Passaremos a comentar cada uma das fases desse momento da formação de
professores, pela ordem acima anunciada. Antes, porém, faremos uma breve
digressão teórica sobre as referências que orientaram o planejamento desta
formação.
O valor da modelização didática na construção de programas e
planejamentos
Dentro da abordagem mais ampla concernente à transposição didática (Chevallard,
1985; 1988), a equipe de Didática de Língua Materna da Universidade de Genebra
atribui um lugar de destaque à modelização didática, ou seja, à construção de um
modelo didático para o ensino de um dado objeto de conhecimento. Por exemplo,
para Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998), que supõem os gêneros do discurso como
um dos objetos centrais no ensino de língua materna, a construção de um modelo
didático para o ensino de um determinado gênero discursivo constitui um dos
momentos centrais na construção de um plano ou programa de ensino. Ele é que é
responsável pela seleção (mais ou menos complexa) de características do objeto a
serem ensinadas e por sua adequação, como diriam os PCN de Língua Portuguesa –
3o
e 4o
Ciclos do Ensino Fundamental, às possibilidades e necessidades de
aprendizagem dos alunos. Isto é, o modelo didático é responsável por um ensino
operante na ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento, Vygotsky (1930; 1935)) criada
pelas necessidades de ensino (do Projeto ou Programa), afinadas com as
possibilidades de aprendizagem dos alunos.
No dizer dos autores acima citados, o modelo didático define “princípios, orienta a
intervenção didática e, enfim, torna possível uma progressão entre os diferentes
graus de aprendizagem. [...] O modelo define, com efeito, os princípios (por
exemplo, o que é um debate?), os mecanismos (reformulação, retomada, refutação)
e as formulações (modalizações, conectivos) que devem constituir objetivos de
aprendizagem para os alunos” (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 34-35).
De fato, o momento da modelização didática constitui-se no mecanismo que
transforma uma descrição de gênero (ou de qualquer outro objeto de ensino) num
programa de ensino de gênero (no dizer dos autores, numa seqüência didática). Para
eles, contrói-se o modelo didático colocando-se em relação três conjuntos de dados:
“comportamentos dos especialistas, comportamentos dos aprendizes e experiências
de ensino” (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 35).
Nesse sentido, no caso de se tomar um gênero discursivo como objeto de ensino –
como era o nosso caso, relativamente ao artigo de opinião –, deve-se,
primeiramente, descrever o gênero, por meio da contribuição das teorias lingüísticas
e discursivas/enunciativas e das experiências e usos de seus usuários especialistas
(no nosso caso, jornalistas, manuais de redação, articulistas). Em seguida, deve-se
avaliar o que os aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos
do gênero em questão, isto é, avaliar a ZPD para este objeto específico. Com base

5
em experiências de ensino anteriores e correlatas, coloca-se então em relação os
dois conjuntos de dados: o resultante da descrição do gênero, que capta as
características e o funcionamento do gênero (no dizer dos autores: os princípios,
mecanismos e formulações), e o resultante da avaliação da ZPD dos alunos para
textos no gênero (ou em gênero aproximado, que envolva características e
funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos
alunos para os textos do gênero em questão. A partir deste processo de comparação
entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se deverá ensinar das
características e do modo de funcionamento do gênero, para aquele conjunto
específico de alunos. O resultado desta seleção, num planejamento, comporá os
objetivos de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizará o
tempo e material escolar, componentes do projeto ou programa de ensino
(seqüência didática).
Um projeto de ensino de artigos de opinião (ou artigos assinados)
Foi exatamente essa seqüência de atividades – já anunciada na introdução deste
texto – que adotamos no encaminhamento do período de formação dos professores
que passaremos a relatar. Cabe, aqui, situar e historiar um pouco a gênese do
episódio. Como já mencionei, esse processo de formação de professores fazia parte
de um projeto de pesquisa aplicada MEP/FAPESP mais amplo, no caráter de
contraparte aplicada da universidade, cujo objetivo era descrever e analisar as
práticas de linguagem e os gêneros do discurso em circulação em salas de aula de
diversas disciplinas e séries do Ensino Fundamental, numa escola pública estadual no
Ipiranga (na cidade de São Paulo). As aulas documentadas (filmadas) e analisadas
eram discutidas no processo de formação, com o intuito duplo de refletir sobre as
interações, viabilizando melhor a construção dos conhecimentos. As sessões de
formação – embora fossem resultado e não objeto da pesquisa – eram, às vezes,
gravadas em áudio, mas sempre diarizadas pelos pesquisadores da universidade.
Ao fim do primeiro ano do projeto e da formação (início de 2000), os professores-
bolsistas decidiram elaborar um planejamento conjunto, interdisciplinar e temático
(Tema: Trabalho). Durante a execução do planejamento, fomos constatando uma
enorme dificuldade dos professores em planejar ações adequadas às intenções e,
sobretudo nos 3o
e 4o
ciclos (5a
a 8a
séries), em integrar enfoques disciplinares. Na
metade de 2000, após seis meses de planejamento conjunto, o grupo decidiu
abandonar as tentativas de planejamento interdisciplinar temático e optar por
projetos em torno de gêneros adequados às áreas de conhecimento (disciplinas).
Com exceção de Matemática – cujos professores, contudo, permaneceram
interessados e ativamente participantes do processo –, havia gêneros de interesse do
conjunto das áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, História, Geografia e
Ciências): notícias, artigos de opinião e editoriais, seminários.
Optamos por trabalhar esses gêneros para a elaboração de projetos de ensino que
pudessem ser adequados às finalidades e objetivos das diferentes disciplinas. Todos
foram abordados, sendo o artigo de opinião/assinado um dos últimos e o primeiro
em que se enfocou a modelização didática para a construção do projeto de ensino. É
dessa parte da formação que pretendo tratar aqui.

6
Os encontros com essa finalidade duraram cerca de dois meses, em cinco sessões de
formação de três horas cada, quinzenais, mas que contavam com outra reunião dos
professores-bolsistas de mais três horas antes de cada sessão, para a preparação
das atividades. Portanto, toda essa parte da formação contou com dez sessões de
formação (presenciais e à distância) e cerca de trinta horas (presenciais) de
elaboração. Obedeceu-se, nas sessões presenciais, ao planejamento de atividades
que figura nas próximas páginas.

7
Conteúdo Duração Objetivos Atividades Materiais Avaliação Organização
interativa
Artigo de Opinião
(Agrupamento
“Argumentar”)
01 sessão/03hs Descrição de gênero:
• Situação de produção
• Temática
• Forma composicional
• Marcas lingüísticas
• Analisar e comparar
corpus de artigos de
opinião quanto aos
aspectos mencionados
nos objetivos
• Encontrar aspectos
gerais do gênero e
diferenciais dos textos
• Corpus de
artigos de
opinião
• Dolz (1996)
• Rodrigues
(2001)
• Acompanhamento,
monitoração e
diarização das
discussões dos
grupos pela
equipe de
pesquisa
• Exposição e
explicação no
grupo
• Discussão no
grupo
• Discussão em
pequenos
grupos
Artigo de Opinião
(Agrupamento
“Argumentar”)
01 sessão/03hs Descrição de gênero:
• Situação de produção
• Temática
• Forma composicional
• Marcas lingüísticas
corpus de artigos de
opinião quanto aos
aspectos mencionados
nos objetivos
• Encontrar aspectos
gerais do gênero e
diferenciais dos textos
• Corpus de
artigos de
opinião
• Dolz (1996)
• Rodrigues
(2001)
• Resultados dos
seminários dos
pequenos grupos
• Seminários
dos grupos
• Avaliação e
discussão dos
seminários
Capacidades
argumentativas de
adolescentes
Participações em
Fórum da WEB
01 sessão/03hs Descrição das capacida-
des argumentativas de a-
dolescentes, a partir de
suas participações em
Fórum de Discussão WEB
corpus de EMails
enviados ao Fórum;
• Avaliar ZPD dos autores
para capacidades
argumentativas
• Levantar necessidades
e possibilidades de
ensino
• Corpus de
Emails retirados
de Fórum de
Discussão WEB
(UOL)
• Acompanhamento,
monitoração e
diarização das
discussões dos
grupos pela
equipe de
pesquisa
• Exposição e
explicação no
grupo
• Discussão no
grupo
• Discussão em
pequenos
grupos

8
interativa
Modelização didá-
tica para projeto
de ensino de
artigo de opinião
01 sessão/03hs Elaborar um modelo di-
dático do gênero artigo
de opinião e um projeto
de ensino do gênero
• Selecionar as carac-
terísticas do artigo de
opinião a serem ensi-
nadas no projeto, a
partir das caracterís-
ticas dos textos argu-
mentativos dos ado-
lescentes
• Montar um programa
de ensino, envolvendo
as mesmas rubricas
deste quadro, para as
características
selecionadas
• Grade de plane-
jamento
• Bräkling (2001)
• Resultados dos
seminários dos
pequenos grupos
• Seminários dos
grupos
• Avaliação e
discussão dos
seminários
Modelização didá-
tica para projeto
de ensino de
artigo de opinião
01 sessão/03hs Elaborar um modelo di-
dático do gênero artigo
de opinião e um projeto
de ensino do gênero
• Revisar o programa de
ensino montado
• Grade de plane-
jamento
• Acompanhamento,
monitoração e
diarização das
discussões dos
grupos pela equipe
de pesquisa
• Exposição e
explicação no
grupo
• Discussão no
grupo
• Discussão em
pequenos grupos
• Redação dos
resultados
QUADRO 1: Planejamento da formação de professores

9
Não havendo espaço neste trabalho para detalharmos a primeira fase desse episódio
de formação (a descrição de gênero – duas primeiras sessões), apenas gostaríamos
de afiançar que os professores-bolsistas, nesta fase, realizaram um trabalho bastante
completo e aprofundado de descrição do gênero artigo de opinião, cujos resultados
se refletem, por exemplo, nas questões que puderam ser colocadas a eles, quando
da avaliação da ZPD dos adolescentes para capacidades argumentativas, a partir de
um corpus de Emails retirados de Fórum de Discussão da UOL (ver QUADRO 2).
Cabem, no entanto, alguns esclarecimentos sobre essa primeira fase. Em primeiro
lugar, a descrição de gênero, que ocupou as duas primeiras sessões de formação,
escolheu basear-se no método sociológico bakhtiniano (Bakhtin/Volochínov, 1929:
124), cujos conceitos encontram-se aprofundados em Bakhtin (1953/1979). Nesse
sentido, discutiu-se, em primeiro lugar, a situação de produção de artigos de opinião
(incluídas nisso as características temáticas), inclusive com consultas a Manuais de
Redação de jornais de grande circulação, para, em seguida, dedicarmos atenção aos
elementos da forma composicional argumentativa dos artigos – relacionados à
situação de produção –, envolvendo operações de tomada de posição (tese);
sustentação da tese por meio de argumentos de força diferenciada; refutação de
posições e argumentos contrários e negociação (concessão) de posições. Por fim,
discutimos os elementos lingüísticos relevantes, relacionados a estes movimentos
argumentativos, tais como a dêixis de pessoa, tempo e lugar (ancoragem); a
modalização (responsabilização enunciativa); os operadores argumentativos e a
seleção lexical. Em segundo lugar, para fazê-lo, selecionamos um pequeno corpus de
cinco artigos de opinião, de mesmo tema (“Será que a lei educa?”) e de autoria de
articulistas variados, retirados dos números Revista E de nov/1997 e mar/1998,
SESC Publicações, publicados quando da controvérsia sobre o novo Código de
Trânsito. Como suporte teórico a estas discussões e análises, indicamos a leitura e
discutimos os trabalhos de Dolz (1996) e de Rodrigues (2001).
Para realizarmos a segunda parte da formação – para a modelização didática –,
depois de descritas as propriedades e o funcionamento dos artigos de opinião,
selecionamos um novo corpus de 18 Emails, argumentativos ou opinativos, de
autoria diferenciada, retirados de Fórum de Discussão da UOL que tinha por tema
“Música na WEB” e que visava discutir as restrições impostas a sites e softwares
como o NAPSTER, por exemplo, por parte das gravadoras, para a importação de
músicas na rede virtual. A participação no Fórum é principalmente, mas não
exclusivamente, de adolescentes usuários. A partir do mesmo instrumental de
análise, na terceira sessão, solicitou-se uma descrição destes textos (Emails), como
maneira de avaliar a ZPD deste grupo de autores para as capacidades
argumentativas, a partir do Guia de Discussão que figura no QUADRO 2 da próxima
página3
:
3
O Guia de Discussão foi acompanhado de uma tabela para organização do projeto, cujas colunas
correspondiam às mesmas rubricas do Quadro 1: Conteúdo, Duração, Atividades, Materiais,
Avaliação e Organização interativa.

10
QUADRO 2: Encaminhamento para a modelização didática do artigo de opinião
Dezoito de seus alunos de 7ª série participam de um Fórum na WEB sobre
música digitalizada. Você vai começar um projeto de ensino-aprendizagem de
artigos de opinião e resolve dar uma olhada nas opiniões que eles mandam para
a rede. Com base em seus 18 textos, avalie a ZPD de seus alunos para a
produção de textos de opinião e construa um modelo didático sobre “o quê
ensinar” para melhorar suas capacidades de leitura e produção de artigos de
opinião. Siga o roteiro: (discussão em grupos interdisciplinares de 6 professores
cada, resultando em 3 projetos)
1. De que estes alunos são capazes?
2. Conhecendo os artigos de opinião pela descrição de gêneros que você já fez,
avalie o que eles ainda precisam aprender, em termos de:
a. adequar-se e refletir sobre a situação de produção do gênero;
b. escolher uma ancoragem enunciativa para a produção de seu texto;
c. providenciar uma ampliação das informações sobre o tema;
d. tomar uma posição e sustentá-la;
e. refutar outras posições antagônicas;
f. abrir negociações para um possível acordo entre pontos de vista;
g. organizar uma argumentação;
h. marcar lingüisticamente esta organização;
i. modalizar seu discurso.
3. Levando em conta as capacidades de sua turma, descritas no item 1, quais
destes conteúdos de ensino (que você levantou no item 2) você escolheria
abordar no seu projeto de ensino?
a) Quanto tempo você precisaria para isso?
b) Como você distribuiria os conteúdos pelas aulas necessárias? Faça uma
tabela.
c) Que objetivos você teria para cada uma das aulas?
d) Que atividades você proporia?
e) De que materiais você necessitaria para essas atividades?
f) Qual dispositivo de avaliação de aprendizagem você usaria em cada uma
das atividades propostas?
g) Como você encaminharia a organização interativa das aulas?
h) Complete sua tabela, com as colunas referentes às questões 6 a 10.
4. Agora, leia o relato sobre como uma colega sua fez o mesmo projeto, numa
6ª série da rede particular, no texto de Bräkling (2001). Discuta o texto com
seus colegas para o próximo encontro.

11
Este Guia de Discussão obteve as seguintes respostas do grupo de professores-
bolsistas, a primeira (QUADRO 3) referindo-se ao Guia de Discussão e a segunda
(QUADRO 4), à Grade de Programação fornecida:
QUADRO 3: Resultado das discussões propostas no Guia
RESPOSTAS DAS PERGUNTAS DO TEXTO MÚSICA NA WEB
1) Os alunos são capazes de opinar, porém a maioria com argumentos fracos e
alguns até sem argumentos. Os números 4, 14 e 17 são ótimos. Com exceção
destes, os demais apresentam dados pouco consistentes.
2a) Precisam ter consciência de que o artigo de opinião deve ser escrito para
convencer os outros. De forma a convencer o leitor.
2b) Mesmo que inconscientemente, eles se utilizam de ancoragem enunciativa
implicada (primeira pessoa) e conjunta (verbos no presente), relacionada com o
aqui e agora.
2c) Falta fornecimento de maiores informações para que os leigos leiam e
entendam o assunto.
2d) Em geral, eles tomam posição; porém, não conseguem sustentá-la.
2e) Alguns refutam, embora não de forma modalizada, usando, inclusive, alguns
palavrões. Outros, por sua vez, não refutam nada.
2f) De modo geral, eles não abrem negociações. O único que tentou foi o texto 7.
2g) Escolherem dados mais consistentes que possam ser articulados por meio de
suportes concretos, para se chegar a uma conclusão ou a uma contra-
argumentação (restrição).
2h) Usar articuladores para objeção, refutação etc., como, por exemplo: visto que,
em virtude das, mas, porém, contudo, entretanto etc.
2i) Precisam aprender a negociar, abrir espaço para contra-argumentação, usando
mais palavras como: pode-se dizer que, parece que, talvez possamos dizer que
etc.
3) Primeiramente, faríamos uma seleção minuciosa de um tema de interesse geral.
A partir daí, providenciar uma ampliação de informações sobre o tema (item c),
visando uma maior coleta de dados. Assim, acreditamos, os alunos terão
condições de tomar posições e sustentá-las.
4) *Escolha do tema (1 aula);
* Ampliar informações (através de uma pesquisa em casa sobre o assunto);
* Apresentação oral das informações (1 aula);
* Tomada de posição e sustentação (2 aulas).

12
O descompasso entre as respostas dadas aos itens 1 e 2, responsáveis pela avaliação
da ZPD dos escreventes, e as propostas de ensino presentes nos itens 3 e 4, de
saída, já nos surpreendeu. Fazia parte de nossas crenças, enquanto formadores, que
a atividade de planejar ações didáticas, uma vez detectada a necessidade de ensino
e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o objeto de ensino, é característica
da profissão e não precisaria, portanto, ser objeto de formação, dado que seria
sobejamente conhecida. Daí nossa surpresa que a dificuldade não se encontrasse na
descrição do gênero ou na avaliação das possibilidades de aprendizagem (ZPD) –
tarefas essas que julgávamos mais difíceis e objetos de formação, perfeitamente
realizadas pelos professores-bolsistas –, mas justamente na modelização didática, ou
seja, na seleção de o quê e como ensinar.
Esse descompasso materializou-se no programa de ensino, visivelmente empobrecido
dadas as discussões anteriores, que figura no QUADRO 4 adiante:

13
QUADRO 4: Preenchimento do Grade de Planejamento do Projeto de Ensino de Artigo de Opinião
interativa
Escolha do tema 1 aula Despertar o interesse do
aluno
Divisão em grupos,
onde cada um escolhe
seu tema e a classe
escolherá o melhor
Giz; lousa A classe avaliaria,
escolhendo o tema
mais controverso
Organização
interativa
Coleta de informa-
ções sobre o tema
Extraclasse
(livre)
Conhecer melhor o
assunto, através de
pesquisa
Pesquisa extraclasse
em materiais diversos
Livros, revistas,
jornais, Internet
etc.
Diversidade de
materiais
apresentados
Participação dos
grupos entre si
Apresentação da
coleta de informa-
ções
1 aula Ampliar o conhecimento
sobre o tema
Exposição oral e
esquema na lousa feito
pelo professor
Uso da lousa Diversidade e
pertinência dos
dados
Troca de
informação
Tomada de posi-
ção e sustentação
2 aulas Refutar, convencer e
sustentar sua opinião
Discussão oral Oralidade Melhor argumen-
tação
Troca de opi-
niões
“Negociação”

14
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, é a visível ausência de ensino;
a hiper-valorização da alimentação temática; a crença de que a discussão oral da
temática pode ser responsável por bons textos; e o “passe de mágica” existente
entre estas providências e a produção de artigos de opinião, além da pobreza do
material didático pensado.
Ora, esses mesmos professores haviam detectado que esses alunos conseguiam
assumir posição, mas tinham dificuldades em sustentá-la; não refutavam ou
negociavam posições. Tinham uma ancoragem primária (implicada, conjunta); não
modalizavam; tinham dificuldades de seleção lexical e, como mal argumentavam,
não usavam operadores. Tanto a ensinar! E então, o projeto de “ensino” se resume a
uma alimentação temática, feita solitariamente, em casa, pelos alunos – sem ensino,
portanto –, com uma discussão conjunta animada pelo professor, da qual,
magicamente, decorre a capacidade para produzir artigos de opinião.
Por outro lado, os materiais e suportes didáticos com que se pode contar na escola
são giz, lousa e trocas orais, embora a escola disponha de uma boa biblioteca,
bastante atualizada, que inclusive dispõe de assinaturas de jornais e revistas; de um
centro de informática – com 25 unidades para uso dos alunos, conectadas em rede
intranet – e outro, com 12 unidades de última geração, conectadas em rede intranet
e na Internet, para uso dos professores; scanners; retroprojetores; videos; TVs de
29 polegadas etc. No entanto, estes materiais e suportes variados são pensados
pelos professores como somente acessíveis aos alunos em suas casas. E, aí sim, a
diversidade de materiais suporte é objeto de avaliação.
Também há pouca ou nenhuma clareza das organizações interativas necessárias a
cada uma das atividades.
Visto isso, nossa proposta, na sessão seguinte, foi a de brincar de “ligue as colunas”,
ou seja, as avaliações realizadas nos itens 1 e 2 do QUADRO 3 com as propostas de
“ensino” que figuram no QUADRO 4. Isso para indicar-lhes que as três primeiras
aulas do QUADRO 4 decorriam meramente do item 2c e que todo o restante das
dificuldades avaliadas em 1 e 2 deveriam ser magicamente superadas por meio da
discussão oral proposta para as duas aulas finais, mas não planejada. Tratava-se de
um programa de animação de sala de aula, mas não de ensino.
Um projeto de ensinar a planejar
Encaminhamos a discussão na direção de compreendermos porque um resultado tão
elaborado em termos de descrição de gênero e de avaliação de ZPD resultava num
programa tão convencional e tão professor-animador. Uma pergunta chave foi “onde
foi parar a tarefa chave do professor: planejar seu ensino”? A diarização da
formação indica algumas respostas, também chave, por exemplo:
• “Fora o planejamento de início do ano, em janeiro ou fevereiro, que elenca os
conteúdos que vamos abordar no ano, não fazemos planejamentos assim pequenos
de atividades especificas. Estas, tomamos/selecionamos do livro didático adotado”;
ou
• “As diretrizes, subsídios e cursos da CENP mostram o valor que têm, na produção de
textos, as discussões dos temas e a troca oral”; ou

15
• “A gente fez o planejamento um pouco como nós [leia-se, “os melhores dentre nós”,
dado o enunciador da fala e sua valorização social na escola – professora de LP,
coordenadora de área e ciclos] estamos habituados a fazer a produção de textos e
que temos obtido resultados bons”.4
Estas falas indicam três pontos de estrangulamento básicos, de caráter didático, que
deveriam ser levados em conta em qualquer processo de formação de professores:
a) o professor abriu mão de uma de suas atribuições básicas – a de ser “dono
da voz”, isto é, a de planejar seu ensino de acordo com as necessidades e
possibilidades de seus alunos –, em favor do que é feito pelos autores dos
livros didáticos, assumindo, de bom grado, uma posição de animador de
sala de aula, cujo planejador e executor é o discurso do livro didático;
b) as orientações oficiais que circulam na rede pública estadual (“propostas
da CENP”) corroboram e colaboram com este infeliz papel assumido;
c) as práticas cristalizadas na tradição de sala de aula acabam se sobrepondo
a toda formação recente que se possa ministrar e “parasitam” novas
práticas.
Além disso, a proposta inicial de planejamento elaborada, mostra que o professor,
mesmo que trabalhe numa escola como essa, que foi bastante equipada5
e que
dispõe de recursos raros na rede pública, ainda vê o espaço de sala de aula como
lousa-giz-voz, não colocando em circulação novos recursos e tecnologias. Isso
mostra que a política de “equipar escolas” com tecnologias de última geração por si
só não leva à apropriação dessas tecnologias. Isso exigiria uma reorganização do
tempo e do espaço escolar: em 50 minutos de aula, em salas superlotadas de 48
alunos, ninguém consulta suportes ou visita “salas ambientes”, com tempo suficiente
de aproveitamento da aula em si. Por outro lado, a ausência de materiais e suportes
também remete ao domínio absoluto do livro didático em sala de aula: material
comprado e distribuído pelo governo a cada aluno, elaborado levando em conta a
organização do tempo e do espaço escolar, o LD é accessível a cada um na sala, de
maneira prática, simples, adequada e, sobretudo, sem exigir a preparação e
organização dos materiais alternativos que o professor não tem tempo remunerado
para viabilizar. Assim, quando estes entram em sala, entram pelas mãos dos alunos,
quando isso é possível.
Um terceiro campo de discussão que esses resultados abrem é o da pouca clareza
sobre as organizações interativas (discussão em grupos, trocas em duplas, debate
com moderador, exposição oral etc.) que cada atividade didática exige para ser
levada a efeito. E isso, apesar de que boa parte da formação em foco ter discutido
justamente as formas de interação em sala de aula. A voz que ecoa nessa parte do
planejamento é a que encontramos, como dizem os próprios professores, em alguns
documentos oficiais estaduais, que enfatizam a “participação” e a “troca oral” como
uma espécie de panacéia didática.
4
Obviamente, estes resultados, opiniões e justificativas foram rediscutidos, gerando uma nova
programação, desta vez, de ensino, que, infelizmente, não temos espaço de comentar.
5
Inclusive pela concessão de equipamentos feita pela FAPESP, dentro do Projeto.

16
Finalmente, o campo de debate mais importante aberto para nós por esse episódio
foi o do papel do lingüista aplicado na formação de professores. Ao ver os resultados
das descrições de gênero e dos textos dos alunos, a avaliação da ZPD, estávamos
convencidos de haver cumprido nosso papel de formadores, enquanto lingüistas
aplicados – refletir com os professores sobre o funcionamento da língua e da
linguagem e relacionar essa discussão com os processos de ensino-aprendizagem de
língua e linguagem.
Qual não foi nossa surpresa, ao descobrirmos in loco e ao vivo algo que já sabíamos
a partir do já-dito – que quase nada dessas aprendizagens transita para a prática de
sala de aula. E que isso se dá por razões de ordem didática.
Assim, na discussão sobre nossa proposta de formação, também a equipe de
pesquisa reviu alguns de seus supostos sobre as capacidades do professor:
a) em que pese a satisfação que temos todos (eles e nós) na aprendizagem
de novas arquiteturas lingüísticas e discursivas ou mesmo de construtos
das teorias da aprendizagem, isso não ensina a ensinar;
b) a questão didática, no caso de um lingüista aplicado, deverá ser muito
mais seriamente levada em conta, embora essa seja uma de nossas áreas
adjetivas e não a substância de nossa formação.
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