Este documento apresenta um panorama da Educação Infantil no Brasil, destacando avanços na legislação mas também desafios na implementação na prática. O objetivo central é identificar e analisar as representações sociais que professores municipais de uma cidade têm sobre Educação Infantil.

1. 11
INTRODUÇÃO
A educação de crianças pequenas, considerada atualmente, como Educação
Infantil, entendida como parte integrante da educação básica, traz na sua história,
marcas de exclusão e até anulação do infante enquanto ser social. Apesar dos
avanços obtidos nesse nível de ensino, as nossas crianças em idade pré-escolar,
carregam sobre si o peso dos significados que foram atribuídos à educação infantil
ao longo dos anos.
Identificar e analisar as representações sociais que os professores municipais
de Filadélfia-Ba têm da educação infantil, constitui-se o nosso objetivo.
No capítulo I, apresentamos um panorama da situação atual da Educação
infantil, marcada por avanços na legislação brasileira e políticas públicas, o que não
significa que estas se concretizam nas ações práticas. Esclarece que nem sempre
essa educação fora vista como agora, mostrando um pouco da sua história de
exclusão das políticas educacionais, bem como da insuficiência desse atendimento.
Chegando finalmente ao contexto específico da pesquisa.
No capítulo II, buscamos uma aproximação e reflexão dos conceitos-chave
que nortearam a pesquisa, sendo estes: Representação Social, Professor e
Educação Infantil.
O capítulo III mostra como surgiu a necessidade da pesquisa transcorrendo
sobre como se deu a escolha da abordagem qualitativa. Apresenta e fundamenta os
instrumentos de coleta de dados. Caracteriza o lócus e sujeitos da pesquisa, e ainda
explicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio de questionários.
O capítulo V traz algumas considerações finais, buscando responder à
questão em estudo, e revelando o nosso anseio de contribuir com as discussões
sobre educação infantil.

2. 12
CAPÍTULO I
1. Problematizando a questão
1.1 Educação Infantil: Uma trajetória de encanto e muitos desafios.
Vivenciamos um momento propício para reflexões em prol das crianças. A
discussão em relação à educação na primeira infância tem ganhado uma notória
atenção por parte de governos, organismos internacionais, da sociedade civil e
países do mundo inteiro.
No Brasil, a Educação Infantil vem conquistando inúmeros e significativos
avanços nas políticas educacionais. A Constituição Brasileira de 1988 reflete um
desses. O artigo 208, inciso IV, apresenta como dever do Estado, garantir às
crianças de 0 a 6 anos, atendimento em creches ou pré-escola.
A respeito disso, Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta:
Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a
direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao
âmbito do direito da família. Também pela primeira vez, um texto
constitucional define claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de
idade e dever do Estado, o atendimento em creches ou pré-escola. (p.52).
Ainda nesta constituição, reafirma-se a educação de crianças, assegurada
pelo Estado, entre outros, com absoluta prioridade (art.227).
Outro avanço obtido pela Educação Infantil, pode ser encontrado na “nova”
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96), onde foi
considerada, pela primeira vez na história do nosso país, como a primeira etapa da
educação básica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da
criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. O que segundo Carneiro (1998), não só deu
abrigo às crianças desta faixa etária, como também, definiu a sua área de alcance.
Com o propósito de garantir às crianças de 0 a 6 anos, os direitos
estabelecidos nesta Lei (9.394/96), o MEC (Ministério da Educação) desenvolveu

3. 13
políticas de Educação Infantil, estabelecendo objetivos como: expansão de vagas
para crianças nessa faixa etária; fortalecimento da concepção de educação infantil,
em instâncias competentes, e melhoria da qualidade do atendimento em creches e
pré-escolas. Para esta última, entre outras, surgiu o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (1998), como elemento orientador de ações, na busca de
nortear pedagogicamente a prática cotidiana do atendimento dado à Educação
Infantil, que até então, na grande maioria de pré-escolas e creches era tratado de
forma meramente assistencialista. O que não significa que resolveria os complexos
problemas dessa etapa educacional, estando esses, ligados a outras questões mais
amplas.
Mais recentemente (2006), ainda como avanço nas Políticas Educacionais,
surgiu o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação), criado a partir da Emenda
Constitucional n° 53/96, e aprovado em 06 de dezembro de 2006. Este que a partir
de Janeiro de 2007 substituiu o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que atendia apenas o
ensino fundamental) e tem como objetivo, proporcionar a elevação e uma nova
distribuição dos investimentos em educação, incluindo e permitindo a criança de 0 a
6 anos um atendimento escolar, possibilitando-lhe crescimento como cidadãos cujos
direitos sejam reconhecidos.
É preciso ressaltar que houve avanços relativos à legislação e definições nas
políticas educacionais, o que não significa que essas se concretizam nas práticas
reais. Pois como salienta Campos (In: MACHADO, 2005):
O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa
tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até
mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o
que de fato fazemos na realidade. (p.27.)
A educação infantil nem sempre fora vista como agora. Ao contrário, por
muito tempo, tornou-se um campo discriminado das políticas sociais e educacionais.
As instituições pré-escolares (como antes eram chamadas) nasceram no
século XVIII em resposta à situação de pobreza, abandono, e maus tratos de

4. 14
crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas criadas
pela Revolução Industrial. Uma proposta de educação que Kramer (1992)
convencionou chamar de políticas educacionais compensatórias, que por muito
tempo teve como principal objetivo suprir as deficiências de saúde, nutrição e
educação das crianças oriundas das classes dominadas, que por sua vez eram
consideradas como “carentes, deficientes, inferiores”. “Creche passou a ser
sinônimo de atendimento à população, particularmente às vésperas dos pleitos
eleitorais”. (GOHN, 2005 p. 72). Sendo assim, percebemos que eles buscavam
atender exclusivamente aos interesses políticos eleitorais.
Situação, que Souza (1991) descreve da seguinte maneira:
O contexto histórico desse atendimento tem revelado, ao longo do tempo,
uma divergência de ênfase no que se refere às funções da pré-escola.
Inicialmente, o atendimento proposto às classes populares foi médico e
sanitário; em seguida passou a incorporar o aspecto nutricional e social, e
mais recentemente incluiu uma proposta educacional. (p.13)
Para uma parcela da população, bastava uma educação compensatória. Um
caráter realmente educativo era privilégio para a minoritária da população que
pertencia às classes dominantes. Assim, era possível ver neste período uma
educação com concepções distintas: para as crianças mais pobres um atendimento
assistencialista; para as crianças da elite, algo que contemplasse o seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo.
No Brasil, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos esteve por um longo
período atrelado à educação compensatória que preocupava-se em oferecer-lhes
uma educação que compensasse as suas deficiências, suas mazelas. Preocupados
com essa situação, nas décadas de 80 e 90 do século XIX, grupos privados
dedicaram-se a elaboração de projetos de atendimento às crianças de 0 a 6 anos.
Estes foram insuficientes e ainda contavam com a indiferença dos administradores
públicos, uma vez que não tinham interesse pela condição dessas crianças.
Faltava de maneira geral, interesse da administração pública pelas
condições da criança brasileira, principalmente a pobre, e foi com intuito de
diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao
“problema da criança” que alguns grupos filantrópicos começaram a atuar
no inicio do século XX. (KRAMER e SOUZA, 1991, p. 61).

5. 15
A apatia do Estado para com estes membros da sociedade, crianças de 0 a 6
anos, era tão visível, que o trabalho voluntário ganhou espaço. O que para ele era
uma forma de expandir esse atendimento a baixo custo, não se comprometendo
com uma proposta pedagógica séria. Essa ausência de políticas de financiamentos
desencadeava, entre outros, na falta de formação de recursos humanos.
Nesse quadro de atendimento às crianças dessa faixa etária, é preciso
considerar que ao lado do descompromisso, pode-se perceber a presente
insuficiência desse atendimento, pois a história nos revela que sempre houve uma
disparidade entre o número total de crianças em idade pré-escolar e o número de
crianças atendidas, ainda que por instituições particulares.
Sampaio (1993) já dizia, a partir de dados do MEC que:
Vivemos em uma sociedade em que uma parcela significativa das crianças,
em idade escolar, está fora da escola. Em se tratando de pré-escola, a
situação se agrava: menos de 6% da população na faixa etária de 0 a 6
anos freqüenta a pré-escola... (p. 52).
Em Filadélfia, cidade do interior da Bahia (lócus da pesquisa), com pouco
mais de 16.000 (dezesseis mil) habitantes, esta realidade não é diferente. Por
muitos anos, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos foi insuficiente; o que pode
ser evidenciado pelo número de instituições responsáveis pela educação infantil. Até
o ano de 2007, havia apenas uma instituição pública responsável pela educação
exclusiva para crianças nesta, e outras poucas classes, distribuídas no interior das
escolas do município (dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação de
Filadélfia).
Morando nesse município e por meio do envolvimento com os processos
educativos do mesmo, pudemos perceber que simultâneo a esse quadro sombrio da
Educação Infantil em Filadélfia, o período de distribuição de vagas, geralmente no
início do ano letivo, tornava-se um momento conflituoso; uma vez que não havia
critérios estabelecidos para essa distribuição, passando as escolas por um processo
de rotatividade do seu corpo docente, anualmente. Parte desses conflitos dava-se
mediante a resistência manifestada por parte dos docentes em atuarem nessa

6. 16
modalidade de ensino. O que nos levou a questionar-nos, o porquê dessa
resistência. Nasce a partir daí, a preocupação da presente pesquisa: quais as
representações sociais que os professores municipais de Filadélfia têm da Educação
Infantil?
O presente trabalho situa-se na perspectiva de estar contribuindo com a
Secretaria Municipal de Educação, propiciando-lhe subsídios que a orientem em
formulação de políticas públicas locais que atendam às inquietações aqui
apresentadas. Pretende ainda, contribuir nas discussões para ampliação e melhoria
das políticas educacionais já existentes, no intuito de que elas sejam concretizadas
na prática.
Diante do proposto acima, o nosso estudo tem como objetivo:
• Identificar e analisar as representações sociais que os professores municipais
de Filadélfia têm da Educação Infantil.

7. 17
CAPÍTULO II
2. Fundamentação Teórica
A presente pesquisa objetiva, identificar a e analisar as representações sociais
que os professores da rede municipal de Filadélfia-Ba, têm da Educação Infantil.
Nesta perspectiva, surge a necessidade de uma aproximação e reflexão dos
conceitos-chave que nortearam esta pesquisa, sendo estes: Representações
Sociais, Professores e Educação Infantil.
Iniciaremos, discorrendo sobre representações sociais, na perspectiva de
compreendermos o seu papel nesta pesquisa.
2.1. Representação Social: instrumento necessário para tornar inteligível a
realidade social
O termo representações sociais, surgiu a partir da Teoria das Representações
Sociais de Moscovici (1961), em sua obra: A Psicanálise, sua imagem e seu público,
que vem influenciando, ao longo de quatro décadas, pesquisadores de várias partes
do mundo, inclusive do Brasil e tem como objetivo, explicar os fenômenos do
homem a partir de uma perspectiva coletiva, sem perder de vista a individualidade.
Moscovici (1961) apoiou-se em Durkheim, resgatando o conceito de
representação coletiva, preocupando-se como o conhecimento é produzido, porém,
não reduziu seu interesse em apenas compreender como este é produzido, mas,
principalmente em analisar seu impacto nas práticas sociais.
O conceito de representações se aproxima dos conceitos de opinião e
imagens e Moscovici (apud OLIVEIRA, 2004), preocupou-se em compreender como
elas se constituem, reforçam a identidade dos grupos e transformam a sociedade.
Para Fleury (In: OLIVEIRA, 2001) Representações Sociais:
É uma organização composta de uma multiplicidade de impressões
recobertas pelo nosso sistema cognitivo e simbólico. Ela abrange crenças,

8. 18
opiniões, significados e/ou informações provenientes de origem muito
diversas, que foram absorvidas no decorrer de nossas vidas e referentes a
um determinado objeto da realidade social. (p. 132).
Segundo Almeida (2003, p.51):
A representação social significa expressão específica do pensamento
social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e
mulheres. Trata-se, pois, do processo de assimilação da realidade pelo
indivíduo, fruto de processo de interação de suas experiências, seus
valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social,
bem como das relações que ele estabelece com os outros. É o
conhecimento prático, o pensamento comum dos homens e mulheres. É
como apreendemos a vida cotidiana.
Dessa forma, representação social é uma construção social e dá-se a partir
de trocas do cotidiano, das interações em grupos. Nessa perspectiva, Anadon e
Machado (2003), descrevem Representação social como sendo:
A construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado
por e dentro das interações sociais, através de valores, das crenças, dos
estereótipos etc., partilhada por um grupo social no que concerne a
diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos do mundo
etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas. (p.14).
As representações sociais circulam, cruzam-se e cristalizam-se através de
falas, encontros e gestos no universo cotidiano e a maioria das relações sociais,
bem como as comunicações trocadas, estão por elas impregnadas.
Segundo Minayo (1995), representações sociais referem-se a “um termo
filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do
conteúdo do pensamento”. (p.89). E essas lembranças são geradas a partir das
experiências vividas por um determinado grupo.
Nessa perspectiva, Anadon e Machado (2003), acreditam que a noção de
representações sociais possui suas especificidades, quais sejam:
• É gerada e reproduzida ao longo dos intercâmbios sociais,
construindo-se como elementos pertencentes à vida cotidiana;
• Possui uma relativa autonomia que é confirmada pelo fato de ser
elaborada em vários espaços sociais e debaixo de pressões e situações
variadas.

9. 19
Dessa forma, as representações sociais são construídas mediante as práticas
sociais e os conhecimentos transmitidos no decorrer da vida, por meios diversos. É
por meio das representações sociais que podemos encontrar conceitos que foram
apreendidos e internalizados pelas pessoas.
Almeida (2003, p. 51), reforça este pensamento, quando nos diz que a
representação social, “é construída por experiências diretas, pela ciência e mesmo
pelos meios de comunicação que também transmitem valores, conhecimentos,
crenças e modelos de conduta apreendidas pelo grupo”.
Moscovici (apud FLEURY, 2001), define representação social como “um corpus
organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os
homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa
ligação cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação”. (p.133).
Mais tarde, Moscovici (1981), (apud TITTONI e JACQUE, 1998), define
Representações Sociais como uma forma de conhecimento particular, originados na
vida cotidiana, estabelecidas nas relações interpessoais, podendo ser vista também
como uma visão contemporânea do senso comum. Dessa forma, estes
conhecimentos podem ser vistos como juízos de valores que os indivíduos possuem
e que orientam os seus comportamentos.
Partindo desta compreensão, pode se dizer que as representações sociais que
os professores municipais de Filadélfia têm da Educação Infantil, guiam de certa
forma as suas ações, as suas práticas; isso mediante as idéias preestabelecidas,
formadas neles, e por eles sobre a Educação Infantil.
É preciso conhecer essas representações para que se possa encontrar
elementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento dessa
modalidade de ensino.
Ao se focalizar as representações que os professores têm de Educação Infantil é
preciso aprofundar que sujeitos são esses que desenvolvem a prática docente.
Quem é o professor afinal?

10. 20
2.2 Professor
Segundo o Dicionário Brasileiro Globo (1997), professor significa “aquele que
professa ou ensina; mestre; homem versado, perito ou adestrado em uma arte,
ciência ou profissão” (grifo nosso). Este, pois, é o nosso sujeito de pesquisa, aquele
que nos dirá quais as representações sociais que tem sobre a Educação Infantil.
É preciso salientar, que o professor nem sempre fora visto como um profissional,
e o caráter e natureza do seu trabalho como profissionalização. Segundo Arroyo
(apud OLIVEIRA, 2003), no início dos anos 80 surgiu forte discussão sobre a
natureza do trabalho docente. Havia uma forte tensão entre um trabalho
reconhecidamente profissional e, portanto, merecido de estatuto próprio e a
caracterização do magistério como vocação, sacerdócio e voluntarismo. Uma
herança que segundo Arroyo (idem), foi uma carga mais pesada para os professores
ou professoras primárias.
Nesse período, houve fortes questionamentos e reflexões sobre a relação
sutil entre o espaço doméstico e a escola como local de trabalho: a
professora chamada de tia como se fosse extensão da família, a negação
da identificação do magistério com tarefa de guia espiritual e moral, as
dificuldades de reconhecimento social e profissional desses trabalhadores,
entre tantas outras presentes de maneira mais discreta até hoje no
cotidiano escolar. (p.25).
Fica evidente que neste momento o (a) professor (a) perde a sua condição de
indivíduo que exerce uma profissão, que faz algo por ofício, e passa a ser visto
como alguém que tem apenas uma missão a cumprir, e o seu cumprimento deve ser
feito por amor. Isso leva esses profissionais a sofrerem uma negação de status
profissional, o que conseqüentemente, implica em falta de reconhecimento e
garantia de seus direitos.
Para Costa (2001, p.5): “Professor é mais do que um simples cidadão, é um
produtor de cidadania, que atua na ‘fábrica’ onde se produz a esmagadora maioria
dos cidadãos deste país, que é a escola pública”. Desse modo, o professor
apresenta-se como cidadão que tem condições, como produto e produtor desta
escola, de contribuir para a formação de seus educandos. Isso implica que este

11. 21
professor precisa ser principalmente um educador. Para Freire (1996): “educador é
aquele que além de ensinar, aprende; educando, além de aprender, ensina”.
Na concepção de Alves (1982):
[...] Professores são habitantes de um mundo diferente onde o “educador”
pouco importa, pois o que interessa é um “crédito” cultural que o aluno
adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que para fins
institucionais, nenhuma diferença faz aquele que administra. Por isso
mesmo professores são entidades “descartáveis”, da mesma forma como
há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos plásticos
de café, descartáveis. (p. 18).
Dessa forma, espera-se que o professor deixe de ser um funcionário de um
mundo dominado pelo Estado, servindo como instrumento de alienação,
apresentando verdades feitas e incontestáveis; que não aceita que, muitas vezes, o
outro tenha mais para nos ensinar do que nós a ele, e passe a educar na
perspectiva de uma educação libertadora, que permita aos seus educandos uma
inserção na sociedade de maneira crítica, consciente e, sobretudo humanizadora.
Educar na perspectiva de Gentilli e Alencar (2005), quando nos diz que: “... Educar,
mais do que nunca, é acumular saber para humanizá-lo, distribuí-lo e dar um sentido
ético, isto é solidário, cuidadoso com dignidade do ser humano e do mundo”.
(p.100).
Mas segundo Burke (2003):
Ainda são bem poucos os professores que além de compreender em
profundidade o verdadeiro processo com qual estão lidando - modo de
aprender e de pensar do aluno – também conseguem adequar suas
práticas pedagógicas às exigências desse processo. (p.8).
Ainda nessa perspectiva, Demo (1995) salienta:
O papel do professor básico precisa mudar da situação atual marcada pela
mera transmissão copiada de conhecimento, médio intermediário
repassador, para a condição ativa, dinâmica de (re) construtor de
conhecimento. Portanto, competência não se transmite, reproduz, imita,
copia. Constrói-se. (p.10).

12. 22
Para o autor, o professor não deve contentar-se em apenas ensinar os
alunos, uma vez que ensinar na sua compreensão representa treinamento,
instrução, informação; ao contrário, deve preocupa-se com a educação dos
mesmos, pois essa se constitui processo formativo, ocorre de dentro para fora, é
participativa e contribui para a emancipação dos sujeitos envolvidos. Se, porém, o
professor não estiver atento e disposto a assumir nova postura, acabará sendo
substituído pelos meios modernos de comunicação.
Assim, o professor como mero transmissor de conhecimentos não vai
sobreviver. Tende a tornar-se sucata. Sua missão insubstituível é a de
construir conhecimentos com qualidade formal e política [...] Deve, pois
cultivar essa competência e sair da posição subalterna de mero ministrador
de aulas copiadas para ensinar a copiar. Ensinar a copiar é coisa de xérox.
É treinamento apenas, domesticação. (DEMO, 1995, p.18).
Eis aí um grande desafio para o professor. Assumir este desafio é tão urgente
quanto necessário, e exige uma tomada de posição: estar a serviço de um sistema
que tem como objetivo manter a exclusão pautada na ignorância ou contribuir para a
formação de sujeitos capazes de reconhecer a sua condição de excluído, lutando
para dar novos rumos a sua história?
O professor na concepção de Kenski (In: CASTRO 2001, p.96,97), exerce
algumas funções edificadas na ação docente, que aparecem nas suas atividades
cotidianas sem serem anunciadas e são elas:
• Agente da Memória – responsáveis pela manunteção da memória
social. A ela compete a aquisição, reflexão, transmissão e manunteção de
aspectos valorizados pela cultura de certo grupo social, em determinado
momento;
• Agente de valores – Aquele que influencia os comportamentos e
atitudes de seus alunos; capaz de estimular a identidade (individual e
grupal) e a sociabilidade com e entre os seus alunos;
• Agente de inovação – profissional que vai auxiliar na compreensão,
utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações em todas as épocas,
requeridas ou incorporadas à cultura escolar.
Agindo dessa maneira, o professor torna-se aquele que possibilita, entre
outras, a reflexão crítica das informações obtidas em inúmeros canais por onde o
conhecimento é disponibilizado, e auxilia o aluno na aquisição de conhecimentos
individuais, bem como na construção coletiva do saber.

13. 23
Imbricado a esse conceito-chave, temos a reflexão sobre a educação infantil,
que, para a nossa pesquisa, apresenta-se como discussão extremamente
necessária.
2.3 Educação Infantil
A educação infantil atualmente, é considerada como parte integrante da
educação básica. É uma das áreas educacionais cuja demanda tem sido crescente.
É o período da vida escolar em que se atende pedagogicamente, crianças de 0 a 6
anos de idade. Nesse período, as crianças devem ser estimuladas através de
atividades lúdicas para exercitar suas capacidades, fazendo descobertas.
Segundo Oliveira (2007): “na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos
requisitos necessários para adequada inserção da criança no mundo atual:
sensibilidade, solidariedade e senso crítico.” (p.49).
Como podemos constatar, a educação infantil constitui-se uma proposta que
busca valorizar nas crianças a construção de identidade pessoal e de sociabilidade;
o que significa dizer, que a criança até seis anos de idade, passa a ser concebida
como um ser de direitos e deveres, condição que lhe foi negada por muitas décadas.
Vale ressaltar, que esse cenário, é resultante do lugar ocupado pela educação
infantil no palco de mudanças com lutas pela garantia dos direitos educacionais
destas crianças, com patamar mínimo de qualidade. Conquista que segundo
Campos, Fiellgraf e Wiggers (2006), é de grupos ligados a Universidades e
profissionais de educação, que mais tarde foram acolhidos pela Constituição Federal
(1988) e mantidos pela LDB (9394/96).
2.3.1 Educação Infantil: Avanços na Legislação Brasileira
A criança da Educação Infantil, apesar de ser cidadã nacional, não era
reconhecida como tal pela Legislação do Ensino Brasileiro. Pelo menos, não havia
nenhuma preocupação com a sua educação. Segundo Amorim (1997): “a educação
infantil tinha sido sempre relegada na legislação do ensino brasileiro”. (p.42).

14. 24
Foi somente na década de 80, mais precisamente em 1988, que a criança de 0
a 6, recebe por meio da Constituição Brasileira, a garantia à educação;
compreendendo assim, a Educação Infantil como um direito da criança. Esse
atendimento deveria ser exclusivo em creches e pré-escolas (art. 208, inciso IV).
Na década de 90, é aprovada a LDB (9394/96), carregada de novas
determinações a respeito das diretrizes educacionais para o país, inclusive na área
de Educação Infantil. É nesta lei, que a Educação Infantil é considerada como a
primeira etapa da educação básica, e tem como finalidade o desenvolvimento
integral das crianças de 0 a 6 anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(art. 29).
Fica evidente, que é a partir desta lei que a criança passa a ser vista como
ser pertencente à sociedade, com necessidades específicas. Há um reconhecimento
da necessidade de um atendimento pedagógico, e não apenas cuidados que a
pouca idade exige.
Esta lei, reafirma também, quais as instituições responsáveis por este
atendimento, sendo as creches para crianças de até 3 anos de idade e pré-escolas
para as crianças de 4 a 6 anos de idade (art. 30). Determina ainda, como se daria o
processo avaliativo na Educação Infantil, sendo este, mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao Ensino Fundamental (art. 31). Reforça-se aí, uma preocupação com o
desenvolvimento da criança, uma vez que este deve ser acompanhado e registrado
para evitar um distanciamento daquilo que se deseja alcançar nessa etapa da
educação.
A década de 90 caracterizou-se também, como uma década propícia a
produção de pesquisas e estudos sobre a Educação Infantil, crescendo
significamente no país. Segundo Campos, Fiellgraf e Wiggers (2006):

15. 25
No período que se seguiu à aprovação da LDB, o debate sobre as
concepções pedagógicas e o currículo para a educação infantil, agora
abrangendo as crianças menores de 4 anos e as creches, ganhou
destaque na área educacional, principalmente após a publicação do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil pelo MEC. (p.12).
2.3.2 Principais Funções atribuídas à Educação Infantil
Nas primeiras décadas do século XX no Brasil, começa a haver uma
preocupação com a educação de crianças menores de sete anos. Há neste período,
um reconhecimento da importância da educação, mas, segundo Kramer (2001): “...
essa educação não está assegurada pela legislação, o que evidentemente dificulta a
expansão com qualidade da educação para este nível” (p.18). Isso, entre outros,
dava-se pela falta de recursos próprios para financiar esta educação, buscando
estes recursos, nos destinados à educação do 1° grau (hoje, Ensino Fundamental).
2.3.2.1 Educação Compensatória
Em meados da década de 70, é expressa nas políticas brasileiras de educação
pré-escolar (hoje considerada Educação Infantil), uma educação que acreditava
compensar as deficiências das crianças menos favorecidas, que por sua vez, tinha
um caráter compensatório. Isso porque, segundo Kramer (1992), neste período a
mortalidade infantil dos menores de cinco anos, era uma realidade presente, e as
crianças atendidas educacionalmente, era bem poucas, sendo a maioria pertencente
às classes média e alta.
A educação compensatória considerava a família das crianças menores de sete
anos como doentes, o meio onde elas viviam inadequado, e a sua cultura inferior.
Ela, pois, situa-se na perspectiva de complementar a cultura dessas crianças. Com
isso camuflava-se a real situação da sociedade, e a sua responsabilidade pelo
contexto em que viviam estas crianças. É preciso ressaltar, que esse caráter
atribuído à educação, era característica das camadas populares, pois o atendimento
destinado às crianças de classe média já estava imbuído de uma proposta que
visava o desenvolvimento cognitivo, emocional/afetivo, e social dessas crianças.

16. 26
Segundo Kramer (1992), a origem do conceito de educação compensatória,
originou-se no pensamento de Pestalozzi e Froebel, expandindo-se mais tarde por
outros educadores, e era encarada como forma de superar a miséria, a pobreza e a
negligência das famílias. Essa política foi insuficiente, uma vez que tinha sido
influenciada por políticas externas, sendo colocada sem considerar as necessidades
do nosso país.
Surge dentro desse contexto, um despertar das camadas populares para a
maneira de conceber a Educação Infantil, levando-as a buscarem uma Educação
Infantil diferente daquela que dispunha. Pensava-se em uma educação que
favorecesse o desenvolvimento dessas crianças, bem como a aquisição de
conhecimentos, “função essencial, uma proposta educativa mais ampla, isto é que
ultrapasse o mero assistencialismo”. (KRAMER, 1991, p.15).
De acordo com o Referencial para a Educação Infantil (1998, p.17):
Modificar esta concepção de educação assistencialista significa
atender a várias questões que vão muito além dos aspectos legais.
Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação
infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes
sociais, às responsabilidades da sociedade e o papel do estado
diante das crianças pequenas.
Buscou-se então, uma proposta pedagógica voltada para os interesses das
crianças menos favorecidas, que levasse em consideração as suas necessidades, e
que tivesse como ponto de partida a sua realidade, para poder conduzi-la a
universos maiores do conhecimento.
2.3.2.2. Educação Infantil com função pedagógica.
A idéia de educar crianças pequenas sempre esteve intrinsecamente ligada ao
convívio familiar, mais especificamente à figura materna, o que foi considerado
modelo familiar/materno de cuidado e educação desses sujeitos. Com as mudanças
ocorridas na sociedade, sobretudo com a inserção da mulher no mercado de
trabalho, surgem no Brasil concepções que defendiam o cuidado e educação de

17. 27
crianças pequenas em creches e pré-escolas. Nasce aí, a preocupação com uma
Educação Infantil com propostas pedagógicas.
Esta educação deve favorecer o desenvolvimento infantil em seus múltiplos
aspectos. Mas, para que tal função se efetive na prática, segundo Kramer (2001): “o
trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão da criança como ser social,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos”. (p.19). Isso significa dizer,
que o trabalho realizado na Educação Infantil precisa levar em consideração as
especificidades das crianças, as suas necessidades.
Segundo Oliveira (2007), as instituições de Educação Infantil se estabelecem
em uma determinada cultura, e por isso, cooperam no processo de determinado
contexto cultural. Partindo dessa compreensão, a autora acredita ser essencial a
avaliação da qualidade do trabalho realizado em seu interior, o que passa
diretamente pelo projeto político elaborado pela comunidade escolar. Para a
elaboração dessa proposta, torna-se necessário que aqueles que a fazem, tenham
bem definido as concepções de criança, bem como a função pedagógica que
atribuem à Educação Infantil, uma vez que, o trabalho com as crianças fora visto a
partir de várias perspectivas. Na compreensão de Oliveira (2007) esse processo:
“envolve sensibilidade e uma visão de criança como alguém competente e com
direitos próprios.” (p.169).
2.3.2.3. Função Socializadora da Educação Infantil
Quando se pensa em cuidado infantil, logo vem à mente o ambiente familiar,
ou mais precisamente, a figura materna. Isso porque o estado responsabilizou a
família pelo cuidado e socialização das crianças, cabendo-lhe a educação das
crianças maiores. A sociedade, entretanto, muda e paralelamente a estrutura familiar
transforma-se, perdendo sua característica tradicional, composta por pai, mãe e
filhos. Essas transformações, por sua vez, trazem consigo prejuízos ao processo de
desenvolvimento infantil, no que diz respeito a sua construção social. A respeito
disso Haddad (In: MACHADO, 2005, p.92), salienta:

18. 28
O declínio das fontes de socialização no interior do espaço doméstico
afeta diretamente as condições de desenvolvimento infantil,
sobretudo no que se refere às condições tipicamente humanas de
agir, comporta-se, pensar e sentir-se como um ser social e construir-
se como sujeito. Isso impõe a urgente necessidade de espaços
alternativos, extra-parentais de cuidado, socialização e educação
infantil.
As instituições de educação infantil constituem-se um espaço alternativo às
famílias, para que as crianças possam ser inseridas nas relações que permeiam a
sociedade, constituindo-se:
[...] Por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o
contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens
socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e
valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
experiência educativa (REFERENCIAL CURRICULAR PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, l Vol. 2, p. 11).
Nessa perspectiva, Vaz (In: FAZENDA, 1992), descobriu em suas
experiências com crianças de até 7 anos, um novo papel para o ensino pré-escolar:
Oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados
para a criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e
autônoma para enfrentar situações de conflito dos mais diversos,
apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeitos da sua
história. (p.23-24).
2.3.3.Tendências Pedagógicas no Trabalho com a Educação Infantil.
No Brasil, surgem tendências, que segundo Kramer (2001), foram
predominantes no trabalho com as crianças menores de 6 anos:
2.3.3.1. Tendência Romântica
A tendência romântica concebe a pré-escola como “jardim de infância”, onde
a criança é “sementinha” que brota e a professora a “jardineira”. Essa tendência
situa-se na concepção, entre outros, de Froebel (1782-1852), que enfatiza a
importância do simbolismo infantil, considerando que o desenvolvimento verdadeiro
provém de atividades espontâneas; daí a ênfase no caráter lúdico das atividades
infantis.

19. 29
Essa concepção é subsidiada pelo Inatismo, corrente de pensamento acerca
do desenvolvimento humano, defensora de que as transformações ou as
capacidades humanas são espontâneas, ou seja, independem de fatores externos
(OLIVEIRA, 2007). A criança nesse contexto é considerada como “semente” do
futuro, portanto, ser frágil e necessitado apenas de cuidados, para ser transformado
em adulto de amanhã.
A concepção romântica, inaugurada nas décadas de 20 e 30, mas presente
ainda hoje, nega o caráter sistemático de organização da educação e de certo
modo, descaracteriza o trabalho do professor, o seu planejamento.
Segundo tal tendência, o perfil adequado de uma educadora froebeliana
deve ser o de alicerce, base, fulcro do trabalho escolar. A professora deve
ter um perfil de adulto como modelo a ser seguido pelas crianças, protetora
da infância, preparadora e organizadora do ambiente, ser habilidosa, na
observação do desenvolvimento de seus alunos, ter destreza manual, “ser
mulher, ativa, culta, paciente, sincera, humana, criativa, estudiosa e crente
no criador”. Froebel faz da mulher uma educadora por profissão, educadora
dentro e fora do lar. (ANGOTTI, Apud AZEVEDO E SCHNETZER, 2001, p.
02)
Nesse contexto, muitas vezes o trabalho com crianças de 0 a 6 anos tem
como centro atividades padronizadoras, que desconsideram as diferenças visando,
mediante treinamentos, a preparação para série posterior. A criança é submetida às
atividades voltadas para a alfabetização e a relação do professor (a) limita-se a
ensinar-lhes conteúdos escolares.
Esta maneira equivocada de compreender o trabalho na Educação Infantil,
considerada como “preparação de prontidão”, segundo Kramer (2001), não se
constitui uma tendência pedagógica; ela representa uma desconsideração quanto à
especificidade dessa educação e uma espécie de antecipação da perspectiva mais
tradicional da educação do 1º grau.
2.3.3.2. Tendência Cognitiva
A tendência cognitiva, de base psicogenética, enfatiza a construção do
pensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia. Esta

20. 30
tendência vê a criança como sujeito que pensa e a pré-escola o lugar de tornar a
criança inteligente. A educação nesse contexto, deveria favorecer o
desenvolvimento cognitivo e encontra inspiração em Jean Piaget. Nesse período
(década de 70) vários projetos foram elaborados e adotados a partir dessa teoria.
É possível perceber que essa tendência privilegia o aspecto cognitivo do
desenvolvimento infantil, em detrimento dos aspectos sociais e culturais. Nesse
sentido, Haddad (In: MACHADO, 2005, p.91), dá a sua opinião:
Hoje em dia, apesar dos progressos na área do desenvolvimento infantil,
afirmando capacidades e competências da criança pequena para múltiplas
relações, e do avanço legal, que garante o direito a toda criança de 0 a 6
anos ( art. 208, inciso IV) e filhos de trabalhadores urbanos e rurais (art. 6º,
inciso XXV) ao atendimento em creches e pré-escolas, as instituições de
educação infantil estão cada vez mais voltadas à dimensão do ensino-
aprendizagem e ao atendimento da idade próxima ao ingresso na escola
obrigatória.
Para Oliveira (2007), esta prática é muito comum nas creches e pré-escolas,
pois:
Muitas destas estão preocupadas com uma proposta pedagógica, que
julgam progressistas, orientadas primordialmente para o desenvolvimento
cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de modo muito restrito,
ignorando-se, por exemplo, a função do afeto nesse processo. Além disso,
o desenvolvimento do raciocínio lógico, e a construção de conceitos
científicos são muitas vezes, eleitos como meta do trabalho pedagógico
com os pequenos, antecipando características do ensino fundamental
organizado. (p. 45-46)
Dessa forma, creches e pré-escolas que orientam a sua prática, pautada em
práticas antecipadas de escolarização devem repensar o seu trabalho junto aos
pequeninos. Pois, ainda segundo Oliveira (2007, p. 38), “Creches e pré-escolas não
devem substituir a família, nem antecipar práticas tradicionais de escolarização”.
2.3.3.3. Tendência Crítica
A tendência crítica vê a pré-escola como um lugar de trabalho coletivo,
reconhece no professor e nas crianças sua condição de cidadão e atribui à
educação o papel de contribuir para a transformação da sociedade.

21. 31
Já essa tendência, defende uma escola centrada na criança, que é vista como
um ser em desenvolvimento e precisa ser estimulada e desafiada a construir seu
conhecimento, sendo o professor (a), nesse processo, um mediador. É a partir desta
tendência que Kramer (2001) fundamenta sua prática e acredita que:
Assim, não estamos interessados em apenas formar crianças que sejam
“inteligentes” e saibam resolver problemas; mas, ao mesmo tempo, nossa
atuação não se dirige, tão somente, ao acúmulo repetitivo e mecânico dos
conteúdos escolares por parte das crianças. Na nossa concepção, o
desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem
simultaneamente, se caminharmos no sentido de construir a autonomia, a
cooperação e a atuação crítica e criativa. (p.37)
Identifica-se nessa afirmativa uma proposta de Educação Infantil distante
daquela onde o professor é a figura central, aquele que é detentor do conhecimento,
e o aluno, um ser passivo que recebe e deposita todo esse conhecimento. A criança
neste contexto, interage com o professor e a partir desta interação ele adquire a sua
autonomia e cresce como cidadão crítico na sociedade em que está inserido.
Vale ressaltar que concepções e tendências da Educação Infantil encontram-
se enredadas, se considerarmos que as concepções revelam formas como as
práticas pedagógicas foram desenvolvidas nas instituições que trabalham com esse
nível de ensino ao longo do tempo. Sendo assim, o modo como a sociedade
juntamente com os educadores pensam as práticas de educação para a infância. dá
origem às tendências que nortearam e norteiam essas práticas.
Ao se falar de concepções e tendências no trabalho com a Educação Infantil,
nos remete há refletir um pouco sobre a formação dos profissionais que atuam
nesse nível de ensino.
2.3.4. Formação do Profissional da Educação Infantil.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), a
educação Infantil ganha nova roupagem e recebe benefícios que lhes foram
negados por muitas décadas, a exemplo do seu reconhecimento como primeira
etapa da educação básica, garantia de atendimento gratuito em creches e pré-
escolas, e ainda a determinação de que os profissionais para atuarem nesse nível

22. 32
devem ser qualificados, mediante formação profissional em cursos de licenciatura
em instituições superiores de educação (art. 62).
Essas conquistas legais, entretanto, não se concretizaram no interior das
instituições de Educação Infantil, uma vez que, o trabalho com crianças menores de
7 anos, fica sob a responsabilidade daqueles que nem ao menos concluíram o
ensino médio. “Os professores da educação pré-escolar são em sua maioria (61%)
formados em nível médio e um percentual menor (18,2%) tem curso superior.”
(BARRETO 1998, p.28). O que acreditamos comprometer a qualidade desse
atendimento, pois, segundo Leite (In: MACHADO, 2005):
Para se melhorar a qualidade do atendimento em instituições de Educação
Infantil, é importante assegurar a ação educativa das atividades
desenvolvidas junto as crianças de 0 a 6 anos de idade, por meio de uma
formação específica do profissional que lida diretamente com essas
crianças. (p.194)
Partindo dessa afirmação, concluímos que não podemos mais admitir que
aqueles que se propõem a trabalhar com esse nível de ensino, não possua
formação para tal função exercer, caso contrário, comprometeríamos a qualidade da
educação.
Ainda nesse sentido, Oliveira (et al. 1992), dá a sua opinião:
Acreditamos ser básico, na garantia de uma boa qualidade no trabalho
junto às crianças, a formação dos educadores associada aos demais
aspectos estruturais da creche: sua filosofia, sua proposta pedagógica e
condições de trabalho. (p.16)
Dessa forma, fica evidente, que sendo a Educação Infantil uma etapa da
educação básica, que atende crianças de faixa etária específica, necessita que os
seus profissionais tenham formação específica para atender as necessidades
dessas crianças. Isso nos remete a refletirmos um pouco sobre essa formação, onde
e como ela acontece.
No Brasil, a formação desses profissionais poderá ocorrer nos cursos de
licenciatura em pedagogia, de graduação plena, em universidades e nos institutos

23. 33
superiores de educação, dentro do curso normal superior. Mas segundo Kishimoto
(In: MACHADO, 2005):
Desde tempos passados, acumularam-se os problemas na formação em
decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de
formação propostos. As contradições aparecem nos cursos amorfos que
não respeitam a especificidade da educação infantil. [...] As práticas
adotadas, de um curso sem diferenciação para formar profissionais a fim
de educar crianças de 0 a 10 anos, representa desencontros de
concepções e de ações, conduzindo a educação infantil ao reboque das
séries iniciais do ensino fundamental. (p.107).
Ainda nessa perspectiva Leite (In: MACHADO, 2005), salienta:
A prática de formar ao mesmo tempo, profissionais para a Educação
Infantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época das escolas
normais, necessita ser imediatamente revistas. Os profissionais acabam
conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, o
que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando lida com crianças
pequenas. Portanto esse modelo acaba não sendo muito adequado para a
formação do profissional da educação infantil. (p.192).
Por tudo isso, queremos destacar a necessidade de se rever, urgentemente
os modelos dos cursos de formação dos profissionais da Educação Infantil, ou
permitiremos que a história desse nível de ensino, continue sendo marcada
negativamente.

24. 34
CAPÍTULO III
3. Metodologia: Trilhando os Caminhos
O presente trabalho é fruto de inquietações provenientes do contato com
professores da rede municipal de ensino de Filadélfia, que deixavam transparecer
em seus discursos uma resistência em atuarem na Educação Infantil.
Compreendemos a partir daí, que poderíamos reunir o pensamento e ações destes
professores no intuito de elaborar o conhecimento desta realidade, e partindo deste
conhecimento buscar soluções para este problema. Nasce aí a necessidade de uma
pesquisa, que objetiva a investigação e análise das representações sociais que este
professores têm da Educação Infantil.
Para a realização de uma pesquisa, segundo Ludke e André (1986, p.01): “é
preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a
respeito dele.” A nossa pesquisa situa-se, pois, nesta perspectiva.
3.1 A Pesquisa Qualitativa
A pesquisa qualitativa é basicamente aquela que busca entender um
fenômeno específico em profundidade. Trabalha com discrições, comparações e
interpretações. É mais participativa e os participantes podem direcionar o rumo da
pesquisa em suas interações com o pesquisador.
Na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a
representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social de uma organização,
de uma instituição, de uma trajetória, etc... (GOLDENBERG, 2000, p.14)
Segundo Bogdan e Biklen (apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.11 a 13), a
pesquisa qualitativa apresenta cinco características básicas:
Tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento;
Os dados coletados são predominantemente descritivos;

25. 35
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;
O “significado” que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador;
A análise dos dados tendem a seguir um processo indutivo.
Considerando o exposto acima, recorremos para a realização da nossa
pesquisa a abordagem qualitativa, pois entendemos que esta tem características
que mais se adequam à questão em estudo.
3.2 Instrumentos de Coleta de Dados
Segundo Gressler (1989, p.83), “os resultados de uma pesquisa dependem
dos dados obtidos.” E estes, segundo Goldenberg (2000, p.49): "objetivam uma
compreensão profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da
maior relevância do aspecto subjetivo da ação social.” Partindo dessa compreensão,
buscamos cuidadosamente, a obtenção destes dados, utilizando como instrumento
de coleta de dados, primeiramente, um questionário fechado, onde se buscou traçar
o perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiu para uma melhor análise dos
dados obtidos e posteriormente, um questionário semi-estruturado com perguntas a
respeito da questão em estudo: as representações sociais que os professores têm
da educação infantil.
A opção pelo questionário deu-se, pelas vantagens que ele apresenta:
[...] Os pesquisados se sentem mais livres para exprimir opiniões que
temem ser desaprovados ou que poderiam colocá-los em
dificuldades; menos pressão para uma resposta imediata, o
pesquisado pode pensar com calma. (GOLDENBERG, 2000, p.87,88)
3.3 Lócus da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em Filadélfia, município brasileiro do estado da
Bahia, pertencente ao semi-árido baiano. Localiza-se na microrregião de Senhor do
Bonfim, sendo um dos principais produtores de feijã

26. 36
o do estado. Tem uma área de 566,214 km e uma população de 16, 231
habitantes.
A estrutura do município para o atendimento educacional é composta de 5
escolas na sede do município e outras 10 distribuídas em núcleos na zona rural. São
235 professores municipais, sendo 31 homens e 204 mulheres. 34 professores têm
formação em magistério, 86 em nível superior, 55 são pós-graduados e 60 estão
com nível superior incompleto.
3.4 Sujeitos da Pesquisa
Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa 14 (quatorze) professores
da rede municipal de ensino, que trabalham na zona rural e urbana do município,
que estão atuando ou não na Educação Infantil. A escolha dos entrevistados foi feita
de forma aleatória, tendo como critérios, serem professores da rede municipal de
ensino que se prepuseram a contribuir com a questão em estudo.
3.5 Tratamento dos Dados Coletados
A partir das informações obtidas por meio dos questionários fechado e semi-
estruturado aplicado aos professores, buscou-se a análise desses dados. Este
momento, segundo Goldenberg (2000, p.49) é “o ponto que exige muita
sensibilidade para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da
teoria estudada.” Com essa compreensão, procedeu-se com a categorização das
respostas, buscando a interpretação e análise das mesmas, recorrendo sempre ao
quadro teórico, observando e discutindo as concordâncias, dissonâncias e
ausências.

27. 37
CAPÍTULO IV
4. Apresentação, análise e interpretação dos resultados
Esta pesquisa situou-se na perspectiva de identificar e analisar as
representações sociais que os professores da rede municipal de Filadélfia têm da
Educação Infantil. Para isso, foi aplicado a uma parte representativa deste
professores (quinze), um questionário. Este capítulo procura analisar e interpretar os
dados obtidos.
Analisaremos a priori, o perfil desses professores, resultante da aplicação do
questionário fechado, com a compreensão de que ele subsidiará as análises
posteriores.
4.1 Perfil dos Sujeitos
4.1.1 – Idade
21%
29% 26 a 30
31 a 35
36 a 40
7%
Mais de 40
43%
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
O gráfico acima faz uma demonstração do perfil etário dos docentes que
constituíram o universo da nossa pesquisa. Como podemos observar no referido
gráfico, apenas 7% do (a)s professores (as) entrevistados (as) têm idade inferior a
30 anos, sendo que a maioria, 43% dos entrevistados, está com idade entre 31 e 35

28. 38
anos. Pode-se concluir a partir daí, que estes professores (as) trazem consigo uma
significativa experiência de vida decorrente da idade.
4.1.2 – Sexo
27%
MASCULINO
FEMININO
73%
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
Com base no gráfico acima, é possível perceber que essa profissão é
caracterizada pelo domínio feminino, e esta caracterização não é atual. Segundo
Oliveira (2003), na década de 80 houve forte reflexão sobre a relação sutil que se
fazia entre o espaço doméstico e a escola; o que se revelava na prática de chamar a
professora de tia. Para o autor essa prática está ainda presente no cotidiano escolar.
O predomínio das mulheres no exercício do magistério está intimamente
ligado à desvalorização da função docente. Decorre de uma visão machista de que
mulher não é provedora do lar, portanto, sua remuneração profissional serve como
mera complementação de renda do marido.
Os textos didáticos e a literatura adotada com freqüência reproduzem
a imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A
representação da mãe a confina ao lar, enquanto que o pai surge
como provedor da família. Se por acaso a mulher trabalha, é sempre
nas clássicas atividades tidas como femininas. (ARANHA, 1989, p.
173).
Ressaltemos também a suposta facilidade feminina de lidar com crianças,
graças ao propagado instinto maternal, o que vem a reforçar a relação parental da
professora com os alunos e, conseqüentemente, descaracterizar a ação docente
como profissão.

29. 39
Aqui nos reportamos ao que Aranha (idem), nos afirma ao falar dos papéis
que as mulheres representam em determinada sociedade:
No entanto, o mais comum é o aprisionamento da mulher em estereótipos,
“encaixando-a” em padrões considerados normais. Assim a mulher seria
intuitiva, sensível, delicada, amorosa, altruísta, tudo isso culminando com a
expressão maior do “instinto materno”. (p.170)
4.1.3 – Formação Profissional
14%
MAGISTÉRIO
43% SUPERIOR
29% SUPERIOR INCOMPLETO
PÓS- GRADUAÇÃO
14%
Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
Em 1996, a LDB (9394/96) determinava que para atuar na educação básica
seria essencial que o professor tivesse nível superior, e que no prazo de dez anos
somente professores habilitados em nível superior seriam admitidos ( o que não se
efetivou na prática). Através do gráfico acima, é possível percebermos que, seja por
iniciativa própria ou ações dos gestores municipais, houve uma preocupação com a
formação destes professores, deixando-os habilitados, segundo a lei. Acredita-se
também, que os professores compreendem que a sua formação poderá contribuir de
forma efetiva na melhoria de sua prática.
É preciso ressaltar que dos professores entrevistados, que possuem nível
superior, mais de 50% são licenciados em Pedagogia, com habilitação na Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
4.1.4 – Estado Civil

30. 40
7%
7%
29%
SOLTEIRO (A)
CASADO(A)
DIVORCIADO (A)
VIUVO(A)
57%
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
É importante observarmos o gráfico acima e notarmos que 57% dos
professores (as), a maior parte, são casados (as), o não foi colocado como
empecilho para que se buscasse um nível de instrução maior, já que, em muitas
situações, são-lhes atribuídas funções, que não contemplam aos solteiros.
4.1.5 – Tempo de Atuação
7%
43% Até 3 anos
9 a 12 anos
Mais de 12 anos
50%
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.
É possível percebermos que 50% desses professores (as) já trabalham no
município há um tempo significativo, o que nos leva a crê que, junto a este tempo,
trazem consigo uma carga de experiência e junto a esta experiência, à
compreensão do seu papel como educadores (as).

31. 41
Passaremos agora a apresentação dos resultados alcançados através da do
questionário semi-estruturado aplicados aos professores municipais de Filadélfia,
onde se buscou identificar e analisar as representações sociais que eles têm da
Educação Infantil.
4.2 Resultado do Questionário Semi-estruturado.
A partir da análise do questionário semi-estruturado aplicado aos professores
municipais de Filadélfia, que constituíram o universo da nossa pesquisa, onde se
buscou identificar e analisar as representações sociais a respeito da educação
infantil pudemos perceber que os professores representam socialmente a Educação
Infantil como:
4.2.1. Educação Infantil como base/alicerce.
Para 50% dos sujeitos entrevistados, a educação infantil constitui-se a
base/alicerce de toda a escolaridade. Eis aí alguns depoimentos, quando
questionados sobre o que é a educação infantil:
P11- “Educação Infantil é à base de escolaridade de todo indivíduo, é o
alicerce...”.
P3 –“... É a estrutura que sustentará toda a vida acadêmica de um
indivíduo”.
P9 – “É a base para uma formação do aluno...”.
P10 – “É o alicerce de toda a educação...”.
P14 – “É a preparação para que se tenha condição de desenvolvimento de
aprendizagem durante toda a vida”.
Nestes depoimentos, predomina a compreensão de que essa etapa da vida
escolar não pode ser deixada de lado, pois se constitui necessária para o
desenvolvimento posterior da criança. Observa-se que ao referirem a Educação
Infantil, esses professores focalizam os benefícios que ela traria para as fases
posteriores, não considerando que sendo esse nível de ensino, uma etapa da
educação básica, tem as suas especificidades, e fim em si mesma, qual seja,
1
Termo utilizado para preservação da identidade do sujeito da pesquisa, utilizaremos a letra P,
seguidos dos numerais arábicos, para identificar os sujeitos pesquisados.

32. 42
segundo a LDB (9394/95), o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 6 anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
P5 afirma que a Educação Infantil é:
“Um trabalho que reúne um conjunto de técnicas, que leva a criança da
pré-escola conceituar uma série de coisas que lhes servirão de base para o
seguimento de suas tarefas ao longo do seu conhecimento enquanto
educando”.
Ao fazer esta afirmação, este professor acredita que é na Educação Infantil
que as crianças receberão toda a “bagagem” necessária à sua vida escolar. O
professor nesse contexto será aquele que fará o depósito, depositará todo o
conhecimento no aluno, papel que lhe foi atribuído por muitos anos, estando ainda
presente no contexto atual. Nesse sentido, Demo (1995), salienta: ”o papel do
professor básico precisa mudar da situação atual marcada pela mera transmissão
copiada de conhecimento, médio intermediário repassador, para a condição ativa,
dinâmica de (re) construtor de conhecimento.” (p.10).
Ainda nessa categoria, P8 afirma o seguinte: “É o alicerce da educação, pois
desencadeia na criança suas potencialidades que serão desenvolvidas e exploradas
posteriormente”.
Percebe-se claramente com esta afirmação, que a visão do trabalho com a
Educação Infantil, para esse (a) professor (a), baseia-se na concepção
extremamente romântica, esta que foi inaugurada nas décadas de 20 e 30, e
considera a criança como “sementinha” e a professora a “jardineira”, que cuidará
para que suas potencialidades sejam desenvolvidas posteriormente. “Segundo tal
tendência o perfil adequado de uma educadora froebeliana deve ser o de alicerce,
base, fulcro do trabalho escolar...” (ANGOTTI, apud, AZEVEDO e SCHNETZER,
2001, p.2).
P12 coloca de forma categórica essa representação, afirmando ser esta
importante pela preparação que possibilita o ingresso da criança nas séries iniciais
do ensino fundamental, demonstrando dessa maneira, a sua maneira equivocada de

33. 43
conceber a educação infantil: “... A educação infantil prepara o aluno para iniciar nas
séries iniciais”.
Com esta compreensão, a criança não recebe uma educação centrada no seu
desenvolvimento, uma vez que, é apenas preparada para algo que acontecerá
posteriormente.
Passaremos a apresentar outra representação social dos professores, em
relação à educação infantil.
4.2.2. Educação Infantil como prática de escolarização/cognição.
Há ainda, entre os professores entrevistados, aqueles que representam
socialmente a educação infantil como um momento onde a criança é vista com um
ser cognitivo, portanto, ela é submetida à práticas de escolarização.
Observemos algumas falas desses professores a respeito da educação
infantil:
P1 –“... É onde a criança inicia o seu processo de letramento...”.
P4 –“... É onde a criança familiariza com o sistema alfanumérico...”.
P12 – “São os primeiros passos para o desenvolvimento da leitura e da
escrita”.
Pensando dessa forma, a educação infantil é vista de forma restrita e coloca-
se como fundamental o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil, com o
propósito único de formar homens criativos, inventivos e descobridores, reduzindo
dessa maneira, o desenvolvimento do homem, ao desenvolvimento da inteligência,
desconsiderando aspectos importantes nessa etapa da educação. Sobre isso, nos
reportamos ao que Oliveira (2007), nos diz a respeito das creches e pré-escolas:
Muitas destas estão preocupadas com uma proposta pedagógica, que
julgam progressistas, orientadas primordialmente para o desenvolvimento
cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de modo muito restrito,
ignorando-se, por exemplo, a função do afeto nesse processo. Além disso,
o desenvolvimento do raciocínio lógico, e a construção de conceitos
científicos são muitas vezes, eleitos como meta do trabalho pedagógico
com os pequenos, antecipando características do ensino fundamental
organizado. (p. 45-46).

34. 44
P1 coloca de forma categórica que entende o trabalho na Educação Infantil
como: “... parte essencial no desenvolvimento cognitivo da criança”. Dessa forma,
deixa claro que vê a criança como um ser cognitivo e reconhece a Educação Infantil
como importante no seu desenvolvimento.
È possível perceber uma compreensão fragilizada desse professor, centrada
na tendência cognitiva, presente no trabalho com crianças de até seis anos de
idade, de base psicogenética, inspirada em Piaget, na década de 70.
4.2.3. Educação Infantil como um trabalho que exige formação na área.
50% dos professores entrevistados representam socialmente a Educação
Infantil como um trabalho que exige formação na área; o que pôde ser observado
quando questionados sobre o perfil do professor para atuar na educação infantil,
sendo predominante a ênfase na formação desse profissional. Analisemos as
respostas:
P1 – “Um professor que tenha conhecimentos sobre essa modalidade de
ensino...”.
P2 – “Deve ter uma formação docente para a área...”.
P6 – “Que tenha formação em Educação Infantil.”.
P8 – “Que tenha e/ou busque formação na área...”.
P10 – “Professores habilitados na área, para uma qualidade no ensino...”.
A partir dessas representações, podemos perceber que há por parte desses
professores, uma compreensão atualizada a respeito do trabalho com crianças
pequenas, atendidas pela educação infantil. Isso porque antes da LDB (9394/96),
acreditava-se que essas crianças necessitavam apenas de cuidados que a pouca
idade exigia, portanto, qualquer pessoa podia exercer a função.
Acredita-se que essa representação social é decorrente da passagem desses
professores por uma universidade, já que, a sua maioria possui nível superior.
Almeida (2003) nos diz que a representação social “é construída por experiências
diretas, pela ciência e mesmo pelos meios de comunicação que também transmitem
valores, conhecimentos, crenças e modelos de conduta apreendidos pelo grupo.”
Com isso podemos dizer que essa passagem, os auxiliou a romper com a tão

35. 45
propagada compreensão de que para atuar na educação infantil precisa apenas de
jeito, não importa a sua qualificação profissional.
Assim, esses professores concordam com Oliveira (et al. 1992), quando
coloca a formação dos professores como indispensável para a qualidade da
educação desses pequeninos:
Acreditamos ser básico, na garantia de uma boa qualidade no
trabalho junto às crianças, a formação dos educadores associada aos
demais aspectos estruturais da creche: sua filosofia, sua proposta
pedagógica e condições de trabalho. (p.16)
P10 demonstra preocupação com a formação específica do professor de
Educação Infantil, colocando-a como fator essencial para a qualidade desse
atendimento. Nesse sentido, concorda com Leite (In: MACHADO, 2005), ao afirmar
que:
Para se melhorar a qualidade do atendimento em instituições de
Educação Infantil, é importante assegurar a ação educativa das
atividades desenvolvidas junto as crianças de 0 a 6 anos de idade,
por meio de uma formação específica do profissional que lida
diretamente com essas crianças. (p.194)
P7 e P12 ainda nessa categoria, salientam:
P7 – “Professor que tenha vocação para atuar na área [...], que tenha
formação específica (Pedagogia)...”
P12 – “Professor com curso de capacitação para a educação infantil,
e principalmente que tenha vocação para educação infantil”.
Para estas professoras, tal como as demais nessa categoria, para atuar na
Educação Infantil, o professor deve ter formação na área. Enfatiza, porém,
sobretudo P12, que o principal é que se tenha vocação. Ao fazerem esta afirmação,
as professoras deixam clara a compreensão que têm do magistério como vocação,
sacerdócio, não reconhecendo a natureza do trabalho docente, sendo este, visto
como um ofício, missão a ser cumprida.
Nessa perspectiva, as professoras demonstram não estarem acompanhando
as discussões a respeito do caráter e natureza do trabalho docente como profissão,
discussão que segundo Arroyo (In: OLIVEIRA, 2003), já se propagava desde os
anos 80.

36. 46
4.2.4. Educação Infantil como um trabalho árduo/dificultoso.
Nasce ainda, em meio a esse grupo de professores, sujeitos da nossa
pesquisa, aqueles que representam socialmente a Educação Infantil, como um
trabalho árduo/dificultoso. Isso ficou evidente ao serem questionados como
entendiam o trabalho com a Educação Infantil. Eles revelaram:
P2 – “Como parte mais difícil da educação”.
P4 – “Como um trabalho árduo...’’.
P5 – “Vejo como um trabalho muito difícil...”.
P10 – “Entendo que é um trabalho árduo...”.
P11 – “Entendo como muito dificultoso”.
Essa representação social está ligada a vários fatores. Um, porém, foi
preponderante e diz respeito à formação, ou melhor, a falta de formação. Pelo
menos, foi o que argumentou 50% dos sujeitos da pesquisa, apontando como a
maior dificuldade encontrada na trabalho com a educação infantil, a falta de
formação, ou seja: “como trabalhar com essa clientela” (P9); levando-os a afirmarem
que não trabalhariam com essa modalidade de ensino.
O que consideramos confuso e contraditório é o fato de mais da metade
desses professores terem graduação em Pedagogia, com habilitação em Educação
Infantil e Séries Iniciais. O que isso pode nos revelar? Que apesar de passarem por
reflexões a respeito da Educação Infantil, pouco ou quase nada, a suas
compreensões e conseqüentes discursos a respeito dessa modalidade foi alterado?
Ou, a grande falha encontra-se nos cursos de formação, quando pretendem
conjuntamente formarem o professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
desconsiderando as suas características individuais?
Acreditamos que está na segunda possibilidade o grande equívoco e a razão
dessa contradição. Pois como salienta Leite (In: MACHADO, 2005),
A prática de formar ao mesmo tempo, profissionais para a Educação
Infantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época das escolas
normais, necessita ser imediatamente revistas. Os profissionais acabam
conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, o

37. 47
que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando lida com crianças
pequenas. Portanto esse modelo acaba não sendo muito adequado para a
formação do profissional da educação infantil. (p.192).
A necessidade de formação de professores para atender as especificidades
da Educação Infantil, tornando esse atendimento mais sólido e respeitando a criança
como ser social, torna-se urgente. Pois, ainda segundo Leite (idem), com este
modelos de cursos de formação conjunta para Educação Infantil e Séries Iniciais, a
primeira perde espaço para a segunda.
4.2.5 Síntese das Representações Sociais identificadas
As Representações Sociais como construção social, adquiridas mediante as
trocas cotidianas, também vistas como juízos de valores, orientam de certa forma o
comportamento dos indivíduos. A nossa pesquisa buscou identificar as
representações sociais que os professores municipais de Filadélfia têm da Educação
Infantil. Alcançando o nosso objetivo, chegamos as seguintes representações:
1 - Educação Infantil como base/alicerce;
2 - Educação Infantil como prática de escolarização/cognição;
3 - Educação Infantil como um trabalho que exige formação na área;
4 - Educação Infantil como um trabalho árduo/dificultoso.

38. 48
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao falarmos de Educação Infantil, é inevitável a lembrança de uma história
marcada pelo descaso e constante descaracterização da educação das crianças de
0 a 6 anos de idade. A sociedade muda e as funções atribuídas à Educação infantil
mudaram também. Nesse processo, obtivemos avanços para esse nível de ensino,
que foram reconhecidos pela nossa legislação educacional. Avanços que
impulsionaram mudanças, na tentativa de melhorar a qualidade dessa educação
atribuída aos pequeninos.
O nosso trabalho foi desenvolvido no Município de Filadélfia-Ba, junto aos
professores da rede municipal de ensino e teve como objetivo identificar e analisar
as representações sociais que esses professores têm da educação infantil.
Diante do que foi exposto, estudado e analisado, pudemos constatar que
entre os docentes que constituíram o universo da nossa pesquisa, houve aqueles
que representam socialmente a educação infantil como sendo a base/alicerce de
toda a escolaridade; aqueles que a vêem como prática de escolarização/cognição,
desconsiderando outros aspectos necessários nesta etapa; os que a compreendem
como um trabalho que exige formação na área, evidenciando uma ruptura com a
equivocada, mas tão propagada compreensão de que para atuar na educação
infantil bastava ter jeito; e por fim os que consideram a educação infantil como um
trabalho árduo/ dificultoso.
Pudemos concluir que apesar da maior parte dos professores já possuírem
nível superior, falta nas representações sociais que têm da Educação Infantil, uma
proposta que valorize nas crianças a construção de identidade pessoal e de
sociabilidade, o que envolve uma aprendizagem de direito e deveres. Uma educação
que valorize os conhecimentos que as crianças possuem e garanta a aquisição de
outros novos conhecimentos.

39. 49
Acreditamos que os pontos aqui levantados não são pontos definitivos, sendo
passíveis de debates e aprofundamentos. E esperamos que este trabalho venha
contribuir na promoção de estudos reflexivos a respeito da Educação Infantil no
intuito de desconstruir estereótipos que impedem uma aproximação e melhoria
desse nível de ensino, tão necessário à educação básica.

40. 50
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43. 53

44. 54
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BAHIA
Caro (a) professor (a),
Sou aluna desta universidade, do curso de Pedagogia e estou desenvolvendo
uma pesquisa, como trabalho de conclusão de curso, sobre as Representações
Sociais que os professores do município de Filadélfia têm da Educação Infantil. Este
questionário é um procedimento necessário e as suas respostas de fundamental
importância para a minha pesquisa.
Gostaria de salientar que não é necessária a sua identificação e que o sigilo
da idéias externadas será guardado por mim.
Certa de que contarei com a sua colaboração, agradeço.
Norma Regina Santos Guimarães
Questionário Fechado- perfil
1.Idade:
( )18 a 25 anos
( ) 26 a 30 anos
( ) 31 a 35 anos
( ) 36 a 40 anos
( ) mais de 40 anos
2.Estado civil:
( ) solteiro (a)
( ) Casado(a)
( ) Viúvo (a)
( ) Divorciado (a)

45. 55
3.Sexo:
( ) Masculino ( ) Feminino
4.Formação Profissional:
( ) Magistério
( ) superior Incompleto
( ) Superior Completo. Curso/ habilitação________________________________
( ) Pós- Graduação
5.Tempo de Atuação:
( ) Até 3 anos
( ) 4 a 8 anos
( ) 9 a 12 ano
( ) mais de 12 anos
Questionário semi-estruturado
1.Para você o que Educação Infantil?Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.Você considera a Educação Infantil importante? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.Como você entende o trabalho na Educação Infantil?

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.Você trabalharia com a Educação Infantil? Justifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.Quais as dificuldades que você apontaria no trabalho com a Educação Infantil?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.Para você, qual o perfil do professor para atuar na Educação Infantil?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7.Agora ordene, de acordo com a sua preferência de atuação, as modalidades de
ensino (Educação Infantil, Ensino fundamental de 1ª a 4ª série/ de 5ª a 8ª série,
Educação de Jovens e Adultos):
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________