Projeto Integrador, detalhado

1. INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Licenciatura em Ciências da Natureza – Biologia e Química
Projeto Integrador
VÍRUS E BACTÉRIAS
Componentes: Bruna Gomes, Evani Schell, Ione Kempka, Julio Sotelo
Orientadores: Cassiano Pamplona Lisboa e Maria Cristina Schawhn
Porto Alegre, Maio de 2013.

2. RESUMO
É fundamental que as concepções espontâneas dos alunos sejam analisadas, já
que servem de base para melhoria da prática docente, especialmente na microbiologia.
Nessas concepções, considera-se que os alunos trazem para a sala de aula teorias e
explicações sobre o seu cotidiano (Carretero, 1993), oriundas de várias fontes, tais como
conversas com amigos, familiares, mídia, contextos social e cultural, entre outras. Estas
apresentam um caráter espontâneo (Carretero, 1993; Pozo & Gómez Crespo, 1998) e
referenciam explicações do mundo embasadas basicamente na experiência e nas
percepções sensoriais. Portanto, são de nível conceitual menos complexo e estão
relacionadas com o que se convencionou chamar de conhecimento cotidiano, um
conhecimento experiencial e muito contextualizado (Garcia, 1998, 1999).
Tendo em mente essas ideias, buscou-se identificar as concepções espontâneas
de alunos do ensino médio sobre vírus e bactérias por meio de respostas a algumas
questões e da elaboração de desenhos. Averiguou-se que o cotidiano e a mídia são
capazes de influenciar de forma marcante as concepções e que os discentes que não
estudaram o assunto apresentaram maior diversidade de concepções não científicas.
Esse trabalho serve de referência para futuros estudos na tentativa de contribuir para
uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos de microbiologia.

3. INTRODUÇÃO
Os conhecimentos prévios dos alunos constituem uma ferramenta importante no
processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que eles fazem parte da vida de todos
e que nenhum indivíduo é uma “tábula rasa”. Como Ausubel (1968) aponta, a
importância de conhecer o que o aluno já sabe e ensinar de acordo com esses saberes é o
ponto inicial na aprendizagem, reafirmando o valor dos conhecimentos prévios. No
ensino de ciências, dentre outras áreas, as concepções servem para a construção da
estrutura cognitiva, e devem nortear a abordagem em sala de aula permitindo uma
melhoria na aprendizagem.
Tendo isso em mente, o presente trabalho teve por objetivo conhecer as
concepções prévias de alunos do ensino médio de uma escola estadual sobre vírus e
bactérias e criar uma proposta didática interessante, que chamasse a atenção deles e que
respondesse suas dúvidas sobre o assunto. Além disso, a proposta didática desenvolvida
poderá ser adaptada a outras técnicas de ensino.
O trabalho foi produzido durante a componente curricular “Laboratório de
Pesquisa no Ensino de Ciências” do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza. A
interdisciplinaridade, ou seja, comunicação entre componentes curriculares facilita a
compreensão e a associação da teoria a prática e ao cotidiano. Esta é a proposta que o
curso oferece e a que buscamos ao desenvolver tal projeto.
Encontra-se organizado da seguinte maneira:
Discussão sobre concepções prévias;
Apresentação dos objetivos do trabalho, buscando desenvolver o conhecimento
cognitivo do discente;
Reflexão acerca da interdisciplinaridade;
Detalhamento da metodologia, descrevendo como foi elaborado esse trabalho em suas
etapas;
Descrição do espaço físico da escola visitada pelo grupo, do comportamento dos alunos
em sala de aula, das interações com o professor, etc;
Apresentação dos resultados da investigação sob a forma de, gráficos, baseados em um
questionário (APENDICE A) construído em aula sobre vírus e bactérias;

4. Exposição da proposta didática desenvolvida a partir dos resultados do questionário
respondidos pelos alunos.

5. METODOLOGIA
Baseando-se em textos sobre concepções prévias e discussões em sala de aula,
montamos uma “Ficha de Observação” com questões sobre espaço físico escolar,
comportamento dos alunos, do professor e interações entre eles. Juntamente com uma
série de perguntas que deveriam ser direcionadas ao professor como, por exemplo,
formação, recursos utilizados durante as aulas e a questão “por que aprender e ensinar
ciências?”.
A observação da aula foi feita em uma escola estadual de ensino médio, em uma
turma de 3ª série do turno da noite. A ficha preenchida foi compartilhada com os
colegas de curso, possibilitando a troca de experiências (mais detalhado a seguir).
Pensou-se em um assunto que fizesse parte da grade curricular do curso, assim,
escolhendo vírus e bactérias. Além disso, pareceu-nos pertinente a discussão sobre o
fato de um vírus ser vivo ou não.
A partir da definição do tema, foi elaborado um questionário com seis
questões.Destas, quatro eram abertas e solicitavam aos alunos respostas sob a forma de
textos e de desenhos. As outras duas eram questões fechadas, com a opção de respostas
de múltipla escolha. As questões encontravam-se relacionadas à saúde, à morfologia e à
representação dos seres. Com o questionário final em mãos, e a escola estadual de
ensino médio escolhida, aplicamos o instrumento a uma turma com 17 alunos presentes.
Destes resultados, foram feitos gráficos separando as respostas em categorias e
valores porcentuais (mais detalhado a seguir).Com base nos resultados obtidos, na
análise do comportamento da turma e nas respostas do professor da escola, criamos uma
proposta didática.

6. CONTEXTUALIZAÇÃO
A escola escolhida para desenvolver o projeto integrador nesse segundo
semestre de curso foi a mesma em que fizemos o primeiro, uma escola estadual de
Gravataí, onde um dos integrantes do grupo cursou seu ensino fundamental. O professor
que ajudou nessa segunda etapa também foi o mesmo.
Conversamos com o professor, explicamos como seria essa nova etapa do
projeto e pedimos que respondesse a um questionário (APENDICE A). O professor
usou um período vago que tinha para respondê-lo.
Em função do grande número de perguntas, as respostas do professor foram
bastante objetivas. Ele é formado em Licenciatura em Ciências Biológicas pela
URCAMP, leciona há 15 anos e, atualmente, em duas escolas, tendo uma carga horária
de 60h/aula. Tem, em média, 30 alunos por turma. Não tem preferência por aulas
teóricas ou práticas, acha que ambas são importantes para o aprendizado do aluno.
Descreve suas aulas como dinâmicas e considera o aprendizado dos alunos, ao longo do
ano, aceitável. Os recursos que utiliza com mais frequência nas aulas são o quadro-giz,
livros e pesquisas. Diz que o relacionamento com os alunos é “empolgante” e que, em
geral, são participativos. Respondeu que o conteúdo que mais gosta de trabalhar é
genética, pois envolve cálculos e o que menos gosta é citologia, por ser “abstrato”.
Ainda diz que os alunos apresentam maior dificuldade quando o assunto é citoplasma e
que o contrário acontece quando trabalham ecologia e sistema ABO/RH (tipos
sanguíneos).
Sobre a turma o professor disse que, em geral, são bem interessados na matéria.
Existe pouca variação de idade entre as turmas e que alguns deles precisam de atenção
especial pela dificuldade de compreensão. “Dentro das possibilidades”, relata o
professor, desenvolveria atividades com alunos especiais. Quando questionado sobre
“por que ensinar ciências na escola” o professor respondeu: “Desenvolve o raciocínio
lógico e aplicação das normas científicas no cotidiano, afim de entender os fenômenos
naturais”.
Logo após a entrevista com o professor, observamos uma das aulas. Nela, eram
poucos os que interagiam com o professor, a maioria conversava com o colega ao lado
ou ficava quieto.Na sala de aula há um mural, onde são colocadas datas de provas, de

7. trabalhos e lembretes importantes. Quem o produz e atualiza é o representante da turma,
eleito por votação.
Sobre espaço físico, podemos notar que as salas, em geral, têm tamanhos
regulares, no entanto, pela quantidade de alunos, não é suficiente. São entregues limpas
e o professor pede para que permaneçam. O quadro negro está em boas condições na
maioria das salas. No entanto, as classes, cadeiras e parte das paredes estão riscadas. O
refeitório é pequeno e não acomoda todos os alunos do turno da noite, quando
aconteceu a visita à escola. Nos turnos da manhã e da tarde acontece rodízio de turmas,
segundo o professor. A escola conta com um laboratório de ciências e sala de
áudio/vídeo integrados, onde há uma bancada grande, livros, televisão, aparelho de
DVD, estante com insetos conservados em álcool e um laboratório de informática pouco
usado. A direção alega que o pouco uso do laboratório decorre da falta de um técnico na
escola.
O ambiente fora das salas de aula é um tanto desconfortável, pois não há área
verde considerável. No estacionamento há pouquíssimas árvores, de 8 a 12 no máximo,
todas de pequeno porte.
Em outro momento, visitamos a escola com o objetivo de aplicar o questionário
de concepções prévias sobre vírus e bactérias na turma da aula observada. O
questionário teve boa aceitação. Apesar dos alunos da 3ª série do ensino médio já terem
visto o conteúdo no ano anterior, houve muitos equívocos nas respostas, o que pode ser
verificado nos resultados da pesquisa. Alguns perguntavam as respostas, com a desculpa
de que não se lembravam.

8. RESULTADOS
Tendo em mente o questionário respondido pelos alunos, selecionamos duas
perguntas para expor, as quais têm semelhança de respostas.
Analisando as respostas, um dos pontos que ficou evidente foi a confusão entre
vírus e bactérias (gráfico 1), em especial no que se refere a sua morfologia.
Outro ponto relevante, é a associação a doenças e a confusão entre os agentes
causadores. 100% da turma considera tais microrganismos patogênicos (gráfico 2).
Gráfico 1 - Marque com “x” as imagens abaixo que você considera sendo bactérias
Gráfico 2 - Quais doenças você acha que são causadas por bactérias?

9. PROPOSTA DIDÁTICA
De acordo com os resultados, que resaltam as dificuldades encontradas pelos
alunos, principalmente na relação em diferenciar bactérias de vírus, procuramos montar
um esquema de aulas, que suprisse estas necessidades, monstrando o quão diferentes
bactérias e vírus são, suas especificidades, seus usos, funções ecológicas, etc.
Na tabela 1, encontra-se a distribuição básica dos períodos de aula, os quais
serão usados para a exposição e didática do assunto.
Atividade Número de
períodos
Aula 1 Prática: inoculação de bactérias em meio de cultura 1
Aula 2
Teoria: Apresentação dos tipos e formas de bactérias
Prática: Análise das culturas de bactéria. 2
Aula 3
Teoria: Bactérias, diversidade, onde são encontradas,
doenças causadas por elas, etc. 1
Aula 4
Prática: Preparação para debate: “Vírus seres vivos
ou não?”. 2
Aula 5
Informática: espaço para os alunos pesquisarem,
procurarem mais materiais para o debate. 1
Aula 6 Debate: “Vírus ser vivo ou não?”. 2
Aula 7
Teoria: Vírus, sua diversidade, formas e seus
métodos de ação.
1
Total 10
Tabela 1 – Divisão de aulas, seus tópicos e quantidade de períodos utilizados para a proposta didática
Detalhamento das aulas
Aula 1:Prática – Inoculação de bactérias:
Nesta aula iremos entregar placas de Petry, já preparadas com meio de cultura
aos alunos. Pediremo que os mesmos dividam as placas em quatro quadrantes, e
explicaremos como fazer o processo de inoculação (figuras 1 e 2). Logo após essa etapa,
solicitaremos que eles coletem amostras dos lugares onde julgam haver maior número
de báctérias, exemplos: nariz, classes, bocas, banheiro, ouvido, etc. Após o final do
procedimento as amostras ficarão em crescimento para analise na aula subsequente.

10. Figura 1 – Placas de Petry sendo inoculadas
Figura 2 – Forma de como proceder uma inoculação
Aula 2: Analise dos meios de culturas e formas bacterianas
Primeiro período:
Este período, iremos utiliza-lo para uma aula prática, onde seão analisadas as
culturas preparadas na aula anterior, (figura 3). Realizaremos, uma análise superficial,
apenas, para monstrarmos que estas podem ser encontradas em todos os lugares e não
são só associadas a doenças, mas como dependemos delas no dia a dia.
Segundo período:
Apartir da análise feita, teremos uma aula expositiva e dialogada, utilizando
apresentações em Power Point, ou se a escola possuir laboratórios, utilizando de
microscópios, para mostrar aos alunos as diversas formas que as bactérias possuem.
Exemplo: cocos, diplococos, estafilococos, tétrade, bacilos, etc.

11. Figura 3 – Exemplo de meio de cultura com crescimento bacteriano
Aula 3: A diversidade bacteriana e seus usos
Utilizaremos esta aula para apresentar aos alunos a diversidade bacteriana, onde
as encontramos, que doenças elas causam, quais são aquelas com as quais convivemos
diariamente sem causar prejuízos a nossa saúde, seus usos na industria, suas funções
ecológicas, etc.
Aula 4: Preparação para debate: “Vírus seres vivos ou não?” Esta parte do trabalho
procura buscar um dinamismo, e uma forma de envolver o aluno a buscar o seu
conhecimento, o texto a seguir nos inspirou na realização desta atividade.
“Apresentação da situação: momento em que é descrita de maneira
detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão
realizar, isto é, a primeira produção, na qual a turma constrói uma
representação da situação e da atividade de linguagem a ser executada.
A atividade deve ser proposta aos alunos de maneira bastante explícita
para que eles compreendam o melhor possível a situação
comunicativa na qual devem agir. É necessário expor aos alunos a
quem se dirige a produção, que forma assumirá e quem participará;
eles devem perceber, imediatamente, a importância desses conteúdos e
saber como trabalhar.” (SCHUMINSKI, et al, s/d. p. 4)
Apartir deste principio, iniciaremos dividindo a turma em 4 grupos (usando uma
turma de 20 alunos como exemplo), após a divisão dos grupos iniciaremos a explicação
do que irá tratar a atividade.
A atividade consiste em um debate moderado e atuado, como uma espécie de
juri simulado, sendo que o tema em questão será: “Vírus um ser vivo ou não?”. Dois
grupos serão encarregados em defender que os vírus são seres vivos enquando os outros

12. irão defender que estes não são vivos. Irá ser ressaltado que tanto um tema quanto o
outro possuem embasamento teorico para defesa, com isso, será entregue inicialmente a
cada grupo um material de apoio (APÊNDICE B), que possue ideias com relação as
duas teorias. Caberá aos grupos, portanto, utilizarem deste material e de outros que
consigam organizar até o dia do debate. Também será pedido que cada grupo produza
um trabalho escrito, descrevendo suas descobertas a respeito dos respectivos temas
como uma forma de garantir que todos se dediquem ao prejeto, pois no dia do debate
será sorteado um aluno de cada grupo para defender o seu lado, assim todos deverão
estar preparados.
Aula 5: Informática
Para fazer uma boa utilização dos recursos da escola, utilizaremos desta para
auxiliar os alunos na produção de seu material para o debate, aproveitando o recurso
para aprofundar as suas pesquisas acerca do assunto.
Aula 6: O debate
Esta aula será totalmente didicada para o debate.
Procedimentos para o debate:
A sala de aula será organizada de uma forma que aparente ser um tribunal
(Figura 4), para que os alunos se interessem mais pela atividade de forma que estejam
atuando no papel de advogados.
Figura 1 – Disposição de uma sala jurídica
Inspirados no trabalho de (SOARES, s/d), organizaremos as ações da seguinte
maneira:
• Abertura: (etapa cumprida pelo mediador, professor).
Cumprimento ao público.

13. Exposição do tema (“Vírus um ser vivo ou não?”).
Explicitação das normas (como serão os procedimentos do debate, quanto tempo cada
“advogado” terá para apresentar o seu caso).
Apresentação dos debatedores (a escolha dos “advogados” de cada grupo)
• 1ª Fase:
Mediador passa a palavra a um dos debatedores (neste primeiro momento, os
debatedores somente devem expressar seus devidos pontos de vista sobre seu assunto,
ambos terão apenas cinco minutos para fazer seu apontamento)
• 2ª Fase:
Mediador retoma a palavra e a repassa novamente para o primeiro debatedor para que
ele comente a exposição do oponente;
Nesse momento pode ocorrer a réplica;
Mediador inverte as posições entre os debatedores: o 2º faz comentário e o 1º a réplica.
• Participação da Platéia:
Momento da interferência da platéia aos debatedores (10min). Estes terão 1 minuto
para responder a cada questionamento.
• Recapitulação:
Breve comentário de cada debatedor (2min);
Síntese do debate pelo mediador.
• Conclusão:
Mensagem final (momento que o professor explica os objetivos de desenvolver esse
trabalho, sua importância, e considerações finais a cerca do trabalho)
• Agradecimentos:
Do mediador para os participantes (debatedores e platéia).
Ao final do debate será solicitado aos alunos que desenvolvam um trabalho
escrito, individual, para ser entregue na aula seguinte onde deverá constar:
O que ele aprendeu com este trabalho;
Qual erá o tema selecionado para seu grupo;
E o mais importante, se ele manteve o ponto de vista inicial ou se este, ao
longo do debate, mudou de opinião acerca de se vírus são ou não vivos;
Avaliação:
Os alunos serão avaliados aos longo da construção do conhecimento.
Frequência, participação, envolvimento, entre outros apsectos, serão considerados. O
trabalho escrito sobre cada assunto (em grupo) e o trabalho final (individual) também
comporão o corpus para a construção dos conceitos finais.
Aula 7: Vírus e sua diversidade

14. Aula teórica, expositiva, via Power Point, relatando a diversidade dos vírus, suas
devidas funções, suas formas, e diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto integrador do segundo semestre visou um interatividade extremamente
importante, a iniciação dentro do espaço escolar a sala de aula. Nesta etapa podemos ter

15. um contato direto com os alunos, dinâmica que começou a nos preparar para o que virá
no nosso futuro como professores. Com relação ao projeto anterior do primeiro
semestre, tivemos a impressão que ele foi mais pessoal, em contra partida neste tivemos
um desenvolvimento coligação maior com o grupo e os alunos. Ao longo da construção
do projeto tivemos bastante ajuda com os professores e colegas, dando suas criticas de
forma que fomos podendo melhorar cada vez mais a nossa proposta didática. Esta
dinâmica, junto com as criticas, trabalhos e discussões desenvolvidos em aula nos
ajudaram a enriquecer o nosso conhecimento.
Com relação a nossa proposta didática, todo o envolvimento do grupo, das
orientações dada por nossos professores e as ideias colocadas por nossos colegas,
levaram-nos a apresentar um projeto que, a nosso ver, teve uma repercussão
extremamente positiva. Escutar os colegas de outros semestres elogiarem-nos foi muito
gratificante, bem como o professor comentando que gostaria de ver o projeto sendo
executado também.
Em conclusão o projeto nos ajudou a perceber que, o quanto mais inovamos na
hora de ensinar, e observando a aceitação deste debate proposto no planejamento de
aula, com o intuito de despertar o interesse pela ciência e contribuindo a formar
pensadores, tornando a vida do professor mais prazerosa.
REFERÊNCIAS

16. CARRETERO, Mario.Constructivismo y Educación. Zaragoza: Editorial Luis Vives,
1993.
GIL, Robledo Lima; KRUGER, Verno. A didática como referência das práticas de
ensino: Uma hipótese curricular a formação inicial de professores. Universidade
Federal de Pelotas. IV Encontro ibero-americano de coletivos escolares e redes de
professores que fazem investigação na sua escola, 2003
POZO, Juan Ignacio; GÓMEZ CRESPO, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciência.
Madrid: EdicionesMorata, 1998.
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje: os seres vivos.
v. 2. 11. ed. São Paulo: Ática, 2003.
WOLINSKI, Alan Eduardo, et al.. Por que é que a gente foi lá mesmo?Uma
Investigação sobre os Objetivos dos Professores ao Visitar o Parque da Ciência Newton
Freire-Maia. Química Nova na Escola. Vol. 3, nº 33. Agosto 2011.
SOARES, Rosália de Oliveira. O Debate como Técnica de Ensino Disponível em:<
http://coordenacaopedagogicaparatinga.blogspot.com.br/2013/04/o-debate-como-
tecnica-de-ensino.html>. Acesso em: 1 de Julho de 2013
VÍRUS também pode ser infectado por vírus. Portal Bioinfo. São Paulo, 08 ago. 2008.
Disponível em
<http://www.bioinfo.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=291>. Acesso
em: 1 de julho de 2013

17. APÊNDICES
Apêndice A:
Questionário

18. Licenciatura em Ciências da Natureza: Habilitação em Biologia e
Química
Componente Curricular: UAI 21 – Laboratório de Pesquisa
Projeto Integrador
Alunas: Bruna Gomes, Evani Mota, Ione Kempka, Julio S.
Kohlrausch
Questionário sobre vírus e bactérias:
1) Em sua opinião, qual a diferença entre vírus e bactérias?
_______________________________________________________________________
2) Quais doenças, citadas abaixo, você acha que são causadas por bactérias?
( ) Cólera ( ) Meningite ( ) Micose ( ) Gripe
( ) Rubéola ( ) Dengue ( ) Sarampo
3) Marque com “x” as imagens abaixo que você considera sendo bactérias.
( ) ( ) ( )
( ) ( )
4) Que doenças você conhece causadas por vírus?
_______________________________________________________________________
5) Como você acha que são curadas doenças causadas por vírus?
_______________________________________________________________________
6) Desenhe:
Um vírus Uma bactéria
APÊNDICE B
Material de apoio para o debate:

19. De todas as características dos seres vivos, os vírus apresentam somente duas: a
capacidade de se reproduzir e de sofrer mutações. Por essa razão, os cientistas ainda não
chegaram a um acordo se devem ou não classificar esses seres como organismos vivos
(VASCONCELLOS, LUIZ – Ciências para professores de ensino fundamental;
Módulo: Seres vivos; pag. 17).
Existem muitas controvérsias na comunidade científica a respeito do vírus ser ou
não um ser vivo. (...) Uma das hipóteses da origem do vírus, denominada. Teoria dos
Elementos Subcelulares, é de que o vírus seria proveniente de uma molécula de RNA.
Uma outra hipótese defende que o vírus teria se originado de seres unicelulares de vida
livre que, por uma perda progressiva de propriedades celulares, criou uma dependência,
tornando-o um parasita intracelular obrigatório.
Os que defendem que o vírus não é um ser vivo partem do princípio de que ele
não tem vida livre, pois sua replicação só é possível dentro de uma célula viva. Além
disso, alguns desses agentes possuem a capacidade de se cristalizar quando submetido a
situações adversas. Entretanto, os que o classificam como ser vivo se apoiam em duas
características. A primeira se refere à sua capacidade de replicação que os diferem de
outros agentes, tais como as toxinas bacterianas; e a segunda, à presença de uma
estrutura protetora de seu material genético, ausente nos plasmídeos (molécula de DNA
circular) (STEPHENS, PAULO et al. Capítulo 2 Virologia; pag. 1 – 2).
Se a célula é a unidade básica da vida, consequentemente, os vírus não seriam
vivos, já que não são células. É exatamente por isso que não estão enquadrados em
quaisquer reinos.
Porém, não é apenas o fato de serem acelulares que determina se eles são ou não vivos.
Os vírus possuem estrutura bem simples; são formados basicamente por uma
cápsula de proteína (capsídeo), com uma molécula de RNA, DNA, ou ambos em seu
interior. Eles não possuem organização celular, podem se reproduzir e são incapazes de
produzir e utilizar energia química para a síntese de macromoléculas, ou seja, não tem
metabolismo próprio. Contudo sofrem mutação (LINHARES; GEWANDSZNAJDER,
2003).
Para sua reprodução precisam infectar uma célula, daí serem chamados de
parasitas intracelulares obrigatórios. Fora das células, os vírus tomam características de
moléculas inertes, sendo capazes de até mesmo cristalizarem-se, como os minerais
(LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2003).
Todas essas características, excluindo a reprodução e a mutação, corroboram a
idéia de que tais seres não são vivos.
Entretanto, há muito mais que isso para provar que os vírus são vivos. Pesquisas
recentes indicaram que um vírus (mamavírus) parasita de ameba pode ser infectado por
outro vírus pequeno que toma a informação genética do seu hospedeiro e enfraquece a
capacidade dele de infectar outras células (VÍRUS, 2008).

20. REFERÊNCIAS
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje: os seres vivos.
v. 2. 11. Ed. São Paulo: Ática, 2003.
VÍRUS também pode ser infectado por vírus. Portal Bioinfo. São Paulo, 08 ago. 2008.
Disponível em
<http://www.bioinfo.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=291>.