1. 1
Article publicat al butlletí d’Inf@ncia núm. 66 – Abril de 2013
En profunditat
Parlem d’ètica: algunes claus per a una reflexió
de l’acció socioeducativa en la infantesa
Iñaki Rodríguez Cueto
Tècnic educador
Àrea de Cultura i Educació
Ajuntament de Barakaldo
“No veus el món tal com és,
sinó tal com ets.”
Talmud1
1. Introducció
Vol dir que està tancat, esgotat i conclòs el debat sobre quins són els valors que
s'han de transmetre a l'acció educativa? La resposta és òbvia: no solament no està
esgotat, sinó que en certs detalls i aspectes és possible que no estigui ni tan sols
iniciat (Jean-Pierre Obin, 1998).2
Es tracta, en aquest article, d'apropar-se a la qüestió ètica, assenyalant la
importància de la seva reflexió i indicant algunes claus que poden ajudar en aquest
abordatge.
Partint de l'experiència educativa i de la interpretació de fets socials que es mostren
en l'imaginari col·lectiu, en la percepció social, es planteja una sèrie d'interrogants
que tenen com a base l'informe de la UNESCO de Jacques Delors (L'educació tanca
un tresor), la transmissió de valors en l'acció educativa (quins valors i com es
transmeten), el risc del que estem construint en l'actual conjuntura econòmica i
social (com podria mantenir l'elit mundial la governabilitat del vuitanta per cent de la
humanitat sobrant, la inutilitat de la qual hauria estat programada per la lògica
liberal? –Jean Claude Michéa), i l'abordatge d'una ètica de la complexitat a través
del treball en equip.
Comencem, doncs, a plantejar si podem parlar avui en dia d'ètica i valors sense
pensar que és un discurs repetitiu i poc útil. Seria possible plantejar-nos la practicitat
de l'ésser ètic, fer moral en la societat del segle XXI? En una crisi com la que estem
travessant, ens atrevim a pensar i desenvolupar un plantejament ètic de la nostra
acció socioeducativa en la nostra acció professional?
1
El Talmud (ensenyament) és una obra que recull principalment les discussions rabíniques sobre lleis jueves, tradicions,
costums, llegendes i històries, recopilats al voltant del 395 d. de C. (Talmud de Jerusalem) i 500 d. de C. (Talmud de Babilònia).
Aquesta obra es caracteritza per preservar la multiplicitat d'opinions a través d'un estil d'escriptura associatiu, majorment en
forma de preguntes, producte d'un procés d'escriptura grupal, de vegades contradictori.
2
OBIN, J. P. Ejerciendo la ética en la escuela. Caracas: Cinterplan, 1998.

2. 2
Encara més, som capaços de fer públic el que en privat pensem entorn del tipus de
persona i societat que ens agradaria construir? Com transmetem i intercanviem amb
els nostres companys i companyes de treball aquesta qüestió? En definitiva, per a
què eduquem i per què? I què ha d'aportar l'ètica en aquest debat?
Pensem que el context on ens movem té a veure amb la infantesa. I si ens referim a
aquesta hem de fer-ho almenys des de dos punts de vista: d'una banda, interrogant-
nos sobre la vulnerabilitat i la resposta ètica que hem de donar des de l’àmbit
professional, i, de l’altra, assumint la responsabilitat que com a educadors tenim en
la influència sobre aquells que encara no són madurs per a la vida en societat.
En efecte, la intervenció socioeducativa pretén, entre altres coses, que el nen o la
nena, la persona, aprengui, i que mitjançant aquest aprenentatge aconsegueixi
habilitats i competències que facilitin l'enfortiment de la seva personalitat, seguint
processos educatius d’individualització. Es pretén que creï xarxes de confiança i
adquireixi autonomia. Cal promoure el canvi personal i el pensament crític que facin
que l’infant vagi substituint l'ésser vulnerable per un ésser interdependent basat en
una autonomia responsable.
Aprendre per canviar suposa un dels primers objectius educatius; tanmateix, som
capaços d'estar oberts a l'aprenentatge com a subjectes de canvi?
La responsabilitat ètica professional suposa una implicació que no es mesura en
temps laboral, sinó en què fer amb aquest temps. Suposa pensar en el criteri ètic
que ha de regir la intervenció, que no hauria de ser cap altre que el fet de respondre
al tipus de convivència que volem construir.
Comencem per alguna distinció. Seguint José María Nava (2001),3
afirmem que la
"manera de ser" ètic de qualsevol persona es construeix dia a dia, quan s'entra en
relació amb l'altre. És en aquesta relació que construïm identitat.
Actuar moralment es modela en els espais on es conviu amb els altres, l'ètica es
defineix a través de la reflexió sobre els nostres actes, que defineixen alhora la
nostra moral. Així, davant de la pregunta “Què he de fer?, sempre hi ha una
resposta, encara que moltes vegades no vulguem donar-la. Al cap i a la fi, actuem
pels principis, normes i valors que regeixen el nostre comportament adquirits en el
context sociocultural on ens hem educat.
2. Sobre valors i altres qüestions
Ara bé, es parla molt de valors com si fos allò que hem d'aprendre perquè ens
impulsi a una convivència més humana; tanmateix, en qualsevol àmbit en el qual ens
moguem, en les diferents relacions que establim, ens adonem que estan
mediatitzades per diferents tipus de valors. Per exemple, treballant en l'àmbit de les
toxicomanies, et trobes persones que parlen dels valors que s’hi podrien mantenir. El
valor té, per tant, un contingut social com a identitat personal d'una actitud que es
manifesta en la consciència individual. Alguns classifiquen els valors de la manera
següent:
3
NAVA, J. M. “El docente y la ética”. La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 15 (2001).

3. 3
• Valors personals: són particulars de cada persona. Tenen a veure amb la
manera de ser de cadascú, amb la seva manera de pensar, de sentir, amb la
concepció que es tingui de la vida.
• Valors familiars: són compartits pel grup familiar i depenen de la cultura,
l'educació i els costums de la família.
• Valors socials: són compartits per la societat que els genera. Aquests valors
poden canviar d'una societat a una altra, d'un àmbit a un altre.
Per tant, els valors es podrien definir com ‘un conjunt de qualitats que té una
persona o cosa que, d'acord amb la seva actitud, proporciona utilitat per satisfer
necessitats. Els valors no seran iguals per a totes les persones, sinó que estaran
subjectes a una escala de prioritats o necessitats de la persona.
En aquest context, podríem pensar en com donar valor a conductes o coses
determinades, per exemple: com donar valor a la participació en els grups de
xavals? O com donar valor a un determinat projecte? O com es valora el fet de
pertànyer a un equip de persones?
Depenent de l'experiència personal i col·lectiva, tindríem valors que faciliten la
convivència humana com l'honestedat, la constància, l'esforç, la cooperació, la
responsabilitat, el compromís, el respecte, la preocupació pels altres, etc., o valors
que la dificulten com la corrupció, la competència, l'egoisme, la supèrbia, el
relativisme moral, etc.
Avui en dia es parla molt sobre l'educació en valors, què volem dir amb això? Quins
valors són els que cal educar? Certament, estarem d'acord que han de ser aquells
que faciliten la convivència humana; tanmateix, presenciem cada vegada més
aquells valors que la dificulten. Si això és així, què fem –o no fem– per poder
transmetre valors que ajudin en la construcció de les relacions humanes? En l'àmbit
infantil, com treballem els valors que faciliten la convivència humana quan els valors
preponderants són els contraris?
Vivim en una crisi profunda, no sols econòmica, sinó també de tot allò que té a veure
amb la nostra capacitat de donar sentit a la vida. La cultura occidental es mostra
orgullosa davant dels valors que promou, valors lligats al consum, al poder, a plaure,
a aconseguir allò que es desitja de manera ràpida i sense esforç, i a un prestigi
social basat en la competència i l'individualisme als escenaris públics. La vida es
dissol en aquest espectacle del qual provenen gran part de les celebritats del nostre
món social. Es tracta del que Jung anomenaria valors de l'ego, en contraposició amb
els valors més profunds que rauen en el substrat de la nostra ànima, en les capes
més profundes de nosaltres mateixos.4
En aquest ritme de vida que apliquem, ens adonem que, malgrat els nostres
esforços, els valors de l'ego s'imposen sobre d'altres; tanmateix, continuem donant
importància al valor.
4
ECHEVERRÍA, R. Raíces de sentido. Sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos. Argentina: JCSaez editors, 2008.

4. 4
Units als valors, es troben els principis que podríem definir com ‘les normes de
conducta pròpies, que la mateixa persona ha pres i per les quals regeix els seus
actes’.
Poc se sent parlar d'educar en principis. Sí, és cert que en tots els contextos
educatius hi ha, de manera més o menys encertada, normes de convivència que cal
complir, encara que en la majoria dels casos són normes imposades que a vegades
no s'interioritzen, la qual cosa afavoreix, finalment, davant de les pressions socials,
un relativisme normatiu en el qual ens trobarem fàcilment amb actituds en què el "tot
val" es prioritza per damunt de totes les altres coses.
Cal afegir a aquesta reflexió la hipotètica necessitat de la recerca de resultats: "tot
val per aconseguir ràpid el que sigui". Podem criticar els nens i joves en la recerca
del plaer immediat, però no deixa de ser cert que tots busquem resultats ràpids a les
nostres accions, i que som incapaços de parar-nos a pensar i projectar més a llarg
termini.
Hi ha un aspecte important a tenir en compte en la deliberació dels problemes ètics i
en la transmissió de les normes morals: la moral és un conjunt de raons emotives
que necessiten calma per ser tractades i temps per ser acceptades i canviades.
Necessitem temps per pensar, per meditar, en definitiva, per canviar. I això, que ho
podem aplicar a l'educació, hauríem de tenir-ho també en compte en la nostra vida
quotidiana: no canviem com si res o a través de la simple constatació de la raó. Tal
com indica Zubiri,5
necessitem la intel·ligència que senti.
Això ens fa plantejar com es poden transmetre els valors, i fins a quin punt el que es
vol ensenyar s'acaba aprenent. No n'hi ha prou a aprendre les teories que hi ha
darrere dels principis (tal com es promou a l'escola) o a planificar en projectes ben
construïts els valors que es volen transmetre.
"L'eficàcia en la defensa dels valors no solament depèn del tipus de valors que es
promoguin, sinó del tipus de poder que promoguin els valors esmentats. Els grups
de poder amb més recursos tindran mecanismes més eficaços en el control i la
transmissió dels valors".6
No s'ha d'anar gaire lluny per observar com la major part dels mitjans de
comunicació actual tenen l'objectiu d'"adormir" la gent, de transmetre a la infantesa
els valors de competència i relativisme moral, no sols el "tot val", sinó la possibilitat
d'aconseguir allò que ens mostren com el triomf individualista de la fama. Sembla
que ens volen dir que tenim el deure de ser feliços davant de la superficialitat de les
relacions i la seducció per allò efímer; només ens queda l'avorriment de tot el que es
fa. Tal com diu Bruckner, "la persona d'avui pateix per no voler patir".7
Com fer, per tant, per contrarestar educativament aquest al·luvió que ens envaeix i
ens dificulta mirar-nos amb autenticitat?
5
COROMINAS, J.; VICENS. J. A: Xabier Zubiri. La soledad sonora. Madrid: Taurus, 2006.
6
TERRICABRAS, J. M. Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana. Barcelona: Paidós, 1999.
7
BRUCKNER, P. La euforia perpetua. Sobre el deber de ser feliz. Barcelona: Tusquets, 2008.

5. 5
Haurem de tenir en compte els mitjans a l'hora de transmetre els valors, però,
sobretot, la nostra actitud com a educadors i educadores. Adoptar una forma o una
altra és optar pel tipus de valor a transmetre. Si volem educar en l'escolta eficaç, res
no serà tan eficaç com escoltar eficaçment; si volem que la solidaritat i la
companyonia regeixin la convivència en grup, no tindrem més remei que aprendre a
treballar en equip i ser coherents amb aquest aprenentatge.
"Quan es volen imposar els valors, la imposició apareix com un valor; quan
s'afavoreix una actitud indiferent cap als valors, s'està afavorint la indiferència com a
valor; quan s'impulsa la reflexió crítica dels valors, la reflexió crítica es presenta com
un valor" (Terricabras, 1999).8
D'altra banda, moltes coses s'aprenen sense que ningú, de manera explícita, les
ensenyi. Caldrà tenir en compte els espais de vida, de convivència informal fora dels
equipaments formals, allà on es dóna un altre tipus d'experiències, amb amics i
amigues, amb la família i en el temps lliure. Aquí serà on caldrà incidir, també, en
processos educatius.
3. Escoltant les tendències socials
Si reflexionem sobre el que s’ha dit fins ara i ho analitzem des d’un punt de vista
macro podrem veure, tal com diu Jean-Claude Michéa,9
que, "malgrat el discurs
dominant, l'ensenyament universal i de qualitat ha deixat de ser un objectiu polític.
La globalització exigeix reajustar la dinàmica econòmica respecte al sistema
educatiu".
Què vol dir això? Doncs, ni més ni menys que l'actual conjuntura econòmica, els
processos de fusió empresarial reduiran les ofertes no sols d'alts executius, sinó de
treballadors mitjans. Cada vegada faran falta bons professionals, però en quantitat
més reduïda. A la llarga, el sistema econòmic no podrà absorbir una massa de
ciutadans ben preparats. L'escola de qualitat serà necessària per a uns quants, la
resta del sistema educatiu funcionarà amb altres objectius, aquests són la creació
d'una "escola de la ignorància" que produirà consumidors immadurs i passius,
necessaris perquè la roda de la globalització continuï avançant.
Ens enfrontem, per tant, a una situació que es caracteritza pels aspectes següents:
• El sistema educatiu funciona amb moltes dificultats perquè sectors
determinats veuen com una amenaça que la població desenvolupi
intel·ligència crítica i participativa. Prefereixen gent que tendeixi a creure's les
explicacions més simplistes de les coses.
• Interessa produir consumidors hedonistes i immadurs que no tractin
d'atemptar contra l'ordre establert i que pensin que les seves decisions són
preses des d'una presumpta llibertat que no és tal, sinó que es tracta de
decisions induïdes per l'aparell publicitari.
8
Op. cit.
9
MICHEA, J. C. La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela, 2002.

6. 6
El lingüista Noam Chomsky10
va elaborar una llista de les deu estratègies de la
manipulació a través dels mitjans. Una d'aquestes estratègies coincideix plenament
amb l'anàlisi de Jean-Claude Michéa i té a veure amb la qualitat de l'educació,
insistint en les diferències existents entre els que més tenen i els que menys.
Qualitat que, sense cap dubte, serà minvada més per les polítiques de retalls que es
pretenen dur a terme actualment i que farà impossible assolir una autèntica igualtat
d'oportunitats per a tots.
També esmenta la cura que s'ha de tenir davant de la moda d’allò emocional, és a
dir, la tendència a argumentar les situacions, les relacions humanes des de
l'aspecte, exclusivament, emocional. Aquesta utilització pot anul·lar la part reflexiva i
racional, cosa que genera la pèrdua de la consciència crítica i amb això la possibilitat
transformadora de la realitat que millori la convivència humana. Aquesta opció, junt
amb altres estratègies, fa que ens sentim lliures en les nostres decisions, quan en
realitat aquestes decisions estan estratègicament dirigides.
D'altra banda, l'educació actual està dominada, cada vegada més, per la perspectiva
de la funcionalitat i la utilitat. En moltes ocasions, es desatén l'interior a favor de
l'exterior. Ja no recordem la importància del no fer. Excepte algunes experiències,
generalment no s'ensenya a pensar, s'ensenya el que es demana i no el que es
necessita, i oblidem la dimensió ètica de l'ésser humà, cosa que hauria de ser reprès
si realment volem educar en el valor del compromís.
Ada Galán, educadora i filòsofa, ens presenta algunes estratègies didàctiques:11
• Facilitar un creixement interior en lloc d'inculcar actituds. Aquestes no
arrelen, no són arrels, són fruits. Dir als nens que cal respectar el medi
ambient i esperar que ho assumeixin sense més ni més, és un intent
d'adoctrinament, no d'educació.
• Desenvolupar llenguatges marginats com el poètic, el musical, l'artístic...
• Fomentar la capacitat d'indagació, origen de tot pensament creatiu i crític.
Despenalitzar el dubte i l'equivocació.
• Reforçar la capacitat de sorpresa. Ja val de transmetre que tot està descrit i
res per fer.
• Estimular el reconeixement i el desenvolupament dels propis talents.
• Conrear l'atenció. La gran quantitat d'informació disponible pot provocar una
indigestió. És necessari aprendre a tenir criteri a través de l'atenció i l'anàlisi
pausada.
• Trencar el tabú de la mort. Educar d'esquena a la mort és no educar per a la
vida. Aprendre a acomiadar i a acomiadar-se.
• Reduir les activitats extraescolars i els deures. Els nois i noies han de tenir
temps per a la introspecció i per a "no fer res". Això no equival a animar-los a
ajeure's davant l'ordinador o la tele, sinó a ensenyar-los a contemplar la
realitat, a conrear el silenci.
10
CHOMSKY, N. 10 estrategias de la manipulación a través de los medios. 2010. [En línia]
http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf
11
GALÁN, A. “La educación olvidada”. Revista filosofia hoy. 10, 38 (2012).

7. 7
4. L'educació o la utopia necessària
El 1996, la Comissió Internacional sobre l'Educació per al Segle XXI, presidida per
Jacques Delors, va publicar l'informe L'educació tanca un tresor, adreçat a la
UNESCO. En aquest document es destaca la importància de l'educació com un
instrument indispensable perquè la humanitat pugui progressar envers els ideals de
pau, llibertat i justícia social.12
Per aconseguir-ho és necessari treballar i adreçar-se
a la societat educativa. Avui en dia, assistim a la creació de la Xarxa de ciutats
educadores. En aquesta xarxa s'entén que l'educació és responsabilitat de tots els
ciutadans i que ens eduquem en comunicació amb els altres al llarg de tota la vida.
La utopia educativa ens ha d'orientar per aconseguir que el món, que el nostre
entorn, convergeixi en més comprensió mútua, vers una promoció del sentit de la
responsabilitat i de la solidaritat, acceptant les altres persones amb les seves
diferències culturals. L'educació, des del punt de vista crític, hauria d'ajudar a
comprendre el món i a l'altre i així comprendre's millor a si mateix.
Per aconseguir-ho, tal com assenyala l'informe, l'educació al llarg de la vida s'ha de
basar en quatre pilars:
• Aprendre a conèixer. Suposa un aprenentatge de coneixements i l'estratègia
d'aprendre a aprendre, aprendre a pensar.
• Aprendre a fer. Aprenentatge de competències que capacitin l'individu a
enfrontar-se a les diverses situacions i experiències vitals i a treballar en
equip.
• Aprendre a viure. Desenvolupar la comprensió de l'altre, crear projectes
comuns, aprendre a afrontar els conflictes i respectar les persones.
• Aprendre a ser. Aprenentatge de la capacitat d'autonomia, de responsabilitat
i de la consciència crítica. No menysprear cap possibilitat d'aprenentatge:
memòria, raonament, expressió de sentiments, sentit estètic, capacitats
físiques, aprenentatge de les habilitats de relació i comunicació.
Davant l'intent de presentar l'educació com a quelcom útil i funcional i, per tant,
parcial, aquest informe advoca per concebre l'educació com un tot.
5. Ètica per caminar per casa
Michel Foucault, en una entrevista feta el 1984 en la qual reflexiona sobre el poder i
la dominació presents en les relacions humanes, considerava l'ètica com la pràctica
reflexiva de la llibertat, com el procés a través del qual les persones es cuiden d'elles
mateixes i dels altres a fi de respondre a l'abús de poder i de no ser esclaves.13
Des d'aquest punt de vista, està a la nostra mà no solament reflexionar el com, sinó
posar-lo en marxa. Considerar l'ètica com un moviment de resistència davant d'un
poder que s'expressa i actua en la vida de les persones, que forma part d'aquestes
12 DELORS, J. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. PARIS: EDICIONS UNESCO, 1996.
13 FOUCAULT, M. (1984): “L'ÉTHIQUE DU SOICI DE SOI COMME PRATIQUE DE LA LIBERTÉ”. TRADUCCIÓ CASTELLANA D'A. GABILONDO.
“LA ÉTICA DEL CUIDADO DE SÍ COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD”. A: ESTÉTICA, ÉTICA Y HERMENÉUTICA. BARCELONA: PAIDÓS, OBRAS
ESENCIALES, VOLUM III, 1999, P. 393-415.

8. relacions de poder; però, també, que forma part de les estratègies de resistència i
alliberament.
Després de tot el que s’ha descrit és necessari parar-se a reflexionar sobre la
pràctica educativa. Des del meu punt de vista, les opcions són clares, o bé
continuem amb el mateix funcionament, o bé es decideix introduir canvis, encara que
siguin petits, en la manera de funcionar.
Podem pensar que en els temps que corren, tot l'anterior són ximpleries i que toca
protegir-se i sobreviure a l'escenari que ens ve a sobre. També podem pensar que
alguna cosa és possible fer.
Analitzem la primera opció. Una actitud de supervivència pot conduir a un "malestar
professional", en què el context social actual pot augmentar aquest malestar o servir
d'excusa per augmentar-lo, quan de fet és una actitud que estem arrossegant de fa
temps i que ens fa quedar ancorats a la resignació.
Al contrari, la segona opció suposa donar valor a les capacitats individuals dels
professionals, desenvolupar la coordinació entre els equips de treball, establir un pla
de comunicació perquè tot el món conegui les accions i els projectes que es duen a
terme als diferents equipaments, ja siguin de l'educació formal com de la informal.
D'altra banda, suposa també arriscar-se que tots els agents participin més en l'àmbit
de la infantesa. Això pot ser una bona mesura, però, per a això, considero que la
clau ètica demana aprendre a participar. No podem arriscar-nos des del no-res, des
d'un plantejament hipotèticament progressista, sense tenir en compte que no sabem
participar.
En el nostre entorn de treball, aquesta participació té el seu màxim exponent en la
possibilitat de treballar en equip. No ens estendrem sobre el que això significa, però
sí ens endinsarem en algunes claus que, segons la nostra opinió, caldria tenir en
compte.
El treball en equip és un procés d'aprenentatge. Aquest procés d'aprenentatge m'ha
de permetre:
• Aprendre a escoltar.
• Aprendre a confiar.
• Aprendre a rebre crítiques.
• Aprendre a donar crítiques.
• Aprendre a comprendre que tots i cada un dels nostres companys de feina
volen el millor per al treball, i que tots opinen diferent sense que això hagi de
suposar un enfrontament que dificulti la tasca educativa.
En aquest sentit, siguem honestos amb nosaltres mateixos i pràctics alhora, i
tractem de respondre a aquestes preguntes:
- En quina forma contribueixo jo a millorar el resultat dels altres en aquest
equip?
8

9. 9
- De quina manera contribueixen els altres a millorar el meu resultat?
Si som capaços de dur a terme aquest procés, podrem llavors iniciar altres
processos de participació, fonamentalment, amb els xavals i les famílies. La tasca
educativa ens exigeix donar valor a la participació, a la responsabilitat i al compromís
tant d'educadors com dels nens i nenes i les seves famílies.
Aquí resideix el repte a què ens enfrontem avui, i l'ètica, com a plantejament pràctic,
ajuda en la reflexió i en la disposició d'abordar els conflictes inherents a la
intervenció socioeducativa.
L'ètica que correspon a la nostra època és una ètica de la complexitat, és a dir, una
ètica que, almenys, té en compte tots els factors que s'han apuntat fins aquí. "L'ètica”
–diu Morin– “és complexa perquè és de naturalesa dialògica i sovint ha de fer front a
l'ambigüitat i a la contradicció. És complexa perquè està exposada a la incertesa del
resultat, i comporta l'aposta i l'estratègia. [...] És complexa perquè és una ètica de la
comprensió, i la comprensió comporta per si mateixa el reconeixement de la
complexitat humana".14
Per tant, estiguem atents, que el que veiem suposa una gran riquesa perquè ens
mostra com som i la riquesa es troba en el fet que els altres veuran les coses de
manera diferent, i junts haurem de posar-nos d'acord per deliberar sobre quin tipus
de convivència volem construir. Una convivència basada en el respecte a
l'autonomia dels subjectes, a no fer mal de manera intencionada, a buscar el benefici
per a les altres persones i en la promoció de la justícia, de l'equitat i del tracte
igualitari per a totes les persones.
14
MORIN, E. El método 6. Ética. Madrid: Cátedra, 2006.

10. 6. Bibliografia i webgrafia utilitzada
Bruckner, P. La euforia perpetua. Sobre el deber de ser feliz. Barcelona: Tusquets, 2008
Chomsky, N. 10 estrategias de la manipulación a través de los medios. 2010. <A[mitjans|medis]>[En
línia] < http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf >.
Corominas, J., i Vicens. J. A. Xabier Zubiri. La soledad sonora. Madrid: Taurus, 2006.
Delors, J. La educación encierra un tesoro. Paris: Edicions UNESCO, 1996.
Echeverría, R. Raíces de sentido. Sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos. Argentina: JCSaez
editors, 2008.
Foucault, M. (1984). L'éthique du soici de soi comme pratique de la liberté. Traducció castellana d'A.
Gabilondo: ”La ética del cuidado de sí com práctica de la libertad”. A: Estètica, ètica i hermenèutica.
Barcelona, Paidós, Obras esenciales, volum III, 1999, p. 393-415.
Galán, A. “La educación olvidada”. Revista filosofia hoy. 10, 38 (2012).
Michéa, J. C. La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela, 2002.
Morin, E. El método 6. Ética. Madrid: Cátedra, 2006.
Nava, J. M. “El docente y la ética”. La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 15 (2001).
Obin, J. P. Ejerciendo la ética a la escuela. Cinterplan: Caracas, 1998.
Terricabras, J. M. Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana.
Barcelona: Paidós, 1999.
10