Guia para ensino de História no 9o ano

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PERSPECTIVA
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Manual do Professor
Coleção PERSPECTIVA
HISTÓRIA
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edição, São Paulo, 2012.
HISTÓRIA
Renato Mocellin
Mestre em educação
Professor do Ensino Médio e Superior
Rosiane de Camargo
Pós-graduada em História do Brasil
Professora do Ensino Fundamental e Médio
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Sumário
1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 4
2. O LIVRO DIDÁTICO ......................................................................................... 5
3. A HISTÓRIA, O SABER ESCOLAR E O LIVRO DIDÁTICO ......................................... 6
4. HISTÓRIA NA SALA DE AULA .......................................................................... 7
4.1 O PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................. 7
4.2 A AVALIAÇÃO ......................................................................................................................... 8
4.3 A FORMAÇÃO CIDADÃ ........................................................................................................... 10
4.4 O USO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO .............................................................................. 11
4.5 O USO DE FILMES ................................................................................................................ 12
5. PROPOSTAS DA COLEÇÃO ..............................................................................14
5.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES .................................................................................................. 14
5.2 HISTÓRIA DA ÁFRICA, DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E DOS POVOS INDÍGENAS ................... 15
5.3 ORGANIZAÇÃO DOS VOLUMES ............................................................................................... 17
5.4 DESCRIÇÃO DAS SEÇÕES ...................................................................................................... 21
6. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA ...............................................................................23
6.1 HISTORIOGRAFIA, EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................ 23
6.2 HISTÓRIA DA ÁFRICA, DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E DA CULTURA INDÍGENA .................... 27
6.3 HISTÓRIA NA SALA DE AULA: RECURSOS METODOLÓGICOS
E DIFERENTES LINGUAGENS ................................................................................................. 30
7. ORIENTAÇÕES GERAIS....................................................................................33
8. O VOLUME DO 9O
ANO .....................................................................................33
9. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS............................................................................35
9.1 UNIDADE 1 – ENTRE GUERRAS E REVOLUÇÕES (1889-1945)................................................... 35
9.2 UNIDADE 2 – A ERA DA BIPOLARIZAÇÃO.................................................................................103
9.3 UNIDADE 3 – RUMO AO TERCEIRO MILÊNIO...........................................................................160
9.4 UNIDADE 4 – DESAFIOS PARA O SÉCULO XXI..........................................................................189
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1. Apresentação
Além de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem do componente curricular
de História no segundo ciclo do Ensino Fundamental, o objetivo da coleção é conquistar
cada vez mais os alunos, despertando seu interesse e curiosidade para uma nova leitura
e vivência da História.
O estudo da História possibilita a compreensão das experiências sociais, culturais,
políticas, econômicas, tecnológicas pela qual a humanidade vem passando ao longo do
tempo. Portanto, por meio dessa compreensão, é possível tomar consciência da realidade
social no presente e de como ela foi sendo construída ao longo de séculos. Isso possibilita a
interferência nessa realidade e sua modificação durante a continuidade de sua construção.
O historiador francês René Rémond afirma que:
“É impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; ser uma pessoa
contemporânea é também ter consciência das heranças consentidas ou contestadas.”
RÉMOND. René. Introdução à História do nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1988. p. 30.
Esse é um dos grandes desafios dos profissionais dessa área: contribuir, por intermé-
dio do conhecimento de aspectos da História da humanidade, para o desenvolvimento da
consciência histórica do aluno, a construção de sua identidade e a percepção de seu papel
na sociedade como cidadão consciente e participativo.
Nesta perspectiva,
“[...] a escola é o lugar que leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis
para o exercício pleno da cidadania, como exercício do conhecimento autônomo e crítico,
à valorização de si mesmo como sujeito responsável da história, ao respeito às diferenças
culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando qualquer tipo de discriminação, à busca de
soluções possíveis para os problemas detectados numa comunidade, de forma individual e
coletiva, à atuação firme e consciente contra qualquer tipo de injustiça e mentiras sociais, à
valorização do patrimônio sociocultural, próprio e de outros povos, incentivando o respeito
à diversidade e à valorização dos direitos conquistados pela cidadania plena, aí incluídos os
correspondentes deveres, sejam de indivíduos, dos grupos e dos povos, na busca da conso-
lidação da democracia.”
MEIRELES, Luciane Bandeira; GANDRA, Edgar Ávila. História e ensino: uma reflexão complexa. Revista Eletrônica Lato
Sensu, ano 2, n. 1, p. 8, jul. 2007.
Pensando em todos esses desafios, esta Coleção foi elaborada com o objetivo de auxiliar
o aluno no estudo da história da humanidade apresentando explicações possíveis – tendo
claro que não são as únicas – para alguns acontecimentos históricos visando levá-lo a
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perceber-se como integrante da sociedade, ou seja, compreender que compartilha um pas-
sado e tem um presente em comum com todos os outros cidadãos. Assim, o aluno elabora
aos poucos a noção de sujeito histórico e percebe sua responsabilidade e participação na
construção do presente e da História.
2. O livro didático
Esta Coleção foi concebida em um momento de muitos desafios, seja para a disciplina
de História, seja para o uso de livros-texto no processo de ensino e aprendizagem.
Vivemos em uma era caracterizada pela intensa circulação de informações, gerida pelas
tecnologias relacionadas a elas, tendo a rede mundial de computadores (internet) como um
dos seus principais meios. Esse quadro traz um desafio para um instrumento de trabalho
considerado tradicional, como o livro didático.
Os diferentes tipos de mídia atraem a todos, sobremaneira os adolescentes. Por isso e
pelos benefícios que as mídias e outros instrumentos podem trazer, não se pode prescin-
dir deles em sala de aula. Cabe ao professor, neste caso, aproveitar essas possibilidades
não somente para acessar e entender os códigos midiáticos, como também para auxiliar
o aluno a compreender a mídia. É necessário o letramento midiático, ou seja, desenvolver
a capacidade de analisar e avaliar criticamente as mensagens transmitidas pela mídia em
todas as suas formas (impressas ou não). Essa capacidade inclui a compreensão de que
as mensagens divulgadas pelos vários instrumentos de mídia são uma das construções
da realidade, e não a própria realidade. Elas envolvem ideologias, opiniões, enfim, suas
mensagens precisam ser depuradas para que deixem de ser simples informações e se
tornem conhecimento.
Ainda que a tecnologia da informação venha ocupando cada vez mais espaço, ela
se constitui em um dos muitos instrumentos de trabalho possíveis de ser utilizado no
processo educacional.
O livro didático continua a ser um instrumento importante. Um dos fatores que o dife-
rencia da mídia é que ele é, como o próprio nome deixa claro, pensado e desenvolvido para
ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem, já as mídias têm diferentes enfoques.
“Estamos entendendo como livro didático ‘um material impresso, estruturado, destinado
ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação’. A complexidade
desse objeto, sim porque o livro didático não é “apenas” um livro, tampouco o é no sentido
mais usual do termo, para ser lido, da primeira à última página. O livro didático precisa ser
entendido como parte da história cultural da nossa civilização e como objeto que deve ser
usado numa situação de ensino e aprendizagem e, nessa relação há vários sujeitos: o(s)
autor(es), editor, trabalhadores, e, sobretudo, professores e alunos.”
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Livros didáticos de História: pesquisa, ensino e novas utilizações deste objeto cultural.
Disponível em: ‹www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/margarida/didaticos.pdf›. Acesso em: mar. 2012.
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3. A História, o saber escolar e o livro didático
A História pode ser definida como conhecimento relativo à experiência dos seres
humanos como seres sociais, que tecem relações entre si e se formam no curso do
tempo, na interação alteridade/identidade com os demais. Portanto, o objeto de estu-
do da História é o ser humano e sua ação ao longo do tempo nos diferentes espaços.
Dessa forma, a História estuda o ser humano envolvido em um processo constante de
mudanças, permanências e rupturas, de experiências individuais e coletivas, em que
ele modifica e constrói seu tempo e seu espaço.
Nesses termos, apresentar a reflexão histórica aos alunos não é apenas torná-los
detentores das competências e habilidades que depois desenvolveremos, mas algo muito
mais importante. Propor caminhos para o percurso dos alunos pela construção da His-
tória transcrita nas conclusões dos historiadores é uma grande responsabilidade, pois
implica, além de outras questões, levá-lo a compreender que a História não é única nem
imutável, sempre estaremos diante de uma das interpretações possíveis dos aconteci-
mentos históricos. Implica principalmente propor-lhes a compreensão profunda de sua
própria humanidade, de sua inegável condição social, de suas múltiplas possibilidades
de autoconstrução em meio ao jogo ininterrupto de ações e reações do meio social.
Portanto, sabemos que o trabalho com a História como saber escolar é difícil ou,
usando uma frase popular, “Ensinar História não é uma tarefa simples”. Afinal, nós,
professores, precisamos abordar questões complexas refletidas e pesquisadas por ge-
rações de historiadores, o que requer reorganização, reestruturação, ou seja, suscita
transposição didática, de modo a tornar essas questões efetivamente transmissíveis e
assimiláveis pelos alunos, e ainda presentes em sua vida, sem que se tornem apenas
uma sucessão de fatos passados sem relevância para a atualidade. Por transposição
didática entende-se o processo de transformação do saber acadêmico em conheci-
mento escolar.
Assim, o livro didático constitui um dos suportes da mediação entre o pensamento teó-
rico historicamente produzido e os saberes escolares. Entretanto, é preciso compreender
claramente que os livros apresentam um recorte pautado pelos currículos escolares e tam-
bém pela escolha de quem está envolvido no processo de sua produção (autores, editoras).
Essa seleção de conteúdos e de interpretações históricas é inevitável, conforme salienta
o historiador Eric Hobsbawm:
“Todo estudo histórico, portanto, implica uma seleção, uma seleção minúscula, de algu-
mas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e daquilo que afetou essas ativi-
dades. Mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção [...].”
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 71.
Elaborar um livro didático é fazer uma seleção de conteúdos e torná-los didáticos le-
vando em conta o público que utilizará esse material, neste caso, professores e alunos do
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Ensino Fundamental (6o
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anos). Esse público não é homogêneo, já que a abrangência é
nacional e, portanto, destinado a alunos e professores situados em lugares distintos e vivendo
realidades e culturas diversas. Diante dessa complexidade, buscou-se nesta coleção con-
templar recortes da História que possam atender a este público, com a visão de que o livro
didático é indissociável da experiência de sala de aula, onde professores e alunos vivenciam
o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é no ambiente escolar que este recurso
será reinterpretado por professores e alunos e se tornará significativo neste processo, pois
a aula – neste caso, de História – é por excelência, um espaço onde se produz conhecimento
histórico.
“Uma leitura singular que revela o fato de os professores de história estarem imprimindo à
nossa prática cotidiana um significado diverso, provocando talvez uma surpresa e rejeitando
uma inferioridade. De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma
aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, tam-
bém se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos
professores de história. [...]
Possibilidade de uma prática que se renova a cada dia, a aula como texto ou o texto de
nossa aula propicia que cada um dos alunos valorize as diferenças, constitua identidades, crie
memórias e exercite a cidadania. E, assim, torne-se capaz de fazer sua própria história.”
MATTOS, Ilmar Rohloff de. “Mas não somente assim!” Leitores, autores, aulas como texto
e o ensino-aprendizagem de História. Tempo, v. 1, n. 21, p. 11 e 15, 2007.
4. História na sala de aula
4.1 O professor no processo de ensino e aprendizagem
As mudanças estão acontecendo em uma velocidade sem precedentes na história
da humanidade, e essas mudanças também se refletem na educação. A interação entre
educador e educando é mais dinâmica. O professor deixou de ser um mero reprodutor de
conteúdos para se tornar mais orientador e estimulador, e principalmente mediador no
processo de ensino e aprendizagem.
Ao entender o aluno como sujeito que articula os conteúdos trabalhados em sala de aula
e que constrói significados com base neles, produzindo assim conhecimento, o professor,
como mediador, procura propiciar a interação interventiva e renovadora dos alunos com
outros contextos de socialização e educação não escolar, como a família, as igrejas, os
meios de comunicação de massa, os clubes, associações de bairro, entre outros. Dessa
forma, o professor atua como um propositor de sentidos integrativos para todo o conjunto
de experiências e ações educativas da vivência dos alunos, tornando a escola e o proces-
so de ensino e aprendizagem, em sala de aula, o lugar social da construção de sentidos
éticos, políticos e cognitivos.
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Assim, o professor colabora para a construção da autonomia de pensamento e de ação
e, com isso, aos poucos, auxilia os alunos a se capacitarem para exercer seu papel de
cidadãos do mundo.
Ensinar e aprender História em sala de aula deve ser um processo de via dupla, con-
forme as palavras de Paulo Freire:
“’Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção’.* […]
É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado […]. Não há docência sem discência, as duas se ex-
plicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
* Frase de Paulo Freire.
GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000, p. 45.
4.2 A avaliação
O propósito de todo o procedimento de avaliação do aproveitamento efetivo dos alunos
no processo de ensino e aprendizagem consiste em emitir um juízo de valor que qualifique e
reflita as situações de aprendizagem e as práticas didáticas e pedagógicas em sala de aula,
para compreendê-las. Isto é feito seja em vista dos objetivos e conteúdos de ensino, das
expectativas de aprendizagem dos professores e das equipes pedagógicas das escolas, seja
em vista dos resultados e consequências do esforço pedagógico.
Entretanto, a avaliação não pode se limitar a uma situação de teste ou controle externo,
impessoal, burocratizado e estéril. Nem pode ser pensada como uma instância formal de
recompensa ou punição pelo desempenho dos alunos em determinado ciclo escolar.
Por essa razão, os professores não devem limitar o procedimento avaliativo às tradicio-
nais provas de final de período escolar nem desconectá-lo de todo processo de ensino e
aprendizagem desenvolvido. A avaliação deve traduzir e concretizar um conjunto sistêmico
de atuações com a finalidade de nutrir, sustentar e direcionar as práticas de intervenção
pedagógica. Portanto, ela deve ser um processo ininterrupto ao longo de todo um período
letivo, para que o professor consiga, por meio dele, interpretar qualitativamente a efetiva
aprendizagem dos alunos, objetivo fundamental da prática de ensino. Da mesma forma,
qualquer método de avaliação adotado em determinado projeto político-pedagógico nas
escolas deve considerar as reais condições materiais de aprendizagem e as oportunida-
des disponibilizadas aos alunos no contexto escolar. De outra maneira, não seria possível
verificar a efetiva adequação da proposta pedagógica da escola e das situações didáticas
elaboradas pelo professor em sala de aula aos objetivos do ensino e à valorização dos
conhecimentos prévios dos educandos.
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“É preciso refletir sobre o significado do que se vem fazendo e a partir daí para a constru-
ção de uma prática que se adapte a cada realidade […]. Ultrapassar posturas convencionais na
avaliação de desempenho dos alunos exige aprofundamento em questões de aprendizagem
e o domínio da área do conhecimento das diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupõe
acreditar que existem muitas respostas possíveis às charadas que enfrentamos. Todas as res-
postas devem ser respondidas desde que sejam coerentes no princípio de máxima confiança
nas possibilidades dos educandos.”
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção
da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 46 e 68.
Ademais, do ponto de vista do próprio aluno, avaliado em sua progressão escolar e
cognitiva, o procedimento deve sinalizar quais são suas reais conquistas, dificuldades,
aspectos a aperfeiçoar ou corrigir, para que o aluno repense seu comprometimento pes-
soal com o processo de ensino e aprendizagem. Simultaneamente, o professor e a equipe
pedagógica devem se valer dos mecanismos de avaliação como indicativos para redefinir,
a cada momento do processo, as prioridades e os aspectos que demandam mais ênfase e
apoio em termos de ação educativa. Por conseguinte, a avaliação do desempenho escolar
dos alunos – se aplicada continuada e sistematicamente durante todo o período letivo, e
levando em consideração todo o processo de ensino e aprendizagem – pode consolidar-se
como eficaz instrumento de regulação – escolar e, mais amplamente, social – do mesmo
processo de ensino e aprendizagem.
É importante, portanto, uma avaliação inicial em cada período letivo e em cada ciclo
de ensino para que o docente planeje melhor o programa de conteúdos e as estratégias
didáticas e situações de aprendizagem em função das experiências prévias dos alunos e
suas reais necessidades e lacunas cognitivas. É essa avaliação inicial que possibilitará a
seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, o nível de profundidade e a
extensão da abordagem.
Em uma perspectiva democrática de educação, a avaliação deve muito mais aferir as
competências e habilidades cognitivas e sociais adquiridas pelos alunos durante o processo
de ensino e aprendizagem, e se elas correspondem ao grau de expectativas do professor e
dos objetivos traçados no projeto político-pedagógico das escolas. Assim, é necessário que a
avaliação deixe de ser um momento ou uma atividade de mera mediação entre professores
e alunos, e entre os alunos e o conteúdo previamente ministrado. Ao contrário, a avaliação
deve primar pela integração entre aprendizagem e ensino, entre didática e metodologias
de transmissão de conhecimentos e a efetiva aquisição de habilidades e competências por
parte dos alunos.
Ao determinar as finalidades da avaliação a cada momento ou situação didática nova,
o professor conseguirá atingir um grau maior de objetividade, o que também assegura
aos alunos a compreensão do que, exatamente, está sendo avaliado e requisitado em
relação a seus conhecimentos e suas habilidades.
Especificamente para a área de História, é necessário pensar e conceber formas de ava-
liação que, de alguma maneira, possam suscitar aos alunos a produção de conhecimento e
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análise histórica, não com o intuito de formar historiadores, e sim como modo de habilitar
os alunos a decodificar e interpretar o mundo desconstituindo e analisando suas formas
de representação ideológica. Para isso, é possível propor, por exemplo, a elaboração de
textos dissertativos com base na interpretação de ilustrações, gravuras, pinturas, letras de
canções e outras formas documentais que representem lugares da memória.
A autoavaliação também é um instrumento a ser usado. Delegar aos próprios alunos a
responsabilidade por sua avaliação, sobretudo em equipes de trabalho escolar, significa
prepará-los para a autonomia intelectual, para a consciência dos progressos conquistados
e das lacunas a preencher adiante e para a capacidade de aprender continuadamente ao
longo da vida escolar e profissional.
“Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato
crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto [...]. A
avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percurso da
ação planificada [...] a avaliação é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de
construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento
da direção da ação a avaliação é uma ferramenta de que o ser humano não se livra. Ela faz
parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível.”
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
São Paulo: Cortez, 2006. p. 118.
4.3 A formação cidadã
De acordo com princípio que se encontra no artigo 205 da Constituição de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os conteúdos a serem ministrados para o Ensino
Fundamental e Médio têm por finalidade formar os alunos para o exercício consciente da
cidadania.
A cidadania pode ser, em breves palavras, conceituada como o direito à participação
nas decisões políticas tomadas em determinada formação social, seja exercida direta-
mente, seja por representação política. Os direitos políticos, ou direitos de cidadania, são
liberdades públicas – reconhecidas atualmente como direitos fundamentais de primeira
geração – e dependem da conscientização político-social dos cidadãos, missão educativa
para a qual a História é convocada a colaborar de modo intensivo.
A formação para o exercício pleno, consciente e responsável da cidadania possibilita
pensar a escola e o ensino de História como lugares de construção de valores éticos.
A capacidade de entender os homens como agentes e produtos do processo histórico
deve habilitar os alunos a perceber a estreita interdependência entre todos os membros
de uma sociedade por meio de seus atos de fala e comunicação. Assim a ética será
construída não como resultado de imposições morais de qualquer grupo, e sim como
fruto de embates e consensos de natureza eminentemente política, no contexto de uma
disputa social de vários projetos normativos que aspiram à hegemonia.
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Ao introduzir os alunos em universos culturais e geográficos cronologicamente dis-
tintos, o professor, por meio da História, contempla não apenas o respeito à diversidade
sexual, étnica, religiosa, política e cultural, como torna a educação um espaço de inclusão
e reparação de injustiças sócio-históricas.
O ensino contemporâneo de História deve saber lidar com a pluralidade de linguagens
e os meios de comunicação de massa a que os alunos estão cotidianamente expostos.
Entre eles – além de mídias tradicionais e muito penetrantes em todas as classes so-
ciais, como a televisão, o rádio e mesmo, em menor escala, o cinema – hoje se destaca
a internet, que traz à cena pública e ao debate pedagógico grandes desafios de natureza
ética e educacional. A formação do senso crítico, que fará os alunos perceberem as
ideologias veiculadas por tais meios de comunicação, depende da habilidade cognitiva
e política de desnaturalizar, de historicizar e problematizar aquilo que parece natural,
eterno, imutável, denotando seu caráter de construção cultural.
Da mesma maneira, a consciência relativa ao meio ambiente e à ecologia da biodiversi-
dade e também das populações rurais e urbanas devem pautar a formação oferecida aos
alunos por meio dos conteúdos e metodologias do ensino e aprendizagem em História.
Debater as formas de sustentabilidade ambiental é tarefa fundamental do discurso es-
colar da História. A discussão e a historicização da ecologia não pode ser dissociada da
perspectiva ética de avaliação do impacto do desenvolvimento tecnológico e seus efeitos
tanto no meio ambiente quanto na própria sociedade.
4.4 O uso da tecnologia da informação
No cotidiano escolar, as práticas didático-pedagógicas em História podem se valer de
diversos meios e estratégias auxiliares, de modo a ampliar o uso das tecnologias de in-
formação atuais para fins didáticos. É o caso das linguagens audiovisuais, cujo potencial
não se esgota na mera organização visual do conteúdo a ser transmitido, como se fosse
apenas uma espécie de lousa animada por recursos digitais. As tecnologias audiovisuais
possibilitam a reconstituição dos ambientes de época, são animações que mostram formas
de vida, vida social, vestimenta e alimentação de outros períodos.
“Assim, a História se beneficia grandemente das possibilidades tecnológicas: desde a di-
gitalização e disponibilização de fontes que durante muito tempo ficavam acessíveis a um
pequeno grupo de pessoas, passando pela troca rápida de informações e de possibilidades
de discussão em termos globais, até o acesso on-line de várias bibliotecas pelo mundo. Por
outro lado, a internet também é responsável, muitas vezes, por multiplicar as informações
sem compromisso metodológico, vulgarizar um tipo de memória sobre o passado baseada
em identidades coletivas. A rede está repleta de sites com informações históricas questio-
náveis, blogs que perpetuam memórias, distorcem informações. Nesse sentido, o estudo do
conteúdo disponível na internet também pode oferecer amplas possibilidades para a discus-
são da memória coletiva e da recriação de identidades virtuais.”
FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino.
São Paulo: Editora do Brasil, 2009. p. 133.
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O uso da tecnologia também auxilia nos projetos de História oral a serem desenvolvidos
pelos alunos no espaço escolar e fora dele. Os recursos audiovisuais podem armazenar
e reproduzir depoimentos, descrições de ambientes e testemunhos de acontecimentos
atuais, concretizando o ideal de uma História do tempo presente em sala de aula. Os
alunos só têm a ganhar com as possibilidades oferecidas pela conexão com o espaço ci-
bernético, proporcionada pela internet. No entanto, todo esse aparato disponibiliza muitas
informações que precisam da medição do professor para se tornarem significativas para
o estudo da História. Portanto, educar para os meios de comunicação é fundamental.
“A imagem gráfica, pictórica, televisiva, cinematográfica e digital deve ser discutida e inte-
grada às metodologias pedagógicas. Os projetos de comunicação nas escolas devem dar ên-
fase ao trabalho com a imagem, não apenas por seu potencial comunicativo, mas, sobretudo,
pelo universo linguístico e expressivo que mobiliza. Nesse sentido, os educadores precisam
se apropriar de metodologias que desenvolvam nos alunos uma relação crítica e não ingênua
com seu universo audiovisual e virtual, tornando-se capazes de dialogar com autonomia nes-
tes campos. Os novos cidadãos que estamos formando necessitam saber ‘ler e interpretar’ o
que veem, e também produzir e se expressar em meio audiovisual e virtual.”
MONTEIRO, Eduardo; FELDMAN, Márcia. Mídia – educação: formando os cidadãos da era da informação.
Pátio, Porto Alegre, Artmed, n. 9, p. 21, maio-jul. 1999.
O desafio, além da capacitação prática de uso, reside em depurar as informações
disponibilizadas para se beneficiar das possibilidades oferecidas pela tecnologia e usá-
-las como recurso didático e pedagógico, aproveitando a rapidez com que a busca e a
transmissão de informações ocorrem.
4.5 O uso de filmes
Para o ensino de História, os filmes oferecem boas possibilidades. De certa forma,
todos os filmes são passíveis de análise histórica, pois são produtos de seu tempo, usam
a tecnologia disponível no momento da produção e refletem a organização e mentalidade
da sociedade que o produziu e consumiu. Assim, o filme se apresenta como uma boa pos-
sibilidade de discussão sobre os comportamentos, visões de mundo, valores e identidade
de determinada sociedade no momento histórico de sua produção.
“Os filmes, à semelhança do que ocorre com o conhecimento histórico, são produzidos com
base em processos de pluralização de sentidos ou verdades. Apesar das particularidades e espe-
cificidades de cada um – dos filmes e do conhecimento histórico –, incluindo seus métodos de
trabalho, ambos são construções mentais que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente.
Nesse sentido, as obras cinematográficas são construções carregadas de significados, cons-
truídos a partir da seleção dos elementos que irão compor as imagens e o som que as acom-
panham e, depois, na articulação entre os diferentes conjuntos de imagens a partir da edição e
montagem dos filmes.
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Se a pesquisa historiográfica parte da formulação de questões ou problemas, cujas respostas
são produzidas com base em hipóteses construídas por meio da adoção de certos procedi-
mentos metodológicos, mais adequados ao objeto em estudo, fica evidente que a produção
do conhecimento histórico também depende de escolhas. Portanto, não se trata de criar ver-
dades absolutas, mas interpretações ou respostas, as quais são resultado do contexto histó-
rico em que são formuladas. Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conheci-
mento histórico são produzidos, com suas diferenças e convergências, implica em desenvolver
a percepção para se entender como a história é construída na narrativa fílmica.
Ao utilizar os filmes em sala de aula, os professores devem evidenciar para os alunos esses
processos e suas semelhanças, ainda que seus objetivos e métodos sejam distintos. [...]”
ABUD, Katia; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:
Cengage Learning, 2010, p. 165 e 166.
Assim, o filme é um objeto de análise, produto de seu tempo, e, portanto deve ser obser-
vado, analisado e inserido em sua realidade histórica, como fruto da interpretação humana.
No ensino de História, os filmes mais utilizados são os de ficção histórica e os
documentários.
Os documentários geralmente não trabalham com atores e relatam, descrevem ou
analisam acontecimentos e processos históricos. Já os de ficção histórica são apoiados
em fatos e acontecimentos históricos, que unem realidade e ficção, portanto reinter-
pretam os fatos mesclando história passada com o momento em que foi produzido, ou
seja, imbuídos de intenções, interesses, jogos de poder da época em que foi elaborado.
Utilizar filmes em sala de aula exige, como toda ação didática, planejamento e infor-
mações sobre o assunto e o contexto da produção. Esse planejamento deve levar em con-
sideração algumas informações sobre a obra cinematográfica, como as listadas a seguir.
V Contexto da produção: como, onde e por quem foi produzido; o contexto social, po-
lítico e econômico da época, além do local da produção. Se possível, é importante
saber as características do cineasta, pois elas ajudam a entender as subjetividades
que ele inevitavelmente imprimiu à obra. Portanto, são importantes, inclusive, as
informações sobre o que não faz parte diretamente do filme: o autor, a produção, a
crítica (aceitação ou não da obra) e a organização da sociedade que o produziu.
V Informações gerais sobre o filme: qual é o tema abordado; como os processos histó-
ricos são apresentados (cenário, figurino, linguagem etc.); o que é ficção no enredo
e quais as questões históricas apresentadas; a idealização dos personagens históri-
cos; se há simbologias, quais são e a que elas remetem (situações atuais ou não). A
linguagem cinematográfica também pode ser dissecada (se a sequência das cenas
está em ordem cronológica, se há dramaticidade, como os sons e as luzes foram uti-
lizados, como a narrativa e os cenários apresentam-se etc.). Enfim, o filme precisa
ser amplamente conhecido, “lido” e “analisado” em detalhes pelo professor, a fim de
se tornar um recurso didático.
Esse exercício de análise visa à compreensão da obra e da realidade que ela reproduz,
para que, ao dominar essas informações básicas, os alunos estejam aptos a ler a obra e
a discutir suas propostas.
13

a
Nesta coleção, são apresentadas, tanto no Livro do Aluno como no Manual do Professor,
diversas sugestões de filmes, indicados de acordo com a faixa etária e os temas abordados.
5. Propostas da Coleção
5.1 Princípios norteadores
É no tempo e em seus fatores condicionantes que as sociedades humanas constroem
sua história, suas formas de interpretação e representação do mundo.
Neste sentido, esta coleção aborda a história cronologicamente.
“Um mal-entendido particularmente surpreendente produziu-se no domínio da cronolo-
gia, onde a introdução das novas concepções do tempo e da duração em história levou, às
vezes, a uma quase liquidação da cronologia, ao passo que esta continua sendo um conjunto
de referências que sem dúvida deve ser enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas que
permanece fundamental para o próprio historiador, para os jovens e para o grande público.
[…] A cronologia mantém-se essencial para o sentido moderno, histórico, do passado, pois
que a História é uma mudança orientada […], nadamos no passado como peixes na água e
não podemos escapar-lhe.”
LE GOFF, Jacques. A História nova.
São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 8, 213-214.
O trabalho com noção linear de tempo também faz que o aluno compreenda o caráter
processual da autoconstrução humana, da historicidade de sua condição material. Essa
opção, evidentemente, não é a única maneira de se compreender a História. Em uma época
de incertezas, em que os grandes sistemas explicativos são questionados, é necessário
esclarecer aos alunos que a História não é um processo absolutamente linear, e sim
dialético, que contém fases de avanços e retrocessos. Assim, é imprescindível salientar
que a História está em permanente construção.
A disposição dos conteúdos segue a periodização clássica ocidental, incluindo con-
teúdos de História da África e do Oriente (Índia, China e Japão). Entretanto, essa forma
de apresentação não exclui nem impossibilita outras formas de abordagens definidas
pelo professor, conforme explicitado no texto a seguir.
“Manter essa divisão clássica, separando entre as séries o que vai ser ensinado em
cada uma, é legítimo, desde que nessa separação não tenha a concepção de que o aluno
só compreenderá um determinado fato, por exemplo, do Brasil, se compreender a História
Geral. [...]
14

a
Porém, se o professor tiver clareza da importância e relevância dos temas transversais, ele será
capaz de articular sua prática do mesmo modo que o professor que optou por eixos temáticos. [...]
Dessa forma, é plausível a articulação dos conteúdos divididos de forma tradicional à inova-
ção representada pela transversalidade. O que deve mudar é a atitude do professor diante dos
conteúdos e alunos, identificando o que se busca, preservando o papel dos estudantes como
sujeitos da aprendizagem.”
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: FREITAS NETO, José Alves de.
Transversalidade e renovação no ensino de História. São Paulo: Contexto, 2009. p. 70-72.
5.2 História da África, da cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas
O ensino da História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas procura
sanar uma falha nos currículos escolares do Brasil, mas, também e principalmente, faz
parte das ações afirmativas no combate ao racismo e à discriminação étnica.
“[…] no cotidiano escolar a educação antirracista visa à erradicação do preconceito, das dis-
criminações e de tratamentos diferenciados. Nela estereótipos e ideias preconcebidas, estejam
onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente
etc.), precisam ser duramente criticados e banidos. É o caminho que conduz à valorização da
igualdade nas relações. E, para isso, o olhar crítico é ferramenta mestra.”
SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos. In:
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 105.
Apreocupaçãocomaalteridadedasdiversasformasdeexistênciahumana,comasdistintas
humanidades que constroem sua história no espaço e no tempo encontrou, no Brasil do fim
dos anos 1980, um caldo de cultura fértil para se propagar. Procurando estabelecer consensos
para traçar a reabertura política e a consecução do estado de direito no Brasil, a Constituição
Federalde1988estabeleceu,noartigo242,§1o
,que“...oensinodeHistóriado Brasillevaráem
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. A
norma estabelece um princípio geral para conduzir as políticas públicas em matéria de ensino
de História, procurando transformar as práticas pedagógicas dessa disciplina e a transmissão
de seus conteúdos em sala de aula em conscientização sobre a diversidade étnica e cultural
do Brasil e combate à intolerância e ao preconceito racial e social.
O Brasil mantém relações históricas de parentesco e herança cultural e étnica com a
África. Em função da escravização africana na América Portuguesa e no Brasil Império, os
membros, muitas vezes, de famílias inteiras e de diversas etnias africanas foram trazidos ao
território que hoje corresponde ao Brasil.
15

a
As tradições africanas – sobretudo as religiosas, artísticas (principalmente a expressão
musical) e culinárias, além de as formas de tratamento familiar e íntimo – transcenderam
as senzalas e influenciaram os senhores europeus de maneira indelével. Parece suficien-
temente claro que, nos quadros de um projeto educacional inclusivo e pluralista, no que
se refere ao ensino escolar de História, estudar a contribuição africana no processo de
formação da nacionalidade é absolutamente indeclinável. Ainda mais se rememorarmos o
fato de o Brasil ser o segundo país do mundo em população afrodescendente ou de origem
africana, ficando atrás apenas da Nigéria, na própria África.
As lutas e as ações autoafirmativas dos afrodescendentes por liberdade e igualdade de
direitos perante os setores hegemônicos de origem europeia já justificam a abordagem das
raízes culturais africanas, das múltiplas “africanidades” que contribuíram para o proces-
so civilizatório brasileiro. No entanto, o ensino e a aprendizagem das estruturas sociais,
políticas e econômicas das distintas populações da África antes da presença predatória
europeia ajuda também a desmascarar alguns mitos historiográficos que se mantêm.
A legislação brasileira disciplinou essa questão por meio de duas leis sucessivas, a Lei
n. 10.639/2003 e a Lei n. 11.645/2008, que determinaram alterações substanciais no artigo
26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 25, § 4o
, a mesma lei já
reproduzia, com mais detalhamento, a norma constitucional anteriormente citada, determi-
nando que o ensino de História deveria privilegiar as matrizes indígena, africana e europeia na
formação do povo brasileiro. A primeira Lei prescreve que, nas escolas públicas e particulares
de Ensino Fundamental e Médio, devem ser ministrados conhecimentos sobre a história e a
cultura afro-brasileiras. O parágrafo primeiro do artigo 26, com a nova redação estabelecida
pelaLein.10.639/2003,detalhaasdiretrizesparaatransmissãodessesconteúdos. Oprograma
deHistóriadaÁfricanosestabelecimentosdeeducaçãobásicadeveincluiroestudodaHistória
do continente africano e seus povos, bem como tecer as relações históricas entre o tráfico
negreirodosséculosXVaoXIXealutadosafricanoseafrodescendentesnaAméricaportuguesa
e no Brasil Independente. A mobilização por liberdade e as várias formas de resistência contra
os senhores de escravos, desde os quilombos até as intensas campanhas abolicionistas do
século XIX, devem ser enfocadas, nas práticas pedagógicas relacionadas à História do Brasil e
da África, como símbolo da enorme contribuição das diversas etnias e culturas africanas para
a formação do povo brasileiro. A Lei detalha, inclusive, as áreas – social, econômica e política
– por meio das quais os alunos podem reconhecer e compreender a contribuição africana.
Osavançosjurídicosepolíticosnaquestãoindígenanãotinhamaindaseucorrespondentena
área educacional, até que a Lei n. 11.645/2011 preencheu essa lacuna tornando obrigatório, nas
escolas oficiais e particulares de Ensino Fundamental e Médio, também o ensino das culturas
indígenas. Do mesmo modo que os afrodescendentes, os indígenas, sua forma de organização
social,suaslutasporreconhecimentoeefetivaçãodedireitosesuaimportânciaparaaformação
do Brasil contemporâneo, devem ser objeto de ensino obrigatório. Dessa maneira, a nova reda-
ção do artigo 26 da Lei Darcy Ribeiro contempla, com as necessárias e pertinentes diretrizes de
política pública educativa, dois setores tradicionalmente excluídos ou, na melhor das hipóteses,
secundarizados nas narrativas que compuseram a memória oficial da nacionalidade brasileira.
OestudodaHistóriadoOriente,abordadonestacoleção,tambémécontempladocomoforma
de resgatar a história de uma parcela populacional importante no Brasil. Abordar a História
do Oriente nas práticas didáticas de uma História escolar constitui conteúdo privilegiado para
16

a
estimular o apreço à diversidade e à tolerância, para construir uma História contemporânea
que contenha diversas e ricas memórias individuais e coletivas.
5.3 Organização dos volumes
Apresentamos, a seguir, o conteúdo programático a ser trabalhado em cada período
do segundo ciclo do Ensino Fundamental – do 6o
ao 9o
ano – de forma que os capítulos
apresentem títulos esclarecedores sobre os temas e problemas abordados. Do mesmo
modo, as unidades aqui constituem grupos temáticos mais amplos, no interior dos quais os
assuntos específicos de cada capítulo dialogam e sugerem hipóteses, problemas, reflexões
e atividades didático-pedagógicas inter-relacionadas.
6O
ANO
UNIDADES CAPÍTULOS
1. História e histórias
1. A construção da História
2. A trajetória da humanidade
3. A história antes da escrita
4. O povoamento da América
2. Culturas do Oriente Médio e da África
1. Mesopotâmia
2. Egito
3. Núbia e Reino de Cuxe
4. África Saariana e África Subsaariana
5. Hebreus
6. Fenícios
7. Persas
3. Culturas da Ásia e da América
1. Índia
2. China
3. Japão
4. Mesoamérica
5. América Andina
4. Antiguidade Clássica
1. As origens da civilização grega
2. Grécia Clássica
3. Guerras na Grécia
4. Vivendo no mundo grego
5. Roma
6. Império Romano
7. Cultura romana
17

a
7O
ANO
UNIDADES CAPÍTULOS
1. O período medieval
1. O Oriente medieval
2. Os reinos germânicos
3. A Europa feudal
4. A Igreja medieval
5. Cultura e cotidiano medieval
6. Renascimento urbano
7. A crise do feudalismo
2. A construção da Idade Moderna
1. A formação do Estado moderno
2. O Renascimento
3. As reformas religiosas
4. Absolutismo e mercantilismo
5. A expansão marítima europeia
3. Culturas da Ásia, África e América
1. Impérios e sultanatos na Índia
2. China dinástica e mongol
3. Japão feudal
4. Sociedades da África Subsaariana
5. A América pré-colombiana
6. Os nativos do Brasil
4. Sociedades coloniais na América
1. Europeus na América
2. Colonização espanhola
3. Colonizações inglesa, francesa e holandesa
4. Colonização da América portuguesa
5. Açúcar e escravidão no Brasil Colônia
6. Religião e religiosidade na colônia portuguesa
18

a
8O
ANO
UNIDADES CAPÍTULOS
1. A era das revoluções
1. A Europa no século XVII
2. Revoluções Inglesas
3. Revolução Iluminista
4. Revolução Americana
5. Revolução Francesa
6. Napoleão: um furacão varre a Europa
7. Revolução Industrial
2. Brasil – a colônia portuguesa em expansão
1. Os holandeses no Brasil
2. O avanço da colonização
3. Bandeirantismo
4. A expansão pela pecuária e os tratados de limites
5. Mineração
6. Revoltas contra a Coroa portuguesa
3. Independências na América
1. Independências no Haiti e na América espanhola
2. Os primeiros passos para a independência do Brasil
3. A emancipação política do Brasil
4. O Primeiro Reinado no Brasil
5. O Brasil sob as regências
6. O Segundo Reinado no Brasil
7. A política externa do Segundo Reinado
8. A decadência e a queda do Império
4. Século XIX: nacionalismo e expansionismo
1. Ideologias políticas no século XIX
2. Movimentos nacionalistas europeus
3. Estados Unidos no século XIX
4. O imperialismo
5. Imperialismo na Ásia
6. Imperialismo na África
7. Imperialismo na América Latina
19

a
9O
ANO
UNIDADES CAPÍTULOS
1. Entre guerras e revoluções (1889-1945)
1. Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)
2. A república em construção (1894-1920)
3. Os movimentos sociais no Brasil Republicano (1889-1920)
4. A Primeira Guerra Mundial (1914-1918)
5. A Revolução Russa
6. Estados Unidos: ascensão e crise
7. O Brasil de 1920 a 1930
8. A ascensão do totalitarismo
9. O totalitarismo na Península Ibérica
10. A Segunda Guerra Mundial
11. O Brasil de Vargas
2. A era da bipolarização
1. Guerra Fria: o mundo dividido
2. Revolução Chinesa
3. África Colonial
4. Anos de democracia no Brasil
5. Conflito árabe-israelense
6. Oriente Médio em guerra
7. Conflito palestino-israelense
8. Independências na Ásia
9. Independências na África
10. Brasil: os militares no poder
11. Anos de chumbo
12. Nacionalismo e populismo na América Latina
3. Rumo ao Terceiro Milênio
1. Décadas de crise
2. Fim do bloco socialista
3. O Brasil da abertura política
4. A redemocratização no Brasil
5. A consolidação da democracia no Brasil
6. Fundamentalismo, Guerra ao Terror e Primavera Árabe
7. Novos rumos da América Latina
4. Desafios para o século XXI
1. Globalização
2. A ciranda financeira
3. A guerra sempre presente
4. Rumos do Brasil contemporâneo
5. África: um continente de desafios
6. A Era dos Direitos
7. Combate à fome, miséria e violência
8. Respeito ao outro: desafio à tolerância
20

a
5.4 Descrição das seções
A Coleção tem cada um de seus volumes organizado cronologicamente em unidades e
nomeados de acordo com as características principais que marcaram o período. As uni-
dades agrupam capítulos reunidos em função do tema ou época abordada.
Os capítulos apresentam uma estrutura básica, composta pelo texto teórico, ao qual são
agregadas várias outras fontes históricas, e também por seções divididas em:
V Complementares – Dicionário histórico, Glossário, Curiosidades históricas e Você
vai gostar de;
V Atividades – Analisando documentos, Vivendo a história, É hora de e Agora é com
você. As atividades aparecem no decorrer e no final de cada capítulo.
A seguir, a descrição de cada seção, que pode ser ampliada pelo professor de acordo
com sua realidade ou utilizada na ordem que julgar adequada.
Dicionário histórico
Esta seção traz a definição de conceitos históricos relacionados à compreensão do
assunto abordado. As palavras ou expressões aparecem em destaque no texto, e sua ex-
plicação encontra-se no boxe Dicionário histórico, na mesma página.
GLOSSÁRIO
Nesta seção, encontram-se as definições de palavras e expressões técnicas, regionais
ou pouco usuais destacadas nos textos explicativos, historiográficos ou dos documentos.
Visa facilitar o entendimento do texto e enriquecer o vocabulário.
CURIOSIDADES HISTÓRICAS
Esta seção não é fixa e aparece quando há alguma curiosidade relacionada ao assunto
proposto. Ela se refere, em alguns casos, às permanências do passado na sociedade atual
que nem sempre os alunos sabem como foi concebida.
VOCÊ VAI GOSTAR DE...
Aparece no final dos capítulos, quando possível, com sugestões de livros e filmes visando
auxiliar e complementar o conteúdo abordado. Todas as sugestões são acompanhadas de
breve resenha, que apresenta o material indicado, e são opções úteis quando o professor
quer fazer uma proposta adicional.
21

a
ANALISANDO DOCUMENTOS
Esta seção tem atividades elaboradas com base na análise de documentos históricos
e historiográficos. São usadas várias fontes – como imagens, textos, charges, letras de
canções – para aprofundamento do conteúdo ou informações adicionais ao tema proposto.
O objetivo é trabalhar diferentes habilidades e competências, por exemplo, observação,
comparação, compreensão, interpretação, análise e síntese.
VIVENDO A HISTÓRIA
A meta desta seção de atividades é estabelecer a relação entre passado e presente,
ou seja, por meio da indicação de pesquisas, entrevistas, observações e outros tipos de
investigação, o aluno perceberá a relação entre o assunto abordado com a vida atual,
seja a dele, de sua comunidade próxima (família, escola, bairro) ou de outros (cidade,
país, mundo) buscando as continuidades, semelhanças, mudanças ou permanências na
História.
É HORA DE...
Esta seção desenvolve atividades como pesquisa com apresentação oral ou escrita dos
resultados obtidos e pesquisas seguidas de debates, que são indicadas para ser realizadas
individualmente, em duplas ou em equipes. Como as propostas fazem parte de um livro
que atende a várias realidades, cabe ao professor definir se mantém ou não a sugestão da
divisão de turma.
Portanto, esse é um espaço que incentiva a busca de informações adicionais ou comple-
mentares ao conteúdo. As questões incluem produção de textos, síntese, posicionamento
diante de questões, interação, socialização dos saberes e propostas de soluções para
problemas que envolvem a sociedade.
AGORA É COM VOCÊ
Sempre no final dos capítulos, esta seção indica atividades de sistematização e revisão
dos conteúdos conceituais abordados.
22

a
6. Bibliografia sugerida
6.1 Historiografia, educação e ensino de História
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BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens. Braga: Ceep-Universidade do Minho, 2000.
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BURKE, Peter (Org.). A escrita da História. São Paulo: Unesp, 2001.
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BURMESTER, Ana Maria de Oliveira. A (des) continuação do discurso histórico: a historiografia brasileira
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DIMENSTEIN, Gilberto. Cidadão de papel. São Paulo: Ática, 1997.
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29

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6.3 História na sala de aula: recursos metodológicos
e diferentes linguagens
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ALMEIDA, Paulo Sérgio; BUTCHER, Pedro. Cinema: desenvolvimento e mercado. Rio de Janeiro:
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ALVES, Giovanni. Trabalho e cinema: o mundo do trabalho através do cinema. Londrina: Práxis, 2006.
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ARAÚJO, J. C. (Org.). Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
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CARVALHO, Djota. A educação está no gibi. São Paulo: Papirus, 2006.
CASTRO, Nilo André Piana de. Cinema e Segunda Guerra. Porto Alegre: FAURGS, 2003.
CHAGAS, M. S. Museu: coisa velha, coisa antiga. Rio de Janeiro: Uni-Rio, 1987.
COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1989.
COSTELLA, Antonio F. Comunicação do grito ao satélite. Campos do Jordão: Mantiqueira, 2001.
DEBRET, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo:
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DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
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FENELON, D. R. et al. Muitas memórias, outras histórias. São Paulo: Olho d’água, 2004.
FERNANDES, Sandro Luís. Filmes em sala de aula: uma análise do uso do cinema pelos professores
de História. Curitiba, 2007. Dissertação (Mestrado) – UFPR.
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sociedade em filmes norte-americanos (1955-1974). Curitiba, 2003. Tese (Doutorado) – UFPR.
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FURHAMMAR, Leif; ISAKSSON, Folke. Cinema e política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
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IOKOI, Zilda M. G. História e linguagens. São Paulo: Humanitas; FFLCH-USP, 2002.
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das
Letras, 2001.
MARTÍN-BARBERO, Jesús; REY, German. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção
televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1974.
MERTEN, Luis Carlos. Cinema: entre a realidade e o artifício. São Paulo: Artes e Ofício, 2003.
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MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisitada. São Paulo:
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_________. Cultura brasileira: utopia e massificação (1950-1980). São Paulo: Contexto, 2008.
PAIVA, Eduardo França. História e imagens. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
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RAMOS, Alcides Freire. Canibalismo dos fracos: cinema e História do Brasil. Bauru: Edusc, 2002.
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SOARES, Mariza de Carvalho; FERREIRA, Jorge Luiz. A História vai ao cinema. Rio de Janeiro:
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cultural – História política e ensino de História. Rio de Janeiro: Faperj; Mauad, 2005.
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro; LOPES, José de Souza Miguel (Org.). A escola vai ao cinema.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VIEIRA, Maria do Pilar; PEIXOTO, Maria do Rosário; KHOURY, Yara Aun. A pesquisa em História.
São Paulo: Ática, 1991.
VOVELLE, Michel. Imagens e imaginário na História: fantasmas e certezas nas mentalidades desde
a Idade Média até o século XX. São Paulo: Ática, 1997.
32

a
33
7. Orientações gerais
A parte específica de cada volume está dividida em duas seções definidas como:
V O volume do 9o
ano – onde são apresentadas as características básicas sobre a escolha
dos conteúdos apresentados no volume em questão;
V Orientações específicas – que agrupam diversas orientações ao professor para au-
xiliar em seu trabalho em sala, feitas com base em uma explicação geral da unidade
seguida das definições por capítulos descritas a seguir:
• breve explicação do assunto abordado no capítulo;
• Aprofundamento teórico – neste item é apresentado um texto teórico para o professor
visando auxiliá-lo com informações sobre o conteúdo;
• Orientação didática – são apresentadas propostas de ações e discussões que
podem complementar ou orientar alguma questão específica ou geral no encami-
nhamento do capítulo;
• Conheça o artista – apresenta uma breve biografia de um pintor, fotógrafo ou
escritor que tenha sua imagem ou texto literário sendo apresentado no capítulo.
Além dos dados biográficos, há uma pequena explanação sobre o documento
iconográfico ou escrito, a fim de que professor e aluno tenham conhecimento do
contexto da produção da obra ou de questões que a tornem ícone daquele
momento histórico. Esta seção não é fixa e somente é usada para imagens canô-
nicas, ou seja, aquelas que se tornaram a imagem representativa do fato, mesmo
sendo uma interpretação dele;
• Resoluções das atividades do Livro do Aluno – neste item se encontram as respostas
e as orientações das atividades presentes no Livro do Aluno;
• Textos e atividades complementares para o aluno – neste item se encontram
textos e atividades que podem ser usados, de acordo com a realidade em sala de
aula e opção do professor, para informações complementares ou ações avaliativas.
Estão inseridos nas mesmas seções do Livro do Aluno, com as quais ele já se
encontra familiarizado, o que facilita o encaminhamento pelo professor;
• Você vai gostar de ler e assistir – são indicações, além das já colocadas no Livro do
Aluno, de obras que podem ser usadas em sala de aula para discussões e trabalhos
complementares;
• bibliografia para o professor específica sobre o conteúdo abordado.
8. O volume do 9o
ano
Este volume enfoca conteúdos da história mundial do início do século XX até a primeira
década do século XXI.
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a
34
Seguindo a proposta cronológica desta coleção, na História do Brasil parte-se da Pro-
clamação da República, ainda no século XIX, até os dias atuais.
O século XX é abordado como um período em cuja primeira metade o mundo se viu
envolto em guerras e revoluções que mudaram o destino de muitas pessoas e reconfigu-
raram mapas políticos. Após a Segunda Guerra Mundial, a bipolarização do planeta em
Estados Unidos versus União Soviética deu um tom de mudanças e ameaças veladas em
que o mundo todo sentia o clima da Guerra Fria.
A África iniciou o século XX fatiada, colonizada e explorada pelos europeus, situação que
se alterou bastante na segunda metade do século, quando o mundo viu surgir as nações
africanas. Entretanto, muitas não conseguiram superar os problemas causados pelo im-
perialismo, sofrendo com guerras civis. Em pleno terceiro milênio, esse imenso continente
ainda tem muitos desafios a superar.
Na Ásia, na América e na Europa, os desafios também se fizeram presentes no século XX.
E no século XXI esses continentes têm sido marcados sobretudo pela globalização e suas
implicações, entre elas a grave crise financeira que ameaça a estrutura econômica mundial
desde 2007.
Os desafios do terceiro milênio são gigantes para todos – governantes e cidadãos –,
que precisam enfrentar as guerras atuais e suas consequências para as nações, so-
bretudo a miséria e a violência que ainda deixam suas marcas. Quanto a isso, a última
unidade deste volume propõe uma reflexão sobre os direitos humanos e o respeito ao
outro, na perspectiva da formação da cidadania. Esses temas também podem ser usados
como discussões prévias do que o aluno encontrará em História, Sociologia e Filosofia
no Ensino Médio.
Este volume está dividido em 4 unidades, cada uma agrupando um período histórico
em um grande tema:
Unidade 1 – Entre guerras e revoluções (1889-1945): aborda a História do Brasil a
partir da Proclamação da República, em 1889, passando pela Primeira Guerra Mundial, a
Revolução Russa, o Brasil e o mundo na década de 1920, até a Segunda Guerra Mundial,
período em que o país era governado por Getúlio Vargas.
Unidade 2 – A era da bipolarização: abrange do pós-guerra até a década de 1960, quando
o mundo se viu envolto na Guerra Fria. Nesse período são abordadas a redemocratização
no Brasil e a ditadura militar, iniciada em 1964, além das descolonizações na África e na
Ásia, os conflitos no Oriente Médio e as questões políticas que envolveram a América Latina.
Unidade 3 – Rumo ao Terceiro Milênio: aborda da década de 1970 até o início do século
XXI, englobando a crise dos Estados Unidos, o fim do bloco socialista, a abertura política e
a redemocratização no Brasil, os novos rumos da América Latina, o fundamentalismo, a
Guerra ao Terror e a Primavera Árabe.
Unidade 4 – Desafios para o século XXI: essa unidade apresenta as questões acerca do
mundo no século XXI: a globalização, as crises financeiras, as guerras atuais, a África atual,
os direitos humanos e o combate a mazelas como a miséria, a violência e a intolerância,
além dos rumos do Brasil neste início de século.

a
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9. Orientações específicas
Unidade 1 – Entre guerras e revoluções (1889-1945)
CAPÍTULO 1 – OS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA NO BRASIL (1889-1894)
Nação independente, o Brasil torna-se republicano, tal qual seus vizinhos latino-
-americanos haviam se constituído desde suas respectivas independências. O texto alu-
de ao caráter golpista da Proclamação da República como resultado das insatisfações
dos militares com o regime monárquico, mas também abrange o apoio dos cafeicultores
paulistas e de setores das classes médias urbanas, bem como as divergências presentes
nesses grupos. A mudança de regime gerou receio entre os investidores internacionais e,
com isso, os investimentos diminuíram, eclodindo a primeira crise econômica da república.
É importante atentar para as imagens que acompanham o texto. As três primeiras
deixam bem claro o esforço de validação do novo governo. Vistas em conjunto, elas consti-
tuem uma trama ideológica facilmente percebível: a exaltação do ato da proclamação, sua
transformação alegórica e a primazia do líder, Deodoro da Fonseca.
Acompanhando as mudanças políticas, foi necessária uma nova Constituição, mais ade-
quada aos novos atores sociais e, especialmente, às novas instituições republicanas. Para
finalizar o primeiro capítulo da Unidade 1, é analisado o governo de Floriano Peixoto, detendo-
-se sobre a Revolta da Armada e, mais detalhadamente, sobre a Revolução Federalista, no
Rio Grande do Sul. Com o apoio de um corpus documental, o aluno conseguirá perceber
que, apesar das mudanças e diferenças entre dois tipos de governo absolutamente distintos,
também houve continuidades, abordadas no texto de abertura da unidade.
APROFUNDAMENTO TEÓRICO
Qual República? Tendências republicanistas
“A campanha republicanista pela mudança de regime ganhou impulso durante a déca-
da de 1880, mas não atingiu o país inteiro. O Partido Republicano era mais forte entre os
fazendeiros de café em São Paulo enquanto no Rio e nas demais províncias do império o
republicanismo se tornou uma aspiração dos setores urbanos. Os partidários da República
multiplicaram-se, em campanhas por meio de jornais, clubes republicanos e comícios duran-
te os períodos eleitorais.
Os republicanistas dividiam-se em dois grupos: os revolucionários, que pretendiam derrubar
a monarquia e proclamar a República por meio de um golpe armado, e os evolucionários, que
acreditavam na via eleitoral como caminho mais correto para realizar a mudança de regime.
Apesar da diferença quanto ao modo de se instaurar um novo regime, os republicanos ti-
nham ideais comuns. A República deveria ser federativa, com separação entre Igreja e Estado,
e o Senado deveria ser temporário, em contraposição ao Senado vitalício imperial.

a
36
Nos meios militares, o descontentamento com a monarquia atingiu seu ponto mais alto
durante a década de 1880. Grassava a tese de que os partidos monárquicos eram contra o
Exército, e assim, em 1887, foi fundado o Clube Militar, reunindo setores do Exército que se
opunham ao regime imperial. Os oficiais mais jovens aderiram à filosofia positivista, difundida
nas Escolas Militares pelo general e professor Benjamin Constant.”
MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História do Brasil: Uma interpretação. São Paulo: Senac, 2008. p. 543-544.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA
As imagens prestam-se a diversos usos. Elas podem representar aquilo que o artista
observa, como é o caso das obras realistas (lembrando que mesmo estas não são retratos do
real, mas mediações dele), projetar impressões, desejos e inquietudes do artista, como nas
correntes vanguardistas dos séculos XIX e XX, seguir os padrões de representação de seus
antecessores, como na arte medieval, ou servir de veículo para a projeção de ideologias e dis-
cursosdedeterminadogruposocial.Nesteúltimocaso,inserem-seasimagensdestecapítulo.
Aqui, você, professor, tem a oportunidade de fazer um trabalho comparativo em
duas etapas. Inicialmente, os alunos são orientados a estabelecer comparações entre
as imagens: O que cada uma representa? Qual é a ideia por trás dessas imagens? Em
seguida, eles as comparam com o texto e estabelecem uma relação entre eles, refletindo
sobre o que foi representado nos quadros e a evolução política dos acontecimentos.
CONHEÇA O ARTISTA
1.Benedito Calixto. Proclamação da República, 1893. Imagem da página 16.
Benedito Calixto de Jesus (1853-1927) nasceu em Itanhaém, litoral paulista. Foi pin-
tor, professor e historiador. Aprendeu noções de pintura ao ajudar um parente em
restaurações de imagens sacras em Brotas, interior de São Paulo. Em 1881, mudou-se
para Santos e fez sua primeira exposição individual na sede do jornal Correio Paulis-
tano, em São Paulo. Foi responsável pela decoração do teto do Theatro Guarany, em
Santos, ao longo de 1882, e no ano seguinte, graças a uma bolsa de estudos concedi-
da pelo visconde Nicolau Pereira de Campos Vergueiro, estudou na Academie Julian,
em Paris, por quase um ano. De lá, trouxe uma máquina fotográfica que utilizou para
fazer estudos de paisagens, o que fez dele um dos poucos artistas da época em
São Paulo a utilizar esse meio. Pintou marinhas, painéis religiosos e temas históricos.
Realizou diversas pinturas por encomenda do historiador Afonso d’Escragnolle Taunay
(1876-1958), diretor do Museu Paulista. Escreveu os livros A Vila de Itanhaém (1895) e
Capitanias paulistas (1924), entre outros.
O quadro Proclamação da República (1893) apresenta como cenário o local onde hoje
é a Praça da República, na época conhecido como Campo da Aclamação (assim
nomeado por ter sido cenário da aclamação do imperador D. Pedro I), na cidade do
Rio de Janeiro, então capital do Império.
A construção à direita é o Quartel do Campo (quartel-general do Exército que deu lugar
ao Palácio Duque de Caxias). No fundo ao centro da tela, vê-se a Estação Ferroviária

a
37
Dom Pedro II (hoje, Estação Central do Brasil). No dia 15 de novembro de 1889, o
marechal Deodoro da Fonseca teria saído de sua casa no Campo da Aclamação,
nº 99 e se dirigido ao Quartel, no outro lado do Campo. Ali, montado em um cavalo e
acenando com seu chapéu, teria saudado a tropa de rebelados reunida, pouco antes
de depor Afonso Celso de Assis Figueiredo, Visconde de Ouro Preto, presidente do
Conselho de Ministros.
2.Henrique Bernardelli. Proclamação da República, c. 1900. Imagem da página 19.
Henrique Bernardelli (1858-1936) nasceu em Valparaíso, Chile. Foi pintor, desenhista,
gravador e professor. Chegou com a família ao Rio Grande do Sul na década de 1860.
Mudou-se para o Rio de Janeiro em 1867 e, três anos depois, matriculou-se na
Academia Imperial de Belas Artes, junto com o irmão e escultor Rodolfo Bernardelli
(1852-1931). Estudou na Itália de 1878 a 1886. Participou de diversas exposições e foi
professor da Escola Nacional de Belas Artes (Enba) de 1891 a 1905, vindo em seguida
a lecionar em um ateliê particular junto com o irmão. Realizou trabalhos decorativos
para o Theatro Municipal, a Biblioteca Nacional e o Museu Nacional de Belas Artes,
no Rio de Janeiro, e para o Museu Paulista, em São Paulo. Em 1931, um grupo de
estudantes insatisfeitos com a Enba fundou o Núcleo Bernardelli – Movimento Livre
de Artes Plásticas, em homenagem aos dois irmãos.
Proclamação da República (1900) é uma pintura eclética, de inclinação acadêmica,
com influência do impressionismo e do simbolismo. O quadro retrata o marechal
Deodoro da Fonseca (1827-1892) como figura principal, em um cavalo branco, saudando
o povo com o chapéu erguido na mão direita e recebendo a aclamação coletiva daqueles
desenhados ao fundo da tela, como um verdadeiro herói. Não se trata de uma repre-
sentação realista, mas uma visão parcial dos acontecimentos, muito difundida na época
para legitimar o novo regime.
3.Angelo Agostini. Imagem da página 21.
Angelo Agostini (1843-1910), nascido em Vercelli, Itália, foi o grande precursor das
histórias em quadrinhos no Brasil. Acompanhando a mãe, cantora lírica em turnê,
chegou a São Paulo no ano de 1859. Iniciou sua carreira na revista Diabo Coxo, em
1864. Foi colaborador do jornal ilustrado O Cabrião até 1867, quando se mudou para
o Rio de Janeiro. Na capital carioca, trabalhou na revista O Arlequim, na oficina lito-
gráfica de Heaton e Rensburg e para o jornal Gazeta de Notícias, fundando as revistas
A Vida Fluminense, Don Quixote e Revista Illustrada. Em 1869, criou “As Aventuras de
Nhô-Quim, ou Impressões de uma Viagem à Corte”, considerada a primeira história
em quadrinhos brasileira, publicada nas páginas da revista A Vida Fluminense. Em
seguida publicou “As aventuras de Zé Caipora”, quadrinhos apresentados pela
Revista Illustrada. Participou da criação da revista infantil O Tico-Tico, além de fa-
zer o logotipo do primeiro número da revista O Malho. Quando assumiu a direção
artística do jornal O Mosquito, em 1872, deixou mais clara sua posição abolicionista
e sua ligação com o Partido Liberal.

a
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RESOLUÇÕES DAS ATIVIDADES DO LIVRO DO ALUNO
Respostas das atividades da página 18
1 A resposta depende do ano. Por exemplo: 2014 – 125 anos. É importante salientar que
a data representa o tempo de instituição da república no Brasil.
2 É republicano, pois a notícia publicada demonstra contentamento com a nova situação.
3 Espera-se que o aluno perceba que o artigo foi escrito para um público que compar-
tilhava dos mesmos ideais. Caso a posição do público fosse contrária, o artigo não
assumiria o posicionamento político explicitamente.
4 Os alunos podem citar as expectativas apresentadas no documento ou simplesmente
afirmar que se esperava que o Brasil crescesse e fosse governado com moderação.
1 A todos os habitantes do Brasil.
2 As forças armadas, com apoio da população.
3 Segundo relatos da época da proclamação, o povo não participou da mudança política
nem tinha conhecimento dela.
4 É o documento que comunica ao povo a Proclamação da República; portanto, informa
sobre a nova situação política, o que muda (ministros etc.), o que permanece (dívidas,
contratos etc.) e os ideais que passarão a reger a nação (liberalismo).
1 A organização política da república.
2 As práticas políticas do império, como o clientelismo, continuaram.
3 À Revolução Federalista.
4 Um dos líderes federalistas.
5 Mostra a violência da revolução ao descrever a prática da degola e o revanchismo.
AGORA É COM VOCÊ
1 Refere-se ao fato de o movimento ter sido conduzido pelos militares.
2 Não, segundo relatos da época, a maioria da população nem sequer sabia o que estava
ocorrendo. O jornalista e ministro do primeiro governo republicano Aristides da Silva
Lobo relatou que no dia 15 de novembro o povo assistiu admirado à movimentação do
Exército como se estivesse vendo uma parada militar.

a
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3 Decreto da grande naturalização; separação entre Igreja e Estado; reformas do Código
Criminal, do ensino militar e do sistema bancário.
4 O ministro da Fazenda colocou em prática um plano de reestruturação econômica que
pretendia aumentar a circulação monetária com a emissão de dinheiro. Bancos foram
autorizados a emitir papel-moeda em grande quantidade para assegurar a industria-
lização rápida e o pagamento de salário dos empregados. A emissão desenfreada de
dinheiro, porém, gerou inflação elevada e facilitou a criação de empresas-fantasmas,
já que o governo concedia benefícios e empréstimos sem estudar a viabilidade dos
projetos. Essa política teve consequências desastrosas para o país, agravando a crise
financeira.
5 Adoção da república presidencialista com a criação de um Estado federalista; institui-
ção de três poderes independentes (Executivo, Legislativo e Judiciário); direito de voto
aos maiores de 21 anos, exceto mulheres, analfabetos, mendigos, soldados e mem-
bros de ordens religiosas; garantia aos cidadãos do direito à igualdade, à liberdade,
à segurança individual e à propriedade; ensino laico e público; fim dos incentivos do
Estado a cultos ou igrejas; garantia da liberdade de opinião; reconhecimento somente
do casamento civil.
6 Deodoro não conseguiu o apoio necessário para garantir a governabilidade. Enfrentou
a oposição de membros do PRP, fechou o Congresso e com isso provocou a reação de
vários estados da federação e de instituições como a Marinha, que deflagrou no Rio
de Janeiro a primeira Revolta da Armada. Paralelamente, os ferroviários da estrada de
ferro Central do Brasil deflagraram uma greve que poderia comprometer o abasteci-
mento da cidade.
7 a) Porque era bastante autoritário, o que gerou forte oposição a seu governo.
b) Decretou o tabelamento dos preços dos gêneros alimentícios e a redução no aluguel
das casas dos operários.
c) Revolta da Armada: ocorreu no Rio de Janeiro em 1893. Membros da Marinha re-
belaram-se contra o governo de Floriano, alegando que ele não obedecia à Cons-
tituição. Exigiam a convocação de novas eleições e estavam descontentes com o
papel secundário da Marinha nas Forças Armadas. Revolução Federalista: teve
início em 1893 no Rio Grande do Sul com a disputa entre dois grupos políticos lo-
cais. Os Federalistas exigiam o afastamento do governante e queriam a renúncia
de Floriano Peixoto.
TEXTOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA O ALUNO
Decreto republicano nº 1
“O Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil decreta:
Art. 1o
– Fica proclamada provisoriamente e decretada como a forma de governo da nação
brasileira a República Federativa.

a
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Art. 2o
– As províncias do Brasil, reunidas pelo laço da federação, ficam constituindo os
Estados Unidos do Brasil.
Art. 3o
– Cada um desses Estados, no exercício de sua legítima soberania, decretará oportuna-
mente a sua Constituição definitiva, elegendo os seus corpos deliberantes e os seus governos locais.
Art. 4o
– Enquanto, pelos meios regulares, não se proceder à eleição do Congresso Consti-
tuinte do Brasil e bem assim à reeleição das legislaturas de cada um dos Estados, será regida a
nação brasileira pelo Governo Provisório da República; e os novos Estados pelos Governos que
hajam proclamado ou, na falta destes, por governadores delegados do Governo Provisório.
Art. 5o
– Os governos dos Estados federados adotarão com urgência todas as providências
necessárias para a manutenção da ordem e da segurança pública, defesa e garantia da liber-
dade e dos direitos dos cidadãos, quer nacionais, quer estrangeiros.
Art. 6o
– Em qualquer dos Estados, onde a ordem pública for perturbada e onde faltem ao
governo local meios eficazes para reprimir as desordens e assegurar a paz e tranquilidade públi-
cas, efetuará o Governo Provisório a intervenção necessária para, com o apoio da força pública,
assegurar o livre exercício dos direitos dos cidadãos e a livre ação das autoridades constituídas.
Art. 7o
– Sendo a República Federativa Brasileira a forma de governo proclamada, o Go-
verno Provisório não reconhece, nem reconhecerá nenhum governo local contrário à forma
republicana, aguardando, como lhe cumpre, o pronunciamento definitivo do voto da nação
livremente expressado pelo sufrágio popular.
Art. 8o
– A força pública regular, representada pelas três armas do Exército e pela Arma-
da Nacional onde existam guarnições ou contingentes nas diversas províncias, continuará
subordinada exclusivamente dependente do Governo Provisório da República, podendo os
governos locais, pelos meios ao seu alcance, decretar a organização de uma guarda cívica
destinada ao policiamento do território de cada um dos novos Estados.
Art. 9o
– Ficam igualmente subordinadas ao Governo Provisório da República todas as re-
partições civis e militares até aqui subordinadas ao governo central da nação brasileira.
Art. 10. – O território do Município Neutro fica provisoriamente a administração imediata
do Governo Provisório da República e a cidade do Rio de Janeiro constituída, também, provi-
soriamente, sede do poder federal.
Art. 11. – Ficam encarregados da execução deste decreto, na parte que a cada um pertença,
os secretários de Estado das diversas repartições ou ministérios do atual Governo provisório.
Sala das sessões do Governo Provisório, 15 de novembro de 1889, 1º da República.
(Ass.) Marechal Manuel Deodoro da Fonseca, chefe do Governo Provisório; S. Lobo; Rui
Barbosa; Q. Bocaiúva; Benjamin Constant; Wandenkolk Corrêa.”
ANDRADE, Paulo Bonavides Paes de. História constitucional do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1991. p. 638-639.
1 Qual é o significado desse decreto para o povo brasileiro?
Esse decreto legitima a nova realidade: o Brasil se torna uma república.
VOCÊ VAI GOSTAR DE
LER
V Federalista: a revolta da degola, de Renato Mocellin. Editora do Brasil.
ASSISTIR
V Gaijin – caminhos da liberdade. Brasil, 1980. Direção: Tizuka Yamasaki, 112 min.

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