1. Błędy popełniane przez „dobrych” specjalistów 187
Hanna Kubiak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Błędy popełniane przez „dobrych” specjalistów
Dziecko rodzi się wyposaŜone w swoistą gotowość do wchodzenia
w kontakt z drugim człowiekiem, dysponuje „prekompetencjami”1 do dzie-
lenia aktywności z drugą osobą i do regulowania przebiegu interakcji
(Trevarthen, 2007). Pierwsi, najwaŜniejsi partnerzy owej interakcji to rodzice.
Są oni współuczestnikami rozwoju dziecka, które od początku włączone jest
w system więzi rodzinnych (Obuchowska, 2005). Dziecko pozostaje zatem
pod wpływem członków swojej rodziny i związków pomiędzy nimi, ale
i samo na nie aktywnie wpływa. „Wychowywanie dziecka z zaburzeniami
rozwojowymi, przewlekłą chorobą czy niepełnosprawnością często łączy się
z problemami emocjonalnymi i zdrowotnymi rodziców” (Pisula 1998, 2004).
W toku radzenia sobie z wyzwaniami, jakie niesie ze sobą proces uczestni-
czenia w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością czy zaburzeniami rozwo-
jowymi, rodzice potrzebują wsparcia – wzajemnego, ze strony innych rodzi-
ców w podobnej sytuacji, wreszcie – pomocy specjalistów (Pisula, 2004). Nie
ulega wątpliwości, Ŝe na skuteczność procesu wspomagania wpływa m.in.
specyfika relacji pomiędzy osobą udzielającą pomocy a osobą wspomaganą
– w tym przypadku rodzicem dziecka o nieprawidłowym przebiegu rozwo-
ju. Relacja pomiędzy rodzicem a specjalistą pracującym z dzieckiem (w dal-
szym tekście uŜywam skrótu relacja R–S) jest niejednoznaczna. Z jednej
strony nie jest stricte relacją terapeutyczną, bowiem przedmiotem pracy za-
zwyczaj nie jest funkcjonowanie rodziców. Z drugiej strony, tworzą oni
z dzieckiem „psychologiczną całość” (Olechnowicz, 1999) – na tyle silnie się
z nim utoŜsamiają, Ŝe w relacji R–S występują elementy relacji o charakterze
terapeutycznym, np. nawiązany zostaje sojusz roboczy (ustalone zostają cele
pracy, istnieje zgoda co do konieczności zaangaŜowania obu stron w pracę,
__________________
1 Określenie własne – mam na myśli, Ŝe dziecko jest wyposaŜone w umiejętność nabywa-
nia tej kompetencji w bardzo wczesnym okresie Ŝycia.

2. 188 Hanna Kubiak
a stroną deklarującą swój udział nie jest dziecko, lecz jego rodzice) czy prze-
niesienie (to jest „powtórzenie konfliktów z waŜnymi osobami z przeszłości,
co oznacza, Ŝe uczucia, postawy i zachowania związane z wczesnymi rela-
cjami są przenoszone na terapeutę” – Gelso, Hayes, 2004). Te elementy rela-
cji R-S mogą w sposób istotny modyfikować postępowanie specjalisty wobec
dziecka (Kielin, 2003).
Wzajemne ustosunkowanie się rodziców i specjalistów zajmujących się
dziećmi nie zawsze przebiega w sposób satysfakcjonujący rodziców. Jak
zauwaŜa Pisula, „rodzice często czują się bardzo źle traktowani przez spe-
cjalistów” (Pisula, 2006). Ich niepokoje bywają bagatelizowane, spostrzeŜe-
nia ignorowane, a prognozy dotyczące dziecka przekazywane w sposób
wartościujący, niekiedy niezrozumiały dla rodziców (Pisula, 2006). W opisa-
nym wypadku stosunkowo łatwo ocenić negatywnie charakter kontaktu
pomiędzy rodzicami a specjalistami. Takiego wartościowania dokonują
równieŜ rodzice, co moŜe skłonić ich do poszukiwania pomocy u innych
osób.
Bywa jednak i tak, Ŝe specjalista demonstruje wobec rodziców Ŝyczli-
wość, jest empatyczny, a jednak wnikliwa ocena kontaktu pomiędzy wspo-
maganymi a wspomagającym pozwala wnioskować, Ŝe specyfika wzajem-
nych odniesień nie tylko nie ułatwia rodzicom wspomagania dziecka
w rozwoju i odnalezienia się w sytuacji wychowywania dziecka takiego
wspomagania potrzebującego, ale utrudnia realizację tych celów. Tylko nie-
liczni rodzice są w stanie ocenić konsekwencje współpracy z tzw. „dobrym”,
a popełniającym specyficzne błędy specjalistą. Rodzice są wówczas mniej
skłonni do zwrócenia się gdzie indziej w poszukiwaniu pomocy, co sprawia,
Ŝe specjaliści mogą wyrządzić więcej szkody niŜ gdyby z rozmysłem lub
przez zaniechanie zachowywali się wobec rodziców w sposób nieŜyczliwy,
krzywdzący.
Warto wyróŜnić przynajmniej niektóre błędy – te stosunkowo najczęściej
popełniane przez „dobrych” specjalistów.
Budzenie nierealnych nadziei
Przy nieprawidłowo przebiegającym rozwoju dziecka, prognozowanie
jego dalszego przebiegu obarczone jest ryzykiem błędu (Pisula, 2006). Ro-
dzice, przeŜywając rozpacz wynikającą z zaburzenia rozwoju u dziecka
i lęk o jego przyszłość, próbują szukać u specjalisty pocieszenia. Niekiedy
sposób przedstawiania diagnozy i pocieszające formuły („Wszystko moŜe
się zmienić, trzeba pracować”) budują nierealne oczekiwania rodziców, tym
samym wpływają negatywnie na proces adaptacji (Pisula, 2006). Powody

3. Błędy popełniane przez „dobrych” specjalistów 189
takiej postawy terapeuty mogą być róŜne. Niekiedy uwaŜa on, Ŝe tylko
oczekiwania na radykalną zmianę, nawet jeśli są nieuprawnione, mogą zmo-
tywować rodziców do pracy z dzieckiem (Kielin, 2003). Kiedy indziej specja-
lista nie potrafiąc zbudować koniecznego u profesjonalisty dystansu do pro-
blemu, nie umie poradzić sobie z własnymi emocjami, przeŜywanymi na
skutek widocznej rozpaczy rodziców. Woli więc, zazwyczaj nieświadomie,
uniknąć trudnej dla siebie sytuacji. Wreszcie, specjalista moŜe pielęgnować
wizję siebie jako osoby dobrej, dającej nadzieję, niemal cudotwórcy. Uzy-
skana wdzięczność rodziców i ich zachwyt skierowane w stronę specjalisty
wynikają w tym przypadku jednak nie z uznania dla profesjonalnego dzia-
łania a przeciwnie – są skutkiem jego braku. NaleŜy podkreślić, Ŝe wymie-
nione motywacje niemal nigdy nie znajdują odbicia w świadomych przeko-
naniach specjalisty. MoŜe on myśleć np.: Nie wolno ludziom odbierać nadziei,
cuda się zdarzają. Nadmiernie rozbudowane nadzieje rodziców mogą prowa-
dzić terapeutę do kolejnego błędu – stawiania nieadekwatnych celów.
Stawianie nieadekwatnych celów
Konsekwencją rozbudzania nadmiernych nadziei rodziców jest stawia-
nie w pracy z dzieckiem nierealistycznych celów – niekiedy „na zawsze”
niemoŜliwych do osiągnięcia w pracy z danym dzieckiem, a niekiedy – „na
teraz”. Specjaliści stosunkowo często, jak wynika z rozmów z rodzicami
niepełnosprawnych dzieci, nie tylko stawiają cele nierealistyczne, ale i trud-
ne do zweryfikowania.
Ojciec Franka z mózgowym poraŜeniem dziecięcym mówi, Ŝe według
słów pani opiekującej się jego synkiem (rehabilitantki), miał on być „niedłu-
go” gotów do raczkowania. A kiedy ta sprawność motoryczna się nie poja-
wiała, zapytał opiekunkę, dlaczego dziecko jeszcze nie zaczyna raczkować
i uzyskał następującą odpowiedź: Z niego jest mały leniuszek.
Rodzice najczęściej słysząc ambitne cele stawiane w pracy z dzieckiem
początkowo odczuwają radość i nadzieję, a kiedy czas weryfikuje ich ocze-
kiwania – reagują smutkiem, niekiedy złością i utratą zaufania do terapeuty.
Część specjalistów wybiera tylko te cele pracy – i o nich mówi rodzicom –
które są stosunkowo łatwe do opanowania przez dziecko. MoŜe być to
słuszny wybór, zwłaszcza na początku pracy – sukces motywuje do działa-
nia nie tylko rodziców i dziecko, ale teŜ specjalistę. Często lepiej jednak jeśli
pracę ukierunkowują równolegle cele umiejscowione w strefie najbliŜszego
rozwoju (które dziecko moŜe osiągnąć – początkowo we współpracy z osobą
wspomagającą, następnie, kiedy czynność znajdzie się w repertuarze działań

4. 190 Hanna Kubiak
ze strefy aktualnego rozwoju, samodzielnie) 2 oraz cele dalekie. Z rozmów
z rodzicami wynika, Ŝe często nie wiedzą oni, Ŝe postęp czy sukces w zakre-
sie pracy nad niektórymi umiejętnościami jest bardzo odroczony w czasie,
niekiedy odległy o całe lata. Błędem terapeutów jest w tym wypadku moŜe
nie tyle stawianie nierealistycznych celów, co brak jasności w informowaniu
rodziców o długofalowej perspektywie czasowej w odniesieniu do tych
celów.
Zbyt niskie wymagania wobec dziecka
Terapeuci sprawiający wraŜenie „dobrych” (w znaczeniu: oddanych,
Ŝyczliwych, współczujących, nie zaś profesjonalnych) mają niekiedy problem
ze stawianiem dziecku wymagań. Opanowanie nowych umiejętności jest wy-
nikiem współdziałania czynników umiejscowionych w dziecku (jego dyspo-
zycji wewnętrznych i kompetencji) oraz zewnętrznych nacisków (Kubiak,
2008). Nadopiekuńczość polega na nie stawianiu dziecku adekwatnych wy-
magań, a udzielaniu większego niŜ konieczne wsparcia (Brzezińska, 2007).
Taki typ wychowania moŜe prowadzić nie tylko do spowolnienia tempa roz-
woju, ale i do ukształtowania niepoŜądanych cech osobowości – biernego
nastawienia do Ŝycia, wycofywania się w obliczu trudności. Zazwyczaj rodzi-
ce potrzebują wsparcia ukierunkowanego na stawianie dziecku adekwatnych
wymagań; jeśli terapeuta zamiast go udzielać, towarzyszy rodzicowi w wyrę-
czaniu dziecka, utwierdzają się oni w przekonaniu, Ŝe jest to słuszna droga
postępowania. Z rozmów ze specjalistami wynika, Ŝe miewają oni trudności
ze stawianiem dziecku adekwatnych wymagań. Jeśli popełnili wspomniany
wyŜej błąd w określaniu celów – stawiają dziecku cele zbyt łatwe (niewyma-
gające od niego wysiłku) lub zbyt trudne – i widzą, Ŝe dziecko nie jest w stanie
wykonać zadania, więc wyręczają je w tym.
Podporządkowywanie się rodzicom
Niekiedy specjaliści – aczkolwiek brzmi to absurdalnie – nie prowadzą
rodziców, lecz dają się im prowadzić. W tej sytuacji nie mają oni zazwyczaj
wizji celu, do którego zmierza praca. Raczej towarzyszą rodzicom, niŜ nimi
kierują. Matka 13-letniej Cecylii z mózgowym poraŜeniem dziecięcym opo-
wiada, jak nauczyciele (pedagodzy specjalni) rozmawiają o niepoŜądanych
__________________
2 Koncepcja L.S. Wygotskiego.

5. Błędy popełniane przez „dobrych” specjalistów 191
zachowaniach jej córki. Informują matkę i czekają na jej reakcję. To matka
stara się uzyskać jak najwięcej szczegółów, by dookreślić sytuacje, w których
zachowania występują. To ona proponuje postępowanie w tych momentach,
mówi co działa na jej dziecko, jak moŜna dziewczynę wzmacniać. To ona jest
zmuszona do poszukiwania nowych wzmocnień, bo te stosowane w domu
i w szkole „nie działają” (co jest przecieŜ prawdopodobne z uwagi na od-
mienność sytuacji). Przy czym, jak mówi: Nauczycielki są takie miłe, ciepłe,
organizują tyle wycieczek. Nie potrafię wobec tego im powiedzieć, Ŝe same powinny
poszukać jakichś metod opanowania Cecylii w szkole. Najlepiej, by nauczyciele
i rodzice wspólnie poszukiwali metod pracy skutecznych wobec dziecka;
dzieląc się wzajemnie obserwacjami, doświadczeniami i wiedzą.
Nauczyciel w opisanej sytuacji nie konfrontuje się ze świadomością bra-
ku skuteczności własnych pomysłów, nie ponosi odpowiedzialności za swo-
ją pracę. Nierzadko rodzice mówią teŜ o trudności w dokonaniu wyboru
odnośnie stosowanej metody rehabilitacji, czy metod pracy w innym obsza-
rze. Mówią, Ŝe nie wiedzą, co wybrać, bo nie wiedzą, co będzie dla ich
dziecka lepsze. Takie relacje wskazują, Ŝe nie uzyskali informacji dotyczących
metod, nikt nie powiedział im o efektach pracy tymi metodami w odniesieniu
do innych dzieci. Specjaliści mówią rodzicom – słusznie i potrzebnie –
o indywidualnym tempie rozwoju dziecka, Ŝe kaŜde reaguje odmiennie na
te same bodźce i metody. Przytaczanie tych prawd dotyczących rozwoju
bywa niekiedy uzasadnieniem dla przypadkowego doboru metod pracy,
braku postępu. Oczywiście, zdarza się – i to często – Ŝe załoŜenia poczynio-
ne przez specjalistę okazują się w odniesieniu do konkretnego dziecka nie-
prawdziwe, Ŝe nie reaguje ono w sposób zakładany. Gorzej, Ŝe równie czę-
sto załoŜenia te nie mają oparcia w wiedzy specjalisty, a jedynie w jego
„intuicji”3.
Utrata dystansu
Niekiedy specjaliści pozwalają na zatarcie profesjonalnych granic po-
między nimi a rodzicami. W zawodach „pomocowych” specjalista angaŜuje
się emocjonalnie w sprawy drugiej osoby – i na tym polega istota tej pracy,
__________________
3 Według Słownika psychologii intuicja umoŜliwia klinicyście pojęcie „tego, co jednost-
kowe i przez to niewyobraŜalne” (Bergson) – jest zatem narzędziem, które obok wiedzy
i doświadczenia umoŜliwia poznanie drugiej osoby. Nie jest jednak dopuszczalne, aby profe-
sjonalista oparł swój kontakt z klientem na jednym tylko sposobie widzenia rzeczywistości-
szkiełko i oko, jak mówią specjaliści, w toku doświadczeń, nabierają znaczenia jako narzędzia
słuŜące otwieraniu się na intuicję w procesie poznania drugiej osoby, jednak w kontakcie
profesjonalnym są niezbędne.

6. 192 Hanna Kubiak
to osoba specjalisty jest swoistym „narzędziem”. JednakŜe bywa, Ŝe specjali-
ści angaŜują się zanadto, sprawiając wraŜenie, Ŝe zostają przyjaciółmi rodzi-
ców. Oddają im drobne przysługi lub sami pozwalają sobie takie świadczyć,
wypytują o prywatne sprawy, radzą – choć niekoniecznie mają kompetencje
zawodowe w danym obszarze. Zaspokajają potrzeby rodziców inne niŜ pro-
fesjonalne wsparcie – budują iluzję bliskości, symetrycznego charakteru
relacji. Zazwyczaj budzi to nadmierne oczekiwania rodziców i w dłuŜszej
perspektywie czasowej – rozczarowanie. MoŜe teŜ prowadzić do pewnych
specyficznych problemów w komunikacji, a szczególnie braku szczerości
w rozmowie.
Brak szczerości w rozmowie
Nadmiernie bliskie kontakty pomiędzy wspomagającym a wspomaga-
nymi mogą utrudniać przekazywanie niepoŜądanych informacji. Rodzic
niezadowolony z postępów terapii, czy szerzej – z oddziaływania specjali-
sty, moŜe powstrzymywać szczere reakcje, udawać, Ŝe wszystko jest dobrze,
Ŝeby nie zrazić „zaprzyjaźnionego” specjalisty. Takie powstrzymywanie się
przed konfrontacją moŜe zaistnieć równieŜ po stronie terapeuty. Bywa, Ŝe
terapeuci – w sposób zazwyczaj nieuświadomiony – powstrzymują rodzi-
ców przed konfrontacją, uniemoŜliwiając przy tym szczerą relację i przy-
czyniając się do przeŜywania złości – w omawianej sytuacji równieŜ niewy-
raŜonej – przez rodziców.
Z dyskusji z rodzicami wynika, Ŝe wielu z nich czuje się zagubionych
w kontaktach z licznymi specjalistami otaczającymi dziecko z zaburzenia-
mi w rozwoju i jego rodzinę. Coraz szerszy (choćby za pośrednictwem
Internetu) dostęp do wiedzy na temat metod terapii powoduje, Ŝe rodzice
stają przed szerokim spektrum wyboru. Dla niektórych jest to źródło kon-
struktywnych analiz i decyzji, inni gubią się w poczuciu chaosu. Sięgają
wówczas po najprostsze kryteria wyboru specjalisty – czy jest on Ŝyczliwy,
empatyczny, otwarty w kontakcie. Te kompetencje są uwaŜane za podsta-
wowe we wszystkich zawodach „pomocowych” i stanowią – słusznie –
waŜne kryterium wyboru specjalisty. Zazwyczaj nie dostrzega się jednak
zagroŜeń sytuacji, kiedy te „miękkie” kompetencje stanowią kres umiejęt-
ności, którymi specjalista dysponuje. Nieraz posługuje się – zapewne nie-
świadomie – nimi po to, by odsunąć od siebie sytuację, kiedy jest konfron-
towany z deficytem innych umiejętności i profesjonalnej wiedzy. Takiemu
zagroŜeniu moŜna by przeciwdziałać, doskonaląc – obecnie zupełnie nie-
wystarczający – system kontroli wszystkich osób, którzy pracują w zawo-
dach „pomocowych”.

7. Błędy popełniane przez „dobrych” specjalistów 193
Bibliografia
BRZEZIŃSKA A. (2007), Między sprawnością a niepełnosprawnością. [W:] Zadania rodziny i szkoły:
od samodzielności dziecka do efektywności pracownika. Red. A. Brzezińska, Warszawa,
Wyd. SWSP.
GELSO CH., HADES J. (2004), Relacja terapeutyczna, Gdańsk, GWP.
KIELIN J. (2003), Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego, Gdańsk, GWP.
KUBIAK H. (2008), Czynniki wpływające na kształtowanie się samodzielności u małych dzieci niepełno-
sprawnych ruchowo. [W:] Wspomaganie rozwoju dzieci z rzadkimi zespołami chromoso-
mowymi. Red. A. Twardowski, Poznań, Wyd. Nauk. PTP.
OBUCHOWSKA I. (2005), Psychologia kliniczna dzieci i młodzieŜy – wybrane zagadnienia. [W:] Psy-
chologia kliniczna, t. 2. Red. H. Sęk, Warszawa, Wyd. Nauk. PWN.
OLECHNOWICZ H. (red.) (1999), U źródeł rozwoju dziecka, Warszawa, WSiP.
PISULA E. (1998), Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju. Warszawa,
Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
PISULA E. (2004), Potrzeby rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju. [W:] Wspomaganie rozwoju
i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń. Red. W. Dyk-
cik, A. Twardowski, Poznań, Wyd. Nauk. PTP.
PISULA E. (2006), Czy profesjonaliści mogą pomóc rodzicom? [W:] Wspomaganie dzieci z genetycz-
nie uwarunkowanymi wadami w rozwoju i ich rodzin. Red. A. Twardowski, Poznań,
Wyd. Nauk. PTP.
TREVARTHEN C. (2007), Postawy intersubiektywności: rozwój rozumienia innych ludzi i rozumienia
kooperacyjnego u małych dzieci. [W:] Psychologia języka dziecka. Red. B. Bokus, G. Shugar,
Gdańsk, GWP.

8. 194 Hanna Kubiak