BM13: Heimann
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Einführung in die Allgemeine Didaktik: Heimann
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BM13: Heimann
- 1. V.Prof. Dr. Christian Swertz Medienpädagogik Institut für Bildungswissenschaft Universität Wien Allgemeine Didaktik WS 11/12 Heimann christian.swertz@univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 3. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 5. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 7. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 9. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 11. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 13. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
- 15. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien Methoden Comenius Dewey Hönigswald Heimann Flechsig Klafki Rogers Blankertz Gruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
Notas del editor
- Paul Heimann wurde am 16.3.1901 in Mittenwalde in Schlesien geboren. Er studierte in Breslau Pädagogik und Slawistik. Zugleich interessierte er sich für die Ästhetik, insbesondere für das Theater. Von ca. 1930 bis 1943 arbeitete er als Lehrer; dann wurde er eingezogen. Nach 1946 arbeitete er zunächst als Russischdozent und wurde 1947 Dozent an der Pädagogischen Hochschule in West-Berlin. Dort forschte er vor allem zur sowjetischen Schul- und Unterrichtstheorie. Diese Forschungen setzte er in die Konzeption des Praktikums in der Lehramtsausbildung um. Dabei ging es ihm vor allem um eine Theoriebildung, die dazu geeignet ist, die praktische Umsetzung anzuleiten. Zudem führte er empirische Studien durch, auch zur Bedeutung der Massenmedien. Da der in den 50er Jahren dominante Bildungsbegriff nicht dazu taugte, empirische Studien zu orientieren, rückt Heimann den Lernbegriff in den Mittelpunkt seiner Arbeiten. 1962 erschien die Arbeit „Didaktik als Theorie und Lehre“, die als Begründungsschrift der Berliner Didaktik gilt. Heimann rückt in seinen Arbeiten nach 1945 die Ausbildung des demokratischen Lehrers in den Mittelpunkt. Er greift dabei jedoch nicht auf den Ansatz von Dewey zurück, sondern auf die russische Schule und insbesondere auf die Ausbildung am Potemkin-Institut in Moskau, in der Theorie und Praxis eng aufeinander bezogen waren. Als Schwäche seines Ansatzes gilt der unterstellte Wertfreiheitsanspruch, der nicht zu halten war.
- Heimann lehnt einen Bezug der Didaktik auf Bildungstheorien nach gängiger Interpretation ab. Aber nicht nur das: Er grenzt sich neben diesen „offenen“ auch gegen „geschlossene“ Systeme ab. Zu den geschlossenen Systemen rechnet er explizit Ansätze wie die Arbeitsschule nach Kerschensteiner, die Waldorfschule nach Steiner, die Montessorischule nach Montessori, den Daltonplan von Parkhurst, den Jenaplan von Peterson und die Proejtkplanmethode. Bei letzterer ist unklar, auf wen Heimann sich bezieht; im Text ist kein Name angeführt. Da Heimann aber in den 50er Jahren Studienreisen auch in die USA unternommen hat, kann vermutet werden, dass hier auf die progessive education angespielt wird. Heimann schreibt zu diesen Ansätzen: „Sie stellen sich als Bildungsorganismen großer materialer Festgelegtheit dar, die durch ein System von Axiomen und didaktischen Postulaten gesteuert werden, mit denen man sich identifizieren muß, wenn man innerhalb ihrer Systematik didaktisch operieren will.“ (Heimann: 144). Exkurs: Materialer und Formaler Aspekt Das Adjektiv „material“ wird etwas unterschiedliche verwendet. Mit Material wird in der Didaktik eine objektive Vorstellung von Inhalten, Gesellschaft und zum Teil auch des Menschen bezeichnet. Vor allem Inhalte werden als etwas faktisch Gegebenes angenommen (z.B. bei Weniger). Deren Vermittlung wird als bildend angenommen; gebildet ist also, wer viele Inhalte kennt. Dabei kann zwischen klassischen Inhalten, die sich über Jahrhunderte bewährt haben, und wissenschaftlichen Inhalten, die als wissenschaftliche Lehrmeinung gelten, unterschieden werden (Historisch/Szientistisch), Dem Gegenüber steht das Adjektiv „formal“. Als Formal wird in der Didaktik die Vermittlung von Methoden des Lernens bezeichnet. Es geht um formale Bedingungen von Bildungsprozessen. Wichtig ist, wie man etwas lernt; der konkrete Inhalt ist nicht zentral. Mit „materialer Festgelegtheit“ wird bei Heimann die Festlegung auf eine bestimmte Vorstellung von Gesellschaft, vom Menschen oder von Inhalten Bezeichnet. Das kann nur durch Axiome und Postulate, also eine Doktrin (ebd., S. 145), die das Konzept nach außen abschottet. Das ist nötig, weil ein einzelnes Ideal kaum als das einzig gute, wahre und schöne ausgewiesen werden kann. Zu den offenen Systemen rechnet Heimann Herder, Humboldt, Perstalozzi, Schleiermacher, Kant, Hegel, Dilthey und Heidegger. Als das gemeinsame dieser Ansätze sieht Heimann: „in der Erscheinungsfülle der historischen Bildungsphänomene eine strukturelle Verbindlichkeit zu entdecken, an der sich das aktuelle Bildungshandeln zuverlässig orientieren läßt“ (ebd. S. 145). Er kritisiert nun nicht diesen Anspruch, den er vielmehr vor allem bei Klafki als klar und präzise herausgearbeitet bezeichnet, sondern den Bezug dieses Ansatzes auf das praktische Handeln und schreibt: „Die reale Folge dieses bildungsphilosophischen „Stratosphärendenkens“ ist leider die Tatsache, daß das, was in konkreten Unterrichtsstunden wirklich geschieht, weit mehr von der zahlreichen didaktischen Kompendien-Literatur als von den weitreichenden Entwürfen der großen Bildungstheoretiker beeinflußt wird und deshalb ganz unverhältnismäßig weit unter ihrem Niveau liegt“ (ebd. S. 146). Vermutlich war es keine gute Idee von Heimann, hier von „Stratosphärendenken“ zu schreiben, weil dieser Ausdruck als unsachliche Polemik verstanden und sein Ansatz in diesem Sinne angegriffen worden ist; der sachliche Kern ist dabei erheblich zurück getreten. Solche Polemiken kommen in der Wissenschaft jedoch häufig vor und werden heute als „Schulenstreit“ bezeichnet. Heimann kritisiert den Bildungsbegriff zwar deutlich, schreibt aber auch: „Daß er [der bildungsbegriff] trotzdem in jeder didaktischen Theorie auftreten muß, ist eine Selbstverständlichkeit, weil es das Phänomen ja gibt.“ (ebd., S. 146). [|] Seine Didaktik orientiert Heimann dann aber am Lernbegriff, weil dieser nicht von einer Unverfügbarkeit des fruchtbaren Moments in der Bildung ausgeht, sondern geeignet ist, real stattfindende Prozesse zu betrachten.
- . Heimann beschäftigt sich als Lehrender an einer pädagogischen Hochschule zunächst mit Lehramtsstudierenden als Lernenden. Die Schülerinnen und Schüler in der Schule werden nicht direkt in den Blick genommen. Es ging Heimann aber durchaus darum, die Voraussetzungen, mit denen Schülerinnen und Schüler in den Unterricht kommen angemessen zu berücksichtigen. Daher nennt er die anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen als eine Bedingung in der Elementar-Struktur von Unterricht. Anders gesagt: Eine Theorie von Unterricht muss mit diesen Voraussetzungen rechnen, kann diese aber nicht beeinflussen. Dieses Argument erscheint evident: Es ist klar, dass Schülerinnen und Schüler bereits über einige Jahre Lebenserfahrung verfügen, bevor sie in die Schule kommen. Diese Erfahrungen können natürlich nachträglich nicht mehr geändert werden. Daher sind sie für den konkreten Unterricht eine Voraussetzung, die zunächst einmal hinzunehmen ist. Das ist bei Heimann aber nicht so gedacht, dass diese Voraussetzungen immer gleich sind. Diese Voraussetzung wird werden als inhaltlich variable Elementar-Struktur bezeichnet. Sie kommt also immer vor; was die konkreten Voraussetzungen sind muss aber im Einzelfall analysiert werden. Um genau solche Elemente geht es Heimann: Es ist für Lehrerinnen und Lehrer wichtig zu wissen, dass solche Voraussetzungen ihren Unterricht mit bestimmen. Nun gilt diese Struktur nicht nur für den Schulunterricht, sondern wird von Heimann offenbar auch für den Universitätsunterricht angewandt, in dem die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer die Schülerinnen und Schüler sind. Wie kann aber diese Struktur im Universitätsunterricht realisiert werden, wenn eine Einzelfallbetreuung wegen den „situativ-sozial-kulturellen“ Bedingungen (z.B. Geldknappheit) nicht möglich ist? Heimann rückt dazu die Reflexion der eigenen Tätigkeit in den Mittelpunkt: Die Lehramtsstudierenden sollen nicht vor allem verbal Theorien vermittelt bekommen, sondern die eigene Tätigkeit reflektieren. Dazu müssen sie zunächst Unterrichtspraxis planen (Engagement und Entscheidung, S. 151f.), die dann durchgeführt und analysiert wird.
- Die Aufgabe von Lehrenden ist die wiederholte Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht. Das wird auf der Folie durch den „Action-Research-Cycle“ veranschaulicht, der eine ähnliche Struktur verwendet. Dabei geht es ihm vor allem auch darum, unbewusste Entscheidungen in das Bewusstsein zu heben und so der Planung zugänglich zu machen; damit wird gleichsam dem Herbartschen Schlendrian entgegen gewirkt. Heimann schlägt dazu eine Struktur-Analyse (S. 152f.) vor, die den Zweck hat, die Entstehung eines Struktur- und Problembewusstseins zu entwickeln (Pädagogischer Takt?). Als konstante Strukturen weist er aus: Bedinu8ngefelder: anthropologisch psychologisch Situativ-sozial-kulturell Entscheidungsfelder: Intentionale Inhaltliche Methodische Medien-bedingte (S. 153). Hier wird der anfangs genannte Kritikpunkt deutlich: Die situativ-sozial-kulturellen Umstände werden nicht hinterfragt, sondern als Bedingungsfeld angesehen. Ist es aber im konkreten Unterricht möglich, diese Bedingungen in ein Entscheidungsfeld zu transformieren? Und wenn ja: Wie wäre das zu rechtfertigen?
- . Das Bild zeigt die FU Berlin, in die die PH Berlin 1980 integriert wurde. Heimann selbst hat selbst kein konkretes Schulkonzept entwickelt, hat aber die Idee der Einheitsschule (später: Gesamtschule) vertreten. Er hat sich vor allem mit dem Organisationsmodell der Lehramtsausbildung beschäftigt, nicht mit der Organisation von Schulen. Die Idee einer Einheitsschule kann insofern als sinnvoll im Rahmen des Konzepts von Heimann gesehen werden, weil damit die konkrete Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer weniger durch Bedingungsfelder (z.B. Vorselektion der SchülerInnen) eingeschränkt ist und die Entscheidungsfelder eine höhere Bedeutung bekommen.
- . Heimann selbst entwirft keinen Kanon der Unterrichtsinhalte. Er unterscheidet aber drei Grundformen, „in der alle Inhaltlichkeit innerhalb des Unterrichts auftritt“ (S. 157): Wissenschaften (z.B:: Literaturgeschichte) Techniken (z.B: Grammatik) Pragmata (z.B: der konstruktive Aufsatz)
- . Medien bekommen bei Heimann einen eigenen Stellenwert, was in der Didaktik als neu angesehen wurde. Er schreibt: „Es besteht aber kein Zweifel, daß die Repräsentation der Unterrichtsinhalte durch bestimmte Medien (Rede, Buch, Bild, Formel, Diagramm, Tonband, Film, Bildschirm, Naturgegenstände, Modelle, Apparaturen und Maschinen) in ihrer modifizierenden und lernförderlichen oder -hemmenden Wirkung in der bisherigen Didaktik nicht angemessen behandelt und bewertet worden ist. Ein Medium ist schon seines bilateralen Statur wegen didaktisch interessant, denn es hat einen ebenso starken Inhalts - wie Methodenbezug , vermag Inhalte durch seine Form-Qualitäten überraschend zu intensivieren, zu verfremden, zu akzentuieren, zu entsubstanzialisieren und verflüchtigen, was jeweils methodische Chancen für eine wirkungsvollere Konkretion oder Abstraktion eröffnet und damit methodischen Fundementalzielen dient“ (Heimann 12976: 160).