10ª educaçaovisual

Prefácio
Caro Professor
É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário
Geral.
Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve
necessidade de se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração
do aluno se faça sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para
a vida continuem a ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.
As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram
desenvolver, compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
necessários para a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o
mundo de trabalho numa economia cada vez mais moderna e competitiva.
Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje
tem em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da
DINEG, de professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas
instituições públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço
da transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.
Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas,
apelamos ao estudo permanente das sugestões que eles contêm e que convoquem a vossa
e criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens
que amanhã contribuirão para o combate à pobreza.
Aires Bonifácio Baptista Ali.
Ministro da Educação e Cultura

Programa de Educação Visual, 10ª classe
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1. Introdução
A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se
enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e
Cultura e tem como objectivos:
Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos
aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado,
flexível e profissionalizante.
Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.
Constituem principais documentos curriculares:
O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que
contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as
estratégias de implementação;
Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
Outros materiais de apoio.
1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG
O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras
que visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para
que continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.
O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de
competências relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do
país.
As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências
do mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio
das Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas,
entre outros desafios.
Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando
uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:
Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e
estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos
e formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões
individuais que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;
Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de
conhecimentos científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a
compreensão, a interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais,
económicos, políticos e naturais;
Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um
espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

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Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto
é, saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros
homens de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129
Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se
organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para
compreender o mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e
comportar-se de forma responsável.
Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas
relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.
1.2. Os desafios da Escola
A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a
aprender e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.
Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na
vida?
As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,
conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza
para enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida
quotidiana. Isto significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões
informadas, pensar critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo
necessita de combinar um conjunto de conhecimentos, práticas e valores.
Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes,
tendo em conta a realidade do país.
Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as
competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu
bem estar, nomeadamente:
a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;
b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica
social do país e do mundo;
e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;

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h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da
comunidade bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em
grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.
Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na
prática educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a
fazer fazendo.
(...) o aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de experimentar
situações em que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num ambiente limpo se a
escola estiver limpa e promover o asseio em todos os espaços escolares. O aluno cumprirá as
regras de comportamento se elas forem exigidas e cumpridas por todos os membros da
comunidade escolar de forma coerente e sistemática.
PCESG:27
Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,
solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor
à pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e
pelo bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os
momentos da vida da escola.
As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG
esteja preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos
nos níveis subsequentes.
Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é,
adaptar-se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem
cada vez mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas
múltiplas na resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a
flexibilidade de modo a ter várias ocupações ao longo da vida.
1.3. A Abordagem Transversal
A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com
vista um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a
comunidade escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na
resolução de situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.
No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a
cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam
um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.
Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima
definidas de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar
e fora dele contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades
curriculares e co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao
longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas

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indicações para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no
texto de apoio sobre os temas transversais.
O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que
permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em
várias áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as
actividades a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam
professores, alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-
aprendizagem significativos.
1.4 As Línguas no ESG
A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado.
No currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês).
As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de
todas as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar
o seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser
uma exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.
O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da
leitura (concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos
alunos, sessões para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa,
exposições, actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros
momentos de prática da língua numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados
a ler obras diversas e a fazer comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre
temas variados, a dar opiniões sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação
social, a expressar ideias contrárias ou criticar de forma apropriada, a buscar informações e
a sistematizá-la.
Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e,
no caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação
da moçambicanidade.
1.5. O Papel do Professor
O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e
responsáveis na família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no
trabalho.
Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-
os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação
do aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas
tenham significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.
O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais
sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos
inerentes à disciplina, às componentes transversais e às situações reais.
Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

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organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus
conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de
soluções;
encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o
desenvolvimento de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa
actividade, projecto ou dar um problema que os obriga a recorrer a conhecimentos,
procedimentos e experiências de outras áreas do saber;
acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos,
motivá-los e corrigi-los durante o processo de trabalho;
criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o
mundo e transformá-lo;
avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.
Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à
profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa
passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as
disciplinas. Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para
vida, de interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos
comuns ou se fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos
tradicionais ou da história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
- Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção e
correcção dos textos;
- História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;
- Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da região;
- Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.
Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em
equipa, de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo assim
para o desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.
As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o
desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é
mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para
reprodução e memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e
conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e
pesquisa de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade.
O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os
recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural,
organizador democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.
As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de
conceber e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo;
entusiasmo, espírito competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e
debate de ideias; o interesse pela integração social e vocação profissional.

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O Ensino-aprendizagem na Disciplina de Educação Visual
A disciplina de Educação Visual é na sua essência uma disciplina prática que visa desenvolver
nos alunos a destreza manual, através de diferentes técnicas de expressão, o sentido de
organização de espaços físicos e pictóricos, de estética e gosto pelo belo, entre outras
qualidades, como a analítico-crítica de comunicação através da IMAGEM.
Tendo em conta os quatro pilares saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber viver juntos e
com os outros, o currículo, num processo de Educação Integral e Interdisciplinar, deverá garantir
conhecimentos, aptidões e atitudes socialmente relevantes e aproximar os programas de ensino
da vida quotidiana.
Nesta disciplina privilegiam-se os métodos de observação, experimentação e interpretação dos
diferentes conceitos aprendidos. Assim, espera-se que os alunos sejam observadores activos,
com capacidade para investigar, experimentar e fazer, aprofundando os seus conhecimentos nos
domínios da Natureza e da Sociedade.
Este programa fornece dados que podem ajudar o professor a orientar os alunos a ver, observar,
reconhecer, interpretar e criar para melhor Comunicar e Produzir. Criar significa, procurar
a maneira adequada de dizer aos outros, através da representação plástica, aquilo que vemos,
sentimos e projectamos.
O programa retoma alguns conteúdos e actividades já abordados no programa do Ensino Básico,
por forma a permitir um melhor domínio das técnicas e do desenvolvimento pleno das
capacidades expressivas dos alunos.
As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem, privilegiam o papel do professor enquanto
orientador, apoiante e facultador de meios, assim como a participação activa dos alunos nos
projectos e estudos enquanto sujeitos da aprendizagem. Em termos de materiais pedagógico-
didácticos impera a sua variedade e utilização de recursos existentes na comunidade.

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Objectivos
Objectivos Gerais da disciplina de Educação Visual no ESG
Ao terminar o ESG o aluno deve ser capaz de:
Comunicar através da imagem;
Desenvolver a sensibilidade ao mundo visual;
Utilizar vários tipos de materiais;
Utilizar vários tipos de ferramentas/instrumentos;
Utilizar as TICs;
Desenvolver o sistema psicomotor;
Desenvolver a destreza manual;
Desenvolver a capacidade criadora;
Desenvolver a capacidade de observação, análise e representação;
Desenvolver o sentido crítico;
Desenvolver o sentido artístico e estético;
Manifestar a auto-estima;
Desenvolver o espírito de colaboração e entreajuda;
Desenvolver capacidades de higiene e segurança no trabalho;
Apreciar as manifestações artísticas da sua comunidade, do País e do Mundo;
Participar nas manifestações artísticas da sua comunidade, do País e do Mundo.
Valorizar o uso de materiais locais;
Objectivos Gerais da disciplina de Desenho no ESG1
Ao terminar o ciclo, o aluno deve:
Reconhecer os tipos de desenho;
Conhecer o valor da normalização;
Reconhecer a forma em diferentes escalas;
Reconhecer a importância da textura, da cor e influências da luz e sombra nas formas;
Conhecer as regras da organização formal previstas;
Conhecer o processo transformação da forma através da malha reticulada e da expansão
direccional;
Comunicar através da imagem;
Conhecer formas em projecções ortogonais e axonometrias;
Reconhecer a relação entre a constituição das formas e a função a que se destinam;
Reconhecer formas em desenho cotado;
Reconhecer a perspectiva visual e rigorosa.
Desenvolver um sentido de organização e limpeza individual e colectiva;
Desenvolver um sentido de estética e gosto pelo belo;
Desenvolver um sentido de ajuda mútua;

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Desenvolver um sentido de respeito e utilização correcta de instrumentos e materiais
individuais, de outrem e colectivos;
Desenvolver um sentido crítico;
Utilizar as TICs
Visão Geral dos Conteúdos do ESG1
Unidades Temáticas
1. Desenho e Normalização
2. Desenho de Observação
3. Organização Formal
4. Desenho Geométrico
5. Projecções ortogonais
6. Formas em axonometrias
7. Transformação da forma
8. Comunicação visual
9. Forma função
10. Formas complexas em projecções ortogonais
11. Formas em Desenho cotado
12. Axonometria de formas complexas
13. Formas em perspectiva Visual
14. Formas em perspectiva Rigorosa
Objectivos Gerais da disciplina de Desenho na 10ª Classe
Ao terminar a 10ª classe o aluno deve:
a) possuir conhecimentos sobre:
Forma-função
Formas complexas em projecções ortogonais
Formas em desenho cotado
Formas em perspectiva visual
Formas em perspectiva rigorosa
b) ser capaz de:
Relacionar a forma de um objecto e a sua função
Desenhar formas complexas em projecções ortogonais
Ler e executar desenhos de cotados
Executar representações de perspectiva visual e rigorosa

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Visão Geral dos Conteúdos da 10ª Classe
I Trimestre
Nº Unidade Temática Tempos lectivos
I Arte 4
II Forma-função 4
III Projecções Ortogonais (Formas complexas) 8
IV Cotagem das Formas 2
Revisão e avaliação 6
Total 24
II Trimestre
V Formas em Axonometria 6
VI Formas em Perspectiva Visual 6
VII Formas em Perspectiva Rigorosa 6
Total 24
III Trimestre
VII Formas em Perspectiva Rigorosa 18
Total 24

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Unidade Temática 1: Arte
Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Arte
Os alunos deverão fazer, em debate dentro da sala de aulas no qual está a identificação/caracterização das pintura na sua província, um certo
numero de pintores, diferenças existentes entre eles,, temas tratados, materiais usados, etc..
Neste. Faz-se uma recapitulação breve sobre características do período pré-histórico e do período clássico do desenvolvimento artístico. Em
seguida, a partir de ilustrações básicas (livros, postais, diapositivos) poder-se-á salientar as principais características de cada um dos períodos da
arte universal, onde os alunos devem estabelecer as diferenças entre cada período através duma relação directa entre o período, os materiais e as
técnicas utilizadas na produção artística.
Indicadores de Desempenho
Caracteriza as manifestações da pintura da sua província e de outras regiões do país?
Diferencia o período medieval e outros períodos do desenvolvimento da arte universal?
Objectivos específicos
(O aluno deve ser capaz de:)
Conteúdos
Competências básicas
(O aluno:)
Horas
lectivas
Identificar as principais manifestações da pintura da
sua província, outras províncias e do País;
Caracterizar em linhas gerais o desenvolvimento
artístico no período do artístico medieval e
contemporâneo. (Materiais usados e temas de cada
época)
Identificar pintores africanos
Arte moçambicana
 Pintura e outras
Fases da história de arte universal:
 Medieval
 Contemporânea.
 Caracteriza as
manifestações da pintura
na sua província e do País.
 Identifica as diferenças
entre as fases.
 Identifica elementos destes
períodos no seu quotidiano
(atenção especial deve ser
dada aos templos ou casas
com pintura na parede
/mural) existente em todas
províncias.
4

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Unidade Temática 2: Forma Função
Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Forma Função
A produção de objectos tem sido o resultado do surgimento de problemas. Por sua vez a evolução de um certo instrumento é ditada pela
necessidade de se conseguir uma melhor eficiência do mesmo. Portanto, no primeiro ponto, quando se pretende produzir um determinado objecto é
necessário fazer-se um estudo sobre: a) a função que vai desempenhar, b) a natureza dos utilizadores destinatários, c) o material a ser empregue na
sua produção, d) a sua maneira de ser embalado, etc.
Depois da descrição destes critérios é importante que se faça a recolha de objectos em atenção ao segundo ponto, para a identificação e análise dos
elementos funcionais presentes em cada um deles. Dado este passo, deve-se dar oportunidade de os alunos idealizarem objectos com inspiração em
existentes ou da sua originalidade. Isto requer um projecto, ver terceiro ponto: Deve-se desenhar (idealizar) quatro a seis esboços de exemplares do
mesmo objecto que se pretende construir e em seguida escolhe-se um dos esboços para a concretização. Os objectos podem ser de barro, madeira,
arame ou outro material fácil de manipular.
Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
Reconhecer a relação existente entre a forma de um
objecto e a sua utilidade
Identificar as partes constituintes de um objecto
Descrever a natureza dos objectos produzidos e o tipo
da sua embalagem
Critérios a ter em atenção na
produção de bens de uso
Descrição de objectos de uso corrente
(do ponto de vista das suas
características funcionais)
Planeamento e criação de protótipos
de objectos de uso corrente
Estudo de diferentes embalagens
Planeamento e produção de
embalagens
Dá um parecer lógico sobre
as funções que um dado
objecto possa exercer a partir
das suas características
formais
Analisa e descreve as partes
de um objecto
Projecta e constrói protótipos
de objectos de uso corrente
Construir embalagens dos
objectos produzidos
4

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Após esta fase, far-se-á, de acordo com o quarto ponto, a recolha e análise de diferentes embalagens relacionando o seu formato e a sua consistência
com a forma e natureza dos objectos a que se destinam. E, Finalmente, os alunos construirão embalagens para os objectos por eles produzidos,
podendo ser de cartolina, cartão ou madeira.
Em situações de carência de materiais e/ou para melhor gestão do ensino desta unidade, algumas fases deste trabalho poderão ser realizadas em
grupos.
 Estabelece a relação entre um objecto e a sua forma?
 Faz a decomposição de um objecto nas partes constituintes?
 Concebe e constrói protótipos de objectos utilitários e decorativos?
 Desenha e constrói embalagens?

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Unidade Temática 3: Projecções Ortogonais
Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
Criar formas planas
Construir formas tridimensionais
Representar em Projecção Ortogonal
formas planas e tridimensionais
 Projecção Ortogonal de formas planas
 Projecção Ortogonal de formas
tridimensionais
 Criação de formas planas
 Construção de formas tridimensionais
Cria formas tridimensionais
Representa a forma plana e
tridimensional por si criadas, pelas
suas Projecções Ortogonais
8
Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Projecções Ortogonais
Esta unidade já foi abordada na 9ª classe, pelo que os alunos já têm conhecimentos básicos sobre o assunto. Sendo assim, o professor poderá
começar por recapitular, com os alunos sobre a importância, a aplicação e a construção dos planos de projecção. À semelhança do que é
recomendado na 9ª classe (unidade 4) nesta abordagem, o uso de material didáctico para observação não deve ser menosprezado. Tanto as formas
planas como tridimensionais serão criadas pelos próprios alunos. Estes terão várias possibilidades na escolha do material, como por exemplo,
esferovite, madeira, barro, cartão e outros. Cabe ao professor facultar esta tarefa com, caso seja possível, visitas de estudo a locais onde se poderá
recolher material de desperdício para este fim.
As projecções deverão realizar-se sobre quatro Planos de Projecção: inferior (planta), frontal, (vista de frente), direito (vista lateral esquerda) e
esquerdo (vista lateral direita).
 Representa formas Bi e tri dimensionais nas suas projecções ortogonais?

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Unidade Temática 4: Cotagem das Formas
(O aluno deve ser capaz de:) Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
Distinguir esboço cotado do desenho
cotado,
Transportar medidas a partir de formas
planas (projecções ortogonais) para
formas tridimensionais,
Interpretar secções produzidas por cortes
com base em planos de nível e de frente.
Importância
Esboço cotado
Desenho cotado de formas
simples,
Transporte de medidas para as
formas volumétricas,
Cortes e secções com base em
planos de nível e de frente.
Fala da importância da cotagem no
desenho (projecções).
Elabora esboços de formas de
modo para escrever as suas
dimensões e características gerais,
Desenha e cota formas simples,
Faz o transporte das medidas das
formas planas (projecções
ortogonais) para as formas
volumétricas,
Executa cortes nas formas através
de planos de nível e de frente,
representa e interpreta as secções
produzidas.
2
Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Cotagem das Formas
No esboço cotado, professor e os alunos deverão levar para a sala formas simples volumétricas concretas que deverão produzir esboços à mão
levantada nos quais irão inscrever as respectivas cotas.
No desenho cotado, os alunos estarão perante sólidos simples com reentrâncias e outros com saliências desenhados a rigor, para leitura e inscrição
das cotas. O professor deve privilegiar o desenho cotado de objectos de uso corrente, tal como mobiliário da sala de aula e de habitação.
Para uma melhor racionalização do tempo, deverão dar prioridade a cotagem das formas representadas nas projecções ortogonais.

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No transporte de medidas para as formas volumétricas, os alunos partem de projecções ortogonais devidamente cotadas e a seguir representam as
formas a três axonometrias (isométrica, cavaleira e dimétrica). Os cortes devem ser efectuados com base em planos de frente e de novel, para a
verificação das partes ocultas.
 Elabora esboços de formas de modo para escrever as suas dimensões e características gerais?
 Desenha e inscreve as cotas de formas simples?
 Transporta medidas das formas planas (projecções ortogonais) para as formas em perspectiva axonométrica?
 Representa secções produzidas por cortes feitos através de planos de nível e de frente?

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Unidade Temática 5: Formas em Axonometria
Sugestões Metodológicas
Nesta unidade, espera-se que os alunos possam aprofundar e consolidar os conteúdos adquiridos na introdução desta unidade na 9ª Classe. A
abordagem desta unidade nesta classe deverá incidir sobre a execução de composições com sobreposições. Uma mesma composição pode ser
executada nos três sistemas de representação, facto que proporcionará aos alunos a exercitação na redução das mediadas pertencentes ao eixo y. A
execussão das perspectivas neste capítulo deverá ter em conta a aplicação e inscrição correcta das cotas.
As embalagens construídas a Forma-Função, contribuem para que os alunos compreenderem a relação entre axonometria e projecções. Como forma
de consolidação os alunos fazem composições numa folha de desenho usando formas em axonometria. Podem também criar modelos ou padrões
para ornamentação de paredes, piso ou objecto de adorno.
 Representa correctamente os ângulos em perspectiva axonométrica?
 Representa formas tri-dimensionais nos três tipos de perspectiva axonométrica a partir das projecções ortogonais e vice-versa
Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
 Identificar cada um dos tipos de perspectiva
axonométrica
 Representar formas geométricas bidimensionais e
tri-dimensionais em isometria com auxílio da
malha reticulada
 Representar formas tri-dimensionais em
axonometria;
 Relacionar a perspectiva axonométrica com as
projecções ortogonais.
 Observar regras de higiene e segurança no trabalho
Tipos de representação axonométrica
(isométrica, dimétrica e cavaleira)
Representação de formas bi dimensionais:
triangulo, quadrado, rectângulo e circulo;
Representação axonométrica de sólidos a partir
das suas projecções:
Cubo, prismas e pirâmides (de bases
quadrangulares e triangulares), cones e
cilindros;
Distingue os três tipos de
perspectiva axonométrica:
Isométrica, Dimétrica e
Cavaleira
Constrói formas tri-
dimensionais em perspectiva
axonométrica a partir das
projecções e vice-versa.
6

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Unidade Temática 6: Perspectiva Visual
(O aluno deve ser capaz de:) Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
Observar no meio envolvente os
efeitos de perspectiva
Identificar os elementos para
representação da Perspectiva Visual
Representar elementos a 1 e 2 pontos
de fuga
Observação dos efeitos de
perspectiva no meio
ambiente
Representação a 1 ponto de
fuga
Representação a 2 pontos
de fuga
Caracteriza a representação em perspectiva
visual
Representa formas bi e tridimensionais simples
a 1 e 2 pontos de fuga
Representa formas bi e tridimensionais
complexas a 1 e 2 pontos de fuga
6
Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Perspectiva Visual
Para a motivação desta unidade, o professor poderá levar os alunos para observarem a deformação visual aparente que o efeito de perspectiva
proporciona, referindo-se à Linha do Horizonte bem como a proporção entre os elementos observados.
O estudo da Perspectiva Visual visa preparar os alunos para a representação em Perspectiva Rigorosa.
Como elementos construtivos trabalhar-se-á apenas com a linha do horizonte (LH) e os pontos de fuga (PF). São recomendadas representações a 1PF e a
2PF, podendo os corpos (bidimensionais ou tridimensionais) encontrarem-se acima, a meio e abaixo da LH.
Caracteriza a representação em perspectiva visual?
Representa formas bi e tridimensionais complexas em perspectiva visual a 1 e a 2 pontos de fuga ?

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Unidade Temática 7: Formas em Perspectiva Rigorosa
Conteúdos
(O aluno:)
Horas
lectivas
Os elementos fundamentais
para a representação em PR a
1PF
Os elementos fundamentais
para a representação em PR a
2PF
Posicionamento da planta da
forma em relação ao PQ e
representação a 1 e 2PF
A influência da posição do
quadro e do ponto de vista no
tamanho da forma
Áreas de aplicação
Elementos fundamentais para a definição da
perspectiva rigorosa e definições de: ponto de vista
(PV), raios visuais RV, raio principal (RP), plano de
quadro (PQ), plano horizontal (PH), ponto de fuga
(PF), linha do horizonte (LH), plano de terra (PT),
linha de terra (LT), linha de cota (LC) e linhas de
fuga (LF).
Modalidades da perspectiva rigorosa:
Perspectiva central ou cónica:
o Aplicações;
o Características;
o Elementos da perspectiva central.
o Representação de figuras planas: quadrado e círculo
o Representação de sólidos: cubo e cilindro
o Representação de formas simples, complexas e
sobrepostas
Perspectiva a dois pontos de fuga:
o Aplicações;
o Características;
o Elementos da perspectiva a dois pontos de fuga.
o Representação de figuras planas: quadrado e círculo
o Representação de sólidos: cubo e cilindro
o Representação de formas simples, complexas e
sobrepostas
o Influência da posição do ponto de vista
Desenha os elementos fundamentais
para a representação em PR a 1PF
Desenha os elementos fundamentais
para a representação em PR a 2PF
Posiciona a planta da forma em relação
ao PQ na representação a 1 e 2PF
Representa formas a 1 e 2PF em PR
Representa formas alterando a posição
do ponto de vista
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Sugestões Metodológicas da Unidade Temática: Formas em Perspectiva Rigorosa
No desenho em perspectiva rigorosa trabalhar-se-á igualmente com 1 e 2PF. Em qualquer destas modalidades as plantas das formas a desenhar podem
não ser intersectadas pelo raio principal, o que conduz a efeitos de escorço acentuados constituindo situações didácticas interessantes.
Uma prerrogativa que se deve ter bem presente são as amplitudes dos dois raios visuais (esquerdo e direito) na representação a 2PF, conducentes à
determinação dos PF, entre estas e o PQ que são de 60 e 30 graus centígrados, respectivamente.
O PV situa-se exactamente no ponto onde os dois raios cruzam-se fazendo um ângulo de 90 graus.
A aproximação ou afastamento do PV do PQ resulta em configurações também interessantes, pelo que se deve procurar experimentar.
Desenha os elementos que permitirão a representação da perspectiva rigorosa?
Representa diversas formas em perspectiva a um e a dois pontos de fuga?

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Sugestões Metodológicas Gerais
A organização do espaço de trabalho é importante numa aula. Para se realizar uma boa aula deverão ser
observados vários aspectos que vão desde a organização das carteiras, o posicionamento do professor em
relação aos alunos durante o processo de explicação ou demonstração de um certo conteúdo,
interrelacionamento dos temas abordados na aula com elementos da vida quotidiana. Deve-se procurar levar os
estudantes a encontrar respostas positivas às perguntas que poderão surgir, como:
O porquê e para quê estou a aprender isto?
Que importância tem este conteúdo para a resolução de problemas do dia-a-dia?
As respostas são muito importantes para que o aluno encontre incentivos na sua realização pessoal tanto
presente como futura, por forma a evitar desinteresse e desmotivação durante as aulas.
O espaço de ensino deve ser adaptado às situações concretas. Uma boa aula não se circunscreve somente à sala
de aula, mas também fora desta, num espaço informal como: o pátio da escola, área de interesse dentro da
comunidade local, (Museus, Galeria de Arte, Casa de Cultura, etc.). Para além dos locais referidos
anteriormente, o professor poderá aproveitar todas as oportunidades/potencialidades para fazer visitas de
estudos, por forma que os alunos consolidem os conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas. Poderá
igualmente combinar e articular diferentes meios pedagógicos (abordagem oral, demonstração audiovisual,
trabalho de atelier, etc).
A abordagem da técnica pela técnica não servirá de nada, se quisermos que a aprendizagem seja significativa. A
materialização das actividades propostas deve partir de situações concretas em que se faça sentir a sua
necessidade.
Se o aluno percebe a aplicação prática do seu conhecimento para a resolução dos problemas pessoais ou da
comunidade (emprego e auto emprego), estará então, em melhores condições para mobilizar a sua energia e
atenção para aprender mais.
A escolha de um método de ensino depende de vários factores, como por exemplo, a idade e/ou comportamento
dos alunos, a experiência do professor, a natureza do conteúdo ou o trabalho prático a ser realizado, os
instrumentos e materiais (locais e/ou convencionais) e equipamento disponíveis, o período de decurso da aula
(manhã, tarde, noite), etc.
A opção final deve ser o resultado de uma avaliação cuidada da situação conjuntural feita pelo professor,
propondo-se a exploração dos seguintes métodos:
Elaboração Conjunta (forma-função: análise de vários aspectos funcionais e estéticos; descodificação
de mensagens dadas através da imagem e/ou cor; aulas de introdução, de revisão ou específicas).
Trabalho em grupo, como oportunidade de consolidar de forma prática os pilares saber, saber ser; saber
trabalhar em equipe, cooperação e respeito mútuo (exercitação dos conhecimentos na impossibilidade de
cada aluno poder experimentar todas as fases de execução de um projecto).
A composição dos grupos deve ser equilibrada, no sentido de aglutinar os alunos com diferentes ritmos
de aprendizagem. Esta disposição facilita a colaboração e o espírito de entreajuda. Os aluno mais
habilitados poderão funcionar como monitores, ajudando os colegas mais fracos e também ao professor
na gestão de turmas numerosas.
Expositivo (numa aula de 90 minutos a transmissão de conhecimentos não deve exceder o tempo de 20
minutos; isto pressupõe que não deve haver nenhuma aula exclusivamente expositiva).
As situações que devem ser postas aos alunos podem ser resolvidas essencialmente com base:
Na reprodução (por exemplo de formas apresentadas)

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Criatividade (organização de uma forma “módulo” numa composição)
Na interpretação (dos passos de execução de um dado trabalho, através de um texto-enunciado-
esquema indicativo, através de setas com a ordem sequencial indicada).
A concepção de pequenos projectos poderá constituir um estímulo para o desenvolvimento da imaginação e
espírito criador, servindo igualmente para desenvolver nos alunos habilidades para a resolução de problemas.
O Ambiente Escolar é parte inseparável da Educação Estética. A criação de um ambiente agradável e estético
constitui, além de uma preocupação, uma actividade conjunta entre os professores e seus alunos e os alunos
entre si.
As possibilidades de trabalho em comum são facilitadas pela realização de exposições que contribuem na
educação do colectivo. A realização de exposições é uma componente básica da ambientação escolar e contribui
para o desenvolvimento do espírito crítico, auto-estima e valorização do seu trabalho. Destaca-se o seu valor
como meio educativo porque reflecte o trabalho criativo dos alunos constituindo uma motivação, um incentivo
para progredir. Ele fortalece os laços afectivos com a sua escola e estimula seu interesse não só pela disciplina
de Desenho mas, pelo estudo em geral.
A exposição constitui também uma referência visual da avaliação do desempenho dos alunos e do professor,
porque reflecte o grau de domínio de materiais, instrumentos e técnicas propostas nos programas de ensino.
Uma exposição pode ter lugar desde a própria sala de aula passando por um espaço da escola até à comunidade
onde a escola está inserida.
Os debates ou a apreciação conjunta dos trabalhos desenvolve habilidades de comunicação, e espírito crítico,
etc.
Seria conveniente que o professor aproveitasse a riqueza dos conteúdos da disciplina para desenvolver
conteúdos transversais. Por exemplo no conteúdo que aborda a comunicação visual poder-se-ia desenvolver
actividades práticas de criação de cartazes, símbolos, logótipos, abordando temas sobre prevenção de doenças,
preservação do ambiente, combate as drogas, direitos humanos, etc.
A marcação de TPCs deve ser uma tarefa obrigatória e sempre que se revelar oportuno o professor poderá
aproveitar os TPCs para consolidar as aprendizagens, para assinalar uma data comemorativa/festiva, caso o
tempo lectivo não seja suficiente. Desta forma contribuir-se-á para o fortalecimento do espírito cívico e
patriótico.

23
Avaliação
A avaliação na disciplina de desenho deve ter uma função formativa e motivadora e não punitiva.
Ela deve obedecer as formas específicas preconizadas pelo Regulamento de Avaliação do Ensino Secundário
Geral.
Para se avaliar poder-se-á recorrer a determinados itens que podem ser objecto de verificação, tais como:
Apresentação das folhas de trabalho (esquadria, legenda, organização e limpeza);
Evolução progressiva no domínio de técnicas;
Qualidade expressiva.
No item, Apresentação das folhas de trabalho, pretende-se avaliar a esquadria, legenda, organização e limpeza.
O professor poderá exigir um certo rigor neste parâmetro porque estes conteúdos vêem sendo abordados desde o
3º Ciclo do Ensino Básico.
Evolução progressiva no domínio de técnicas. Lembre-se que existem conteúdos, relacionados com Desenho e
Pintura por exemplo, que foram retomados desde o Ensino Básico. A sua repetição garante o melhor domínio
das técnicas.
O item qualidade expressiva destina-se a valorizar aspectos dos traçados que, devido ao meio riscador utilizado,
não se encontram abrangidos por quaisquer disposições normalizadoras: o enquadramento do desenho, a
adequação das diferenciações introduzidas nos tipos de traço utilizados, a regularidade do traço, o
posicionamento e a apresentação geral do objecto gráfico final.
Em resumo a avaliação dos resultados obtidos no processo de ensino-aprendizagem da disciplina deverá
realizar-se segundo os parâmetros que, seguidamente se apresentam:
Criatividade;
Domínio de técnicas;
Utilização variada de materiais;
Organização mental e do espaço;
Valores e atitudes.
Observância das regras de higiene e segurança no trabalho.
Além dos diferentes tipos de avaliação (oral, escrita) o professor poderá recorrer à aplicação das várias
estratégias, nomeadamente: auto-avaliação, avaliação que um aluno faz ao trabalho do outro, avaliação que um
aluno faz do resultado do trabalho de um grupo, avaliação que um aluno faz do resultado do trabalho da turma.
A prática da hétero-avaliação será sempre enriquecedora para os alunos uma vez que, ela própria, leva ao
desenvolvimento do sentido crítico, auto-estima, respeito pelas diferenças, ajuda mútua, entre outros aspectos
formativos que concorrem para uma formação integral do aluno.
Nestas avaliações poderá tomar-se em conta alguns aspectos como:
a motivação para a escolha do tema;
a organização do espaço de trabalho;
as fontes e os tipos de materiais e ferramentas/instrumentos usados;
o domínio técnico;
as dificuldades encontradas no percurso da realização do trabalho bem como os passos dados na
elaboração do mesmo;

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