Novos caminhos da inclusão digital: experiências do projeto +Telecentros

Novos caminhos da inclusão digital:
experiências do Projeto +Telecentros
Adriana Rosmaninho Caldeira de Oliveira l André Saraiva
Anie Elisa de Moraes Fortes Tavares l Cesar Augusto Cardoso de Lucca
Dalton Lopes Martins l Daniel Cardoso Rodrigues
Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira l Elisa Mariana Torres
Felipe Cabral l Hellen Costa
Gustavo Ghiringhello Gannam l Gustavo Valentim
Isis Lima Soares l Leed Dayanne Souto de Oliveira
Kelen Christina Leite l Marcos Francisco Martins
Marcos Roberto Vieira Garcia l Mariana de Moura Abrahão
Mariana Manfredi l Mariane Ribeiro Da Cruz
Natália F.C. Noguchi l Neuci Bicov
Teresa Mary Pires de Castro Melo l Viviana M. Ambrosi
Viviane Melo de Mendonça
Teresa Mary Pires de Castro Melo,
Marcos Francisco Martins, Dalton Lopes Martins (org.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Novos caminhos da inclusão digital : experiências do
projeto + Telecentros / Teresa Mary Pires de Castro
Melo, Marcos Francisco Martins, Dalton Lopes Martins
(organizadores). -- São Carlos,SP: Suprema Gráfica e
Editora, 2014.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN: 978-85-98156-91-0
1. Centros comunitários 2. Centros de Recondicionamento
de Computadores (CRCs) 3. Inclusão digital 4. Políticas
públicas 5. Projeto Computadores para Inclusão (CI)
6. Tecnologias da informação e comunicação 7. Usuários
da Internet I. Melo, Teresa Mary Pires de Castro.
II. Martins, Marcos Francisco. III. Martins, Dalton Lopes.
14-00537 CDD-303.4833
Índices para catálogo sistemático:
1.Centros de Recondicionamento de Computadores
(CRCs) : Projeto Computadores para Inclusão (CI) :
Promoção da inclusão digital : Acesso às tecnologias de
informação e comunicação : Sociologia 303.4833
Copyleft 2014
Realização
Departamento de Ciências Humanas e Educação
Centro de Ciências Humanas e Biológicas
Universidade Federal de São Carlos
Realizado em parceria com a Secretaria de Inclusão
Digital do Ministério das Comunicações
Diagramação Marcelo Berg
Impressão e acabamento Suprema Gráfica e Editora, São Carlos, SP.
[2014]
xxxxxxxxxx descrição dos direitos copyleft
indicar site? Usar sistema Creative Commons?

Sumário
1. Projeto +Telecentros: educação, tecnologia e cultura
pela inclusão digital
6. Centros de Referência de Assistência Social (CRAS) e inclusão
digital: do cenário nacional à região do Médio Paraíba-RJ
5. Centros de Recondicionamento de Computadores (CRCs):
relato de atividades com bolsistas do Projeto +Telecentros
4. Reflexões em torno do processo formativo
presente na rede CRCs
3. Centros de Recondicionamento de Computadores (CRCs):
definições, metodologia e resultados
2. Projeto +Telecentros: concepção de Extensão Universitária
e sua regulamentação na UFSCar
Teresa Mary Pires de Castro Melo l Isis Lima Soares
Mariana Manfredi l Natália F.C. Noguchi
Mariana de Moura Abrahão l Elisa Mariana Torres l Hellen Costa
Teresa Mary Pires de Castro Melo l Dalton Lopes Martins
Teresa Mary Pires de Castro Melo l Kelen Christina Leite
Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira l Teresa Mary Pires de Castro Melo
Elisa Mariana Torres l Hellen Costa
Elisa Mariana Torres l Hellen Costa
Marcos Francisco Martins l Marcos Roberto Vieira Garcia
Gustavo Valentim
7
17
31
46
58
69

12b. Capitalismo, consumo e lixo eletrônico:
apontamentos de suas relações
11. Os resultados da experiência com o SMS Social
nos CRASs do Rio de Janeiro:
apresentação e análise dos resultados alcançados
10. Políticas Públicas de Comunicação e Dispositivos Móveis:
algumas reflexões a partir da experiência do SMS Social
9. Tecnologia de Informação e Comunicação
em contexto de um mundo globalizado:
o que os dispositivos móveis têm a ver com cidadania?
8. Rede entre CRAS mediada por computador:
dados da experiência com a mediação por e-mail
7. Encontro entre CRASs: troca de experiências e
aprendizagens em rede presencial e a distância
12a. Inclusão Digital e Lixo Eletrônico: uma introdução
Marcos Francisco Martins l Gustavo Valentim
Dalton Lopes Martins l Gustavo Valentim
Viviane Melo de Mendonça l Leed Dayanne Souto de Oliveira
Mariane Ribeiro Da Cruz
Dalton Lopes Martins l Mariana Manfredi
Felipe Cabral l Gustavo Ghiringhello Gannam
Dalton Lopes Martins l Mariana Manfredi
Felipe Cabral l Gustavo Ghiringhello Gannam
Kelen Christina Leite l Isis Lima Soares
Cesar Augusto Cardoso de Lucca
Kelen Christina Leite l Daniel Cardoso Rodrigues
109
126
143
165
192
196
90

18. Algumas experiências em Inclusão Digital e Acessibilidade
17. Inclusão Digital e Acessibilidade:
algumas perspectivas para o cenário atual
16. Trajetória do Projeto +Telecentros:
Eixo Inclusão Digital e Acessibilidade
15. O tratamento dos resíduos eletroeletrônicos (REEE) da USP e
sua integração à Política Nacional de Resíduos Sólidos
14. Inclusão Digital, Lixo Eletrônico e Educação Ambiental:
E-BASURA una experiencia de la
Facultad de Informática de la UNLP
13. A logística reversa de eletroeletrônicos
na visão da ABINNE
Sobre os autores
André Saraiva
Viviana M. Ambrosi
Neuci Bicov
Adriana Rosmaninho Caldeira de Oliveira l Anie Elisa de Moraes Fortes Tavares
Gustavo Valentim l Natália F.C. Noguchi
219
234
246
263
280
293
315

7
O Projeto +Telecentros; educação, tecnologia e cultura pela inclusão
digital é um projeto de extensão da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), executado pelo Departamento de Ciências Humanas e
Educação, do Centro de Ciências e Tecnologias para a Sustentabilidade,
localizado em Sorocaba/SP. É resultado de uma cooperação técnica
entre a UFSCar e o Ministério das Comunicações (MC), por meio da
Secretaria de Inclusão Digital (SID).
Ao pensarmos a inclusão digital, entendemos que, para além
da estrutura organizacional pública que viabiliza e dá sustentação à
apropriação da tecnologia por meio da implantação de infraestrutura
física (computadores, móveis, cabos, roteadores) e infraestrutura lógica
(software, banda larga), é necessário ressaltar a possibilidade de uso
dessa infraestrutura para livre acesso e livre circulação da informação
em rede, ampliando as possibilidades de conexão entre pessoas. Pensar
inclusão digital, portanto, não é apenas capacitar para uso técnico de
ferramentas e equipamentos, mas sim, e antes, fomentar redes que
aumentam a capacidade de afetar e ser afetado pelo contato com outros.
Desse modo, os processos de inclusão se dão pela oferta de novas formas
de relacionamento entre pessoas, os quais não são pautados apenas por
relações econômicas que terminam por excluir aqueles que não podem
sustentar suas condições financeiras. Em torno desses novos modos de
relacionamento, a comunicação e a utilização técnica de equipamentos
digitais e de acesso à internet se tornam meios fundamentais.
1. Projeto +Telecentros: educação, tecnologia e cultura
pela inclusão digital
Teresa Mary Pires de Castro Melo
Dalton Lopes Martins

8
Embora a SID tenha sido criada em 2011, as várias esferas
governamentais brasileiras, assim como a sociedade civil, estão
envolvidas historicamente com o conceito de inclusão digital, sobre o
qual constituímos uma massa crítica capaz de superar a visão apenas
tecnicista da questão e considerá-la em sua complexidade.
Um dos lócus em que se dá esse debate é a Oficina para
Inclusão Digital e Participação Social (OID)1
, em sua 12a
edição em
2013, que representam um “espaço de discussão e proposição de
estratégias, políticas públicas e diretrizes de acesso e uso das tecnologias
da informação e da comunicação” (4CMBr, s/d, s/p). Realizada
anualmente, a OID reúne pessoas e organizações que trabalham com
inclusão digital em uma aproximação das esferas governamentais e a
sociedade civil no avanço das reflexões e ações em torno do tema.
Assim, desde a sua primeira edição, em 2001, a OID tem
produzido documentos orientadores sobre a inclusão digital, os quais
classificaremos aqui em quatro dimensões:
l a dimensão da infraestrutura física de acesso às tecnologias
digitais e à internet, recondicionamento e desmanche seguro de
computadores, metarreciclagem e robótica, conectividade livre,
redes sem fio, banda larga e lixo eletrônico;
l a dimensão cultural e educacional, uso de tecnologias da
informação e comunicação nas escolas e na educação não formal,
controle social, produção e difusão de conteúdos e sistemas de
gestão de equipamentos públicos de acesso;
l a dimensão das políticas públicas como estratégias de inclusão
e equiparação de oportunidades para a população brasileira, TV
Digital, democratização das comunicações, investimentos em
inclusão digital, cidades digitais, acessibilidade, cibercrimes e
governança da internet;
l a dimensão comunitária ligada ao desenvolvimento local,
redes locais, economia solidária e arranjos produtivos locais,
comunicaçãocomunitária,cooperativastecnológicaseelaboração
e gestão de projetos comunitários.
1. Disponível em: <http://oficinainclusaodigital.org.br/>.

9
O Projeto +Telecentros, na perspectiva de inclusão digital
anteriormente descrita e entendendo a complexidade das dimensões
envolvidas, teve como objetivos gerais ampliar as redes já estabelecidas
entre parceiros e Governo Federal, bem como agregar saberes e
metodologias acadêmicas na compreensão e busca de soluções de
problemas e/ou novas possibilidades em torno do tema. No entanto,
vale destacarmos que a ampliação dessas redes já existentes se dá,
sobretudo, a partir das condições objetivas postas em torno das políticas
públicas que são construídas por essas redes e no diálogo com elas, o
que ressalta o fato de o Projeto não se colocar no lugar de criar redes,
mas de ativar e facilitar suas relações quando manifestadas condições
para isso.
Estes objetivos gerais podem ser especificados da seguinte
maneira:
l investir em processos de constituição de rede entre atuais
e potenciais parceiros dos programas de inclusão digital do
Governo Federal;
l desenvolver estudos e seminários que contribuam com as
questões de inclusão digital, cultura, tecnologia e sustentabilidade;
l desenvolver tecnologias que contribuam com projetos de
inclusão digital.
No sentido de organizar esses objetivos e contemplar as áreas
de interesse da SID naquele momento, o Projeto foi articulado em Eixos
de Trabalho, que resumimos a seguir.
Eixo 1 – Centros de Recondicionamento de Computadores (CRCs)
Os Centros de Recondicionamento de Computadores
(CRCs) fazem parte do Projeto Computadores para Inclusão, criado
com o objetivo geral de apoiar e viabilizar iniciativas de promoção da
inclusão digital por meio da doação de equipamentos de informática
recondicionados a telecentros comunitários, escolas públicas,
bibliotecas e outras ações consideradas de impacto estratégico. Além
disso, o objetivo geral deste Eixo foi articular estas entidades para
comporem suas experiências e conhecimentos, dando visibilidade
às ações e dificuldades por meio de uma construção coletiva. Desta
maneira, o Projeto +Telecentros reuniu os participantes de uma ação

10
governamental no sentido de examinar suas especificidades, reunir
seus integrantes e sistematizar essas experiências a fim de que fossem
avaliadas em sua reaplicabilidade.
Eixo 2 – Inclusão Digital e Lixo Eletrônico
Considerando-se que a reutilização de equipamentos de
informática é um tema central à prática dos CRCs e que a aceleração da
produçãoedoconsumodeeletrônicostemaumentadoexponencialmente
o volume desse tipo de descarte, o objetivo central deste Eixo foi o de
realizar um seminário sobre o tema. As discussões produzidas a partir da
legislaçãobrasileirasobreresíduossólidos,olevantamentodebibliografia
específica sobre o tema, a pesquisa em 56 parcerias do Governo Federal
para ações de inclusão digital e os resultados do Seminário Inclusão
Digital e Lixo Eletrônico constituem um material de apoio às atuais e
possíveis políticas públicas relacionadas ao tema.
Eixo 3 – Inclusão Digital e Acessibilidade
Os espaços públicos de acesso digital aglutinam as mais
diversas necessidades da parcela da população que é portadora de
necessidades especiais, e, para tanto, precisam ser planejados, não
apenas nos aspectos físicos de acessibilidade, mas igualmente na
disponibilização de equipamentos e softwares específicos para essa
população. O objetivo deste Eixo foi pesquisar a situação atual da
produção bibliográfica e das práticas de acessibilidade em espaços
e projetos de inclusão digital. O Seminário Inclusão Digital e
Acessibilidade reuniu o trabalho preparatório e os atores ligados ao
tema nas questões de hardware e softwares acessíveis a fim de subsidiar
possíveis políticas públicas a partir das múltiplas realidades mapeadas.
Eixo 4 – Centros de Referência em Assistência Social (CRASs)
Os Centros de Referência em Assistência Social (CRASs)
são uma ação do Plano Brasil Sem Miséria, do Ministério do
Desenvolvimento Social (MDS), operada em parceria com Estados e
municípios do território brasileiro. Foi objetivo deste Eixo mapear as
ações desenvolvidas nestes equipamentos de política pública, visando
integrar suas práticas e concepções por meio da construção de uma
rede entre os seus profissionais.

11
Eixo 5 – Dispositivos Móveis
A utilização dos dispositivos móveis de comunicação entre
programas sociais e seus usuários foi o foco deste Eixo. A partir
de pesquisas de projetos que desenvolvem este uso, procurou-se
customizar e implementar um piloto de aplicativo de apoio às ações
dos CRASs. No contexto de implantação do Plano Brasil Sem Miséria
pelo Governo Federal, as articulações do Projeto e do MC junto ao
Ministério do Desenvolvimento Social também vêm colaborar com
a consolidação de uma política de assistência social que faça uso da
cultura digital para o fortalecimento dos seus usuários.
O Projeto +Telecentros atuou, a partir desses Eixos e de sua
relação com as políticas públicas de inclusão digital, na perspectiva
da extensão como espaço/tempo de conexão entre saberes e da
contribuição de tecnologias sociais para o fortalecimento de políticas
públicas.
Metodologia de Organização
No sentido de organizar a implementação das ações
necessárias à amplitude do Projeto, foi composta uma equipe de sete
docentes, dez discentes e 14 consultores, à qual se somou uma técnica
administrativa da Universidade. A seleção dos estudantes foi realizada
após divulgação no campus por meio de uma atividade de trabalho em
grupo e escrita de texto individual.
Foram constituídos grupos para cada Eixo a partir da
autoadesão dos participantes por proximidade a seus interesses de
pesquisa ou pela simples curiosidade e vontade de se aproximarem
de um tema novo para o grupo da UFSCar – estudantes das áreas de
Pedagogia e Geografia e professores das áreas de Sociologia, Filosofia,
Psicologia, Educação e Comunicação. Os consultores, também vindos
de diversas áreas do conhecimento – Letras, Sociologia, Psicologia,
Engenharia, Ciências da Computação e Biologia –, já estavam próximos
do tema inclusão digital, alguns há aproximadamente dez anos, seja
pelos interesses de pesquisa, seja pela atuação como ativistas ou
participantes de outros projetos governamentais. Reuniu-se, então, um
grupo de pessoas com seus diferentes olhares, experiências e saberes
em torno de um projeto que trazia como especificidade a constituição
de um projeto de extensão em parceria com o poder público federal.

12
Como princípios de participação, adotamos a gestão
compartilhada e o acompanhamento contínuo de cada participante
do Projeto como um todo, além do trabalho específico de seu Eixo
de atuação. Ademais da realização contínua de reuniões presenciais,
a sistematização e partilha dos encaminhamentos foi feita por
meio de registro e publicação em um grupo de e-mail. Também
foram utilizadas outras tecnologias de conversação digitais, como
a web e as infinitas possibilidades de interação que temos no campo
digital, que são elementos que podem facilitar de muitas formas a
construção de um grupo, tais como wikis, documentos partilhados e
reuniões via Skype.
Como desafio, tínhamos o tempo, não apenas de execução
do Projeto, mas dos tempos individuais e coletivos dedicados a ele, de
apropriação dos temas, de alinhamento das expectativas, da apropriação
das tecnologias de comunicação, do reconhecimento da afinação político-
ideológica e da construção de um repertório comum.
Por outro lado, a Secretaria de Inclusão Digital (SID),
enquanto propositora e parceira, adequava seus focos e equipes, em
um movimento de acomodação de uma Secretaria recém-criada. As
avaliações contínuas no grupo e junto à equipe da SID permitiram
a oxigenação do Projeto, que, sem perder o seu escopo e objetivos
maiores, teve a oportunidade real de modificar-se, a fim de tornar cada
vez mais pertinentes as reflexões e ações resultantes desse processo.
Tínhamos, também, os tempos intrínsecos a um projeto
de extensão que pretendia colocar a Universidade em um lugar
de construção de conhecimento, e não de prestação de serviço não
associada ao ensino e à pesquisa.
Ensino e Pesquisa
O Ensino foi contemplado com a presença de estudantes de
graduação desde a concepção de atividades, até sua realização. Na
avaliação final do Projeto, os estudantes destacaram a importância das
metodologias utilizadas, a riqueza do contato com experiências diversas,
a ampliação do repertório sobre as diferentes formas de organização do
trabalho, o processo de apropriação das ferramentas, os olhares propostos
no desenvolvimento do trabalho coletivo e a oportunidade de vivenciar
de perto a construção de políticas públicas.

13
O Projeto proporcionou aos bolsistas viagens aos locais de
atuação dos Eixos, o que ampliou os olhares e permitiu que pudessem
entender outros contextos e outras dimensões para além do tema
inclusão digital.
Os desdobramentos da articulação com o Ensino neste Projeto
de Extensão ultrapassaram a formação individual dos estudantes e
passaram a tratar das questões discutidas ao longo do tempo e das
metodologias utilizadas na vida acadêmica da UFSCar, especialmente
no curso de Licenciatura em Pedagogia, pela incorporação de conceitos
e práticas do Projeto em sala de aula. Assim, as discussões sobre software
livre, direito à comunicação e internet, acessibilidade digital e outras
questões passaram a fazer parte do currículo das disciplinas que tratam
das tecnologias no curso e de eventos científicos organizados.
Podemos organizar as Pesquisas e suas respectivas metodologias
relacionadas aos Eixos do Projeto, a partir de seus objetivos. Assim, em
todos os Eixos foram realizadas pesquisas bibliográficas e documentais;
pesquisas cartográficas empreendidas nos Eixos CRCs, CRASs e
Acessibilidade; pesquisas com instrumentos estruturados realizadas
nos Eixos CRCs, Lixo Eletrônico e CRASs; pesquisa-ação no Eixo
CRCs; desenvolvimento de tecnologia de software, buscando inspiração
em padrões de software livre; e, por fim, organização de encontros
presenciais e por meio de dispositivos de comunicação a distância, com
o objetivo de explicitar outros modos de organização de trabalhadores
para além de seus limites institucionais.
Vale ressaltarmos que a aposta na ativação de redes como
dispositivo que pudesse promover experiências e processos de inclusão
digital é algo inerente a esse modo de trabalhar proposto como caminho
de pesquisa pelo Projeto +Telecentros. Entendemos que a potência da
ativação de redes se dá na possibilidade de produzir novos territórios de
agenciamento do trabalho coletivo, afetivo e social para além daqueles
pautados pela burocracia do Estado e pelos fluxos financeiros do capital.
A questão com a qual nos deparamos foi, portanto, a de como
produzir esse tipo de espaço a partir de uma política pública e criar
caminhos de negociação para que outras prioridades e outras agendas
de diálogo pudessem surgir e ser incorporadas em experiências de
democratização das formas de organização do trabalho. Logo, ativar
redes significa produzir e facilitar o encontro, permitir que os afetos

14
que lidam diretamente com o trabalho social das políticas públicas
de inclusão possam ter espaços para falar de suas urgências e de seus
modos de fazer, o que não pode ser traduzido por manuais, cartilhas
e normatizações produzidas longe de onde o trabalho efetivamente
ocorre, ou seja, na relação social propriamente dita.
Podemos dizer, portanto, que ativar redes é apostar
na potência coletiva de se auto-organizar e produzir outra
ordem de trabalho para que entendamos a inclusão não como
inserção sociotécnica de pessoas nas redes do Estado, mas como
“empoderamento” individual e coletivo nas formas de organização
do trabalho e das relações sociais geradas por ele.
Foi com essa visão de inclusão e de redes que o Projeto
+Telecentros produziu suas experiências, que buscaram requalificar
e ampliar os horizontes em potencial para a produção de novas e
possíveis políticas públicas de inclusão digital.
Esta ação de Extensão desdobrou-se, também, na formação
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Tecnologia, Cultura e Sociedade,
que integra os participantes do Projeto e os parceiros agregados ao
longo de sua realização.
Considerações finais
O Projeto +Telecentros, proposto pela Secretaria de Inclusão
Digital do Ministério das Comunicações, por meio de seus consultores,
trouxeparaaUFSCarodesafioderealizarumaatividadedeextensãoque
necessitava de pesquisas e ações em áreas nas quais a SID identificava
demandas ainda com pouco espaço para reflexões e implementações.
Sabíamos que, a partir desse mote e desse compromisso,
teríamos que desenrolar muitos fios – internos à organização do Projeto
e externos em suas relações com os atores das instâncias (indivíduos,
organizações, poder público) com os quais estaríamos envolvidos.
Internamente, avaliamos que o Projeto soube construir
seus caminhos – entendendo sempre as complexidades, realidades,
agendas e vontades – a partir de metodologias que permitiram relações
dialógicas entre os participantes na constituição de um trabalho
coletivo, no qual todos tiveram a oportunidade de participar com as
mesmas responsabilidades e intensidades.

15
Nessa relação entre docentes/discentes/técnicos da UFSCar e
consultores externos, reconhecemos o aprendizado mútuo, acalentado
pela confiança e pela vontade de agregar a este Projeto experiências
anteriores,nosentidodeconstruirsuacoerênciaepertinência.Acapacidade
de resiliência do grupo, em suas relações internas e externas, possibilitou
a incorporação significativa das necessidades que foram sendo apontadas
ao longo do processo, redefinindo decisões, caminhos e urgências, sem
perder de vista o escopo em que estávamos inseridos.
Externamente, avaliamos que o Projeto de Extensão
+Telecentros cumpriu seu objetivo de atuar junto ao poder público ao
efetivar ações relacionadas a políticas públicas de inclusão digital que
fazem uma interface com outras políticas públicas.
Essas ações, capazes de promover a reunião de pessoas e a
democratização tanto do acesso quanto da construção do conhecimento,
não tiveram caráter assistencialista, uma vez que foram empreendidas
com os sujeitos envolvidos nos processos. Ao privilegiar a constituição
de redes cuja continuidade independe da atuação do Projeto,
acreditamos que os indivíduos e/ou as instituições trazidos à tona
nestes momentos serão capazes de dar continuidade a esse processo.
Por outro lado, entendemos que as escolhas metodológicas
e tecnológicas feitas pelo Projeto de Extensão +Telecentros ao atuar
junto ao poder público não substituíram o papel do Estado, mas
potencializaram os indivíduos e grupos no sentido do entendimento
da política pública em seu nível “micro”, no qual se dão as relações que
impulsionam (ou não) sua execução.Ainda nesse sentido, essas escolhas
e as ações resultantes desse Projeto experimentaram metodologias e
tecnologias que estão disponíveis para outros grupos que comunguem
do nosso entendimento sobre o desafio da atuação da Universidade em
parceria com o poder público, desafio este que o FORPROEX atribui
também às atividades de extensão universitária:
A transformação da Extensão Universitária em um
instrumento efetivo de mudança da Universidade e da
sociedade, em direção a justiça social e ao aprofundamento
da democracia, caminha pari passu com o enfrentamento
desses desafios e a busca das novas oportunidades que
se descortinam no contexto internacional e na realidade
brasileira. Desafios a serem confrontados e oportunidades

16
a serem aproveitadas por meio de políticas públicas. Mas
as efetividades destas, por sua vez, dependem fortemente
do que a Universidade Pública, em geral, e a Extensão
Universitária, em especial, podem oferecer aos governos e à
sociedade (FORPROEX, 2012, p. 10-11).
As experiências do Projeto +Telecentros foram sistematizadas
para apresentação em diversos eventos científicos e consolidam-se
nesta publicação, assim como na Coleção +Telecentros, na qual cada
Eixo de trabalho descreve os cenários encontrados, as intervenções e
os resultados. Seu processo também pode ser acompanhado pelo site
<http://www.maistelecentros.com.br/>.
Por meio dessas publicações, pretendemos deixar registradas
nossas ações e reflexões sobre o Projeto +Telecentros, cuja tessitura foi
produzida por muitas mãos.
Referência bibliográfica
4CMBr. 4C Municípios Brasileiros. Disponível em: <http://www.
softwarepublico.gov.br/4cmbr/xowiki/oficina_para_id>. Acesso em:
outubro de 2013.
FORPROEX. Fórum de Pró-reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras. Política de Extensão Universitária, Manaus, 2012.
Disponível em: <http://www.renex.org.br/documentos/2012-07-13-
Politica-Nacional-de-Extensao.pdf>. Acesso em: outubro de 2013.

17
Este livro trata do Projeto +Telecentros: educação, tecnologia e
cultura pela inclusão digital, concebido como um projeto de extensão
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), executado pelo
Departamento de Ciências Humanas e Educação (DCHE), do Centro de
Ciências e Tecnologias para a Sustentabilidade (CCTS), localizado em
Sorocaba-SP. Resultado de uma cooperação técnica entre a Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) e o Ministério das Comunicações (MC),
por meio da Secretaria de Inclusão Digital (SID), o Projeto teve como
objetivos gerais colaborar para os processos de constituição de rede
entre atuais e potenciais parceiros dos programas de inclusão digital
do Governo Federal, bem como desenvolver estudos e seminários que
contribuíssem com as questões de inclusão digital, cultura, tecnologia
e sustentabilidade.
O Projeto +Telecentros: educação, tecnologia e cultura pela
inclusão digital teve ainda como objetivos específicos a discussão da
inclusão digital articulada por meio de vários eixos de trabalho, como:
Acessibilidade, Centro de Referência de Assistência Social (CRAS),
Centro de Recondicionamento de Computadores (CRC), Lixo Eletrônico
e, por fim, Dispositivos Móveis. As atividades e discussões de cada um
desses eixos estarão presentes ao longo deste livro. No entanto, antes de
iniciarmos esses relatos, vamos discorrer sobre como a Universidade,
mais especificamente a UFSCar, concebe suas atividades de extensão e
busca articulá-las.
2. Projeto +Telecentros: concepção de Extensão Universitária
e sua regulamentação na UFSCar
Kelen Christina Leite

18
2.1 A Universidade e a Extensão Universitária
As atividades de extensão universitária no Brasil não estão
descoladas do contexto acadêmico mundial. Paula (2013) analisa o
surgimento desta modalidade de atuação universitária ainda no século
XIX, na Inglaterra, com a finalidade de oferecer “cursos de extensão”.
Essa iniciativa expande-se pelas universidades da Europa e consolida-
se nos Estados Unidos no limiar do século XX, na Universidade
de Wisconsin, e é denominada Wisconsin Idea, considerando “seus
professores como technical experts do governo do estado”.
[...] As ações desencadeadas nesse quadro foram decisivas para
a modernização da tecnologia agrícola americana, surgindo
dessa forma um modelo de interação com a comunidade que
implicava a universidade na questão do desenvolvimento. O
efeito ampliou-se mais ainda pela diversificação do programa
extensionista, com a educação continuada e expansão das
atividades extramuros. A partir daí a extensão universitária
estava consagrada. (MIRRA apud PAULA, 2013, p. 7).
Paula (2013) credita a consolidação da extensão universitária
a este momento da história em que o modo de produção capitalista
tem como contraposição a propagação das ideias e dos movimentos
socialistas que marcaram a entrada de novos sujeitos, que antes se
encontravam à margem da sociedade, e neste momento entram em
cena como classe trabalhadora submetida à lógica do capital, ainda que
denunciando as arbitrariedades da ordem capitalista. Segundo o autor,
não só a Universidade, mas também outras organizações buscaram
empreender propostas que pudessem colocar-se como apaziguadoras
desses conflitos. Os exemplos destas multiplicam-se em torno de
associações, entidades filantrópicas, igreja, entre outras.
Além disso, Paula (2013, p. 6) destaca que:
Das três dimensões constitutivas da universidade [ensino,
pesquisa e extensão], a extensão foi a última a surgir, seja por
isso, seja por sua natureza intrinsecamente interdisciplinar, seja
pelo fato de se realizar, em grande medida, além das salas de
aulas e dos laboratórios, seja pelo fato de estar voltada para o
atendimento de demandas por conhecimento e informação
de um público amplo, difuso e heterogêneo, por tudo isso,
talvez, as atividades de extensão não têm sido adequadamente
compreendidas e assimiladas pelas universidades. De fato,
as dificuldades conceituais e práticas da justa compreensão e

19
implementação da extensão universitária decorrem, em grande
parte, do fato de a extensão se colocar questões complexas, seja
por suas implicações político-sociais, seja por exigir postura
intelectual aberta à inter e à transdisciplinaridade, que valorize
o diálogo e a alteridade. Para dizer de forma simples, a extensão
universitária é o que permanente e sistematicamente convoca
a universidade para o aprofundamento de seu papel como
instituição comprometida com a transformação social, que
aproxima a produção e a transmissão de conhecimento de seus
efetivos destinatários, cuidando de corrigir, nesse processo, as
interdições e bloqueios, que fazem com que seja assimétrica e
desigual a apropriação social do conhecimento, das ciências, das
tecnologias.
Com o desenvolvimento do capitalismo e das contradições
por ele apresentadas, ou seja, a situação de exploração da classe
operária, as desigualdades crescentes entre os detentores dos meios
de produção e os detentores da força de trabalho, muitas iniciativas
voltadas a um questionamento dessa ordem estabelecida, como
o movimento ludista, os movimentos dos socialistas utópicos,
que se propunham a questionar a ordem existente, e o movimento
cooperativista, que buscava propor alternativas. O capitalismo,
porém, mostrou sua força diante dessas iniciativas e consolidou-se
como o modo de produção hegemônico no Ocidente.
As lutas operárias e as lutas anticapitalistas, com especial
destaque à Revolução de Outubro, em 1917, deixaram suas
marcas profundas na organização social capitalista e trouxeram,
sobretudo para a Europa do período pós-guerra, uma política que
se convencionou chamar de política de compromisso entre capital e
trabalho, mediada pelo Estado, configurando o chamado Welfare State
ou Estado do bem-estar social.
É nesse contexto, demarca Paula (2013), que o Estado e outras
instituições responsáveis pela manutenção da ordem social despertaram
para a necessidade de oferecer políticas capazes de atender/neutralizar
as reivindicações operário-populares, e que as universidades se voltaram,
de fato, para a questão social e, depois, para um amplo conjunto de
campos e interesses – que vão da educação de jovens e adultos às políticas
públicas de saúde, do desenvolvimento de tecnologias à prestação de
serviços, da produção cultural ao monitoramento de políticas públicas,
entre muitas outras atividades.

20
Ainda segundo o autor, a extensão universitária teria
assumido, em sua origem, duas grandes vertentes: uma inserção
mais geral da Universidade no tecido social com envolvimento de
vários sujeitos, modelo esse característico de países europeus, e o
modelo estadunidense, mobilizado pelas questões mercadológicas de
transferência de tecnologias desenvolvidas pelas universidades para a
iniciativa privada, estabelecendo uma íntima relação entre universidade
e empresa. Estes modelos de extensão vinculam-se, evidentemente,
aos de arranjos sociopolíticos estabelecidos pelos países em questão,
ou seja, um modelo mais liberal nos EUA e um modelo mais social-
democrata na Europa.
No caso latino-americano, ainda segundo Paula (2013), as
motivações foram diferentes da dos países centrais: o autor ressalta
o papel das Revoluções Mexicana e Cubana para o estabelecimento
de reivindicações e lutas sociais por “pão, terra e liberdade”. Outro
marco para a América Latina foi a Reforma Universitária de Córdoba,
Argentina, em 1918, momento em que novos grupos sociais, novos
sujeitos advindos das camadas médias urbanas e dos setores
populares, irromperam na Argentina exigindo reformas em vários
níveis do Estado.
Bonetto (2009, p. 45) ressalta que os jovens de Córdoba
lutavam:
Por la liberdad dentro del aula y la democracia fuera de ella” fue
uno de los mensajes consignados en los primeros documentos
del Movimento Reformista señalando que, desde sus orígenes,
este proceso se caracterizó por la estrecha vinculación entre el
interés propriamente académico por la renovación universitaria
y la preocupación política por la modernización de la sociedad,
que incluía la ampliación de la democracia y la participación de
los estudiantes en la vida nacional.
A Reforma de Córdoba viria a influenciar todo o continente
com suas mais variadas reivindicações, como: participação estudantil
na estrutura administrativa da universidade; autonomia política e
administrativa e autonomia docente; eleição democrática de todas
as autoridades da universidade, com participação de estudantes,
professores e técnicos (ainda hoje enfrentamos na estrutura universitária
brasileira grandes problemas em relação a essa questão, sobretudo, nas
universidades estaduais paulistas); ingresso de docentes por concurso

21
público; gratuidade do ensino superior; responsabilidade política da
universidade frente à nação e à ordem democrática; fortalecimento da
função social da universidade, entre outras.
Este processo, tendo partido de Córdoba, alastrou-se pela
América Latina como desejavam os integrantes do Movimento.
O primeiro país a sentir os ecos de Córdoba foi o Peru, que, em um
Congresso Estudantil em Cuzco, obteve grande conquista com a criação
da Universidade Popular Gonzáles Prada. O Movimento também
influenciou as organizações partidárias e o pensamento político de
vanguarda representado, por exemplo, por Carlos Mariátegui. A partir
daí, o movimento alastrou-se, atingindo, de diversos modos, Chile,
Colômbia, Venezuela, Paraguai, Brasil, Cuba, Porto Rico, Equador e
México (BONETTO, 2009).
No Brasil, a primeira universidade surge na primeira década
do século XX – tardiamente, se comparado a outros países da América
do Sul, que tiveram suas primeiras universidades já a partir do século
XVI. Embora tenha sido regulamentada como obrigatória em 1968,
pela Lei no
5.540 (BRASIL, 1968), que tratou da Reforma Universitária, a
extensão universitária no Brasil já estava prevista no Decreto no
19.851
(BRASIL, 1931), que indica as primeiras bases do sistema universitário
brasileiro.
Desde então, a extensão universitária no Brasil tem passado
por transformações que refletem a visão de universidade não apenas
ao longo do tempo, mas nos diversos espaços em que se insere. O
desafio de ultrapassar o caráter mercantilista ou assistencialista das
atividades extensionistas e fortalecê-las como espaço de diálogo
entre a Academia e a comunidade depende, fundamentalmente,
das pessoas que realizam essas ações e de sua visão de mundo e de
universidade. Vale destacarmos que por “mercantilista” entende-se a
venda de conhecimento e expertise de docentes universitários, e por
“assistencialista”, a ação extensionista que presta serviço à comunidade
“carente”, entendendo que o “compromisso social” da Universidade
traduz-se em ações de extensão que devem preencher as lacunas das
ações governamentais.
Uma terceira vertente da extensão universitária não pretende
vender o conhecimento acadêmico nem substituir o poder público, mas
atuar em uma perspectiva crítica, transformadora e propositiva frente
aos desafios apresentados nas diferentes realidades em que se insere.

22
Dessa maneira, as atividades de extensão universitária
convivem entre as forças que promovem a mercantilização das relações
sociais e as que atuam para garantir os direitos dos cidadãos. Entre essas
duas forças encontra-se o Estado, que pode agir em vários sentidos, sendo
um deles o de legitimar ações extensionistas, creditando à Universidade
um locus de intervenção social para além do ensino e da pesquisa.
Oimbricamentodessasrelaçõesconduzàdiscussãosobreaação
extensionista em sua intencionalidade, na sua relação com a sociedade
pautada no respeito e no diálogo ou em atitudes “salvacionistas”. A
esse respeito, Paulo Freire (1983) examina os significados, as intenções
e ideologias subjacentes às atividades extensionistas da universidade,
tendo, em 1969, agrônomos chilenos participantes de projetos de
extensão junto a camponeses como interlocutores. Diz o autor:
Parece-nos, entretanto, que a ação extensionista envolve,
qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade
que sentem aqueles que a fazem, de ir até a “outra parte do
mundo”, considerada inferior, para, à sua maneira, “normalizá-
la”. Para fazê-la mais ou menos semelhante a seu mundo. Daí
que, em seu “campo associativo”, o termo extensão se encontre
em relação significativa com transmissão, entrega, doação,
messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação, etc.
(FREIRE, 1983, p. 64).
Aoexerceressacrítica,Freirepropõequeaextensãouniversitária
deve entender que “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode
pensar sem a coparticipação de outros sujeitos no ato de pensar sobre
o objeto. Não há um ‘penso’, mas um ‘pensamos’. É o ‘pensamos’ que
estabelece o ‘penso’ e não o contrário” (FREIRE, 1983, p. 64).
Realizar a extensão universitária dessa maneira significa,
primeiramente, planejar, implementar e avaliar as atividades em
uma perspectiva que não atenda a lógica mercantil e tampouco ceda
à tentação assistencialista. Significa, ainda, não alienar a extensão
das outras atividades acadêmicas, na medida em que a Universidade
tem o compromisso de produzir conhecimento para a transformação
da sociedade e colaborar para a formação de cidadãos igualmente
comprometidos com essa transformação.
Desse modo, já em 1987, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão
definia a extensão como:

23
[...] o processo educativo, cultural e científico que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre Universidade e Sociedade. A extensão é
uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado a comunidade
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de
elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No
retorno à Universidade, docentes, discentes e técnicos, trarão um
aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido
àquele conhecimento. Esse fluxo, que a troca de saberes
sistematizados, acadêmicos e popular, terá como conseqüência
a produção do conhecimento resultante do confronto com
a realidade brasileira e regional, a democratização do
conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade
na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora desse
processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho
interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.
(FORPROEX, 2006, p. 21).
Após abordarmos brevemente este cenário, vamos ao contexto
onde se realizou o Projeto de Extensão +Telecentros: a Universidade
Federal de São Carlos.
2.2 A Universidade Federal de São Carlos – breve histórico
A criação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
Universidade executora do Projeto +Telecentros, deu-se por um
decreto no ano de 1968, o que faz dela, no panorama nacional, uma
Universidade relativamente jovem e que se encontra, hoje, em processo
de grande expansão. Suas atividades se iniciaram, depois de muitas
idas e vindas, em 1970. Documentos da época1
enfatizam o papel que a
Universidadedeveriaexercernocampocientíficoetecnológico,atuando
de forma criadora no processo de responder à demanda social por uma
tecnologia de ponta, autônoma, com o cunho da multidisciplinaridade.
Chegou-se a cogitar a hipótese de se implantarem somente de cursos
de pós-graduação. A outra linha mestra era a disposição em atuar, de
modo decisivo, na formação de professores do ensino secundário e
superior, principalmente na área de ciências básicas2
.
1. Termos de Referência para o Projeto de Implantação da Universidade Federal
de São Carlos, de 23 de junho de 1969.
2. Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade Federal de São Carlos,
de 2004.

24
A competência acadêmica e a seriedade profissional dos que
assumiram a tarefa de construir uma universidade, “pequena, mas de
alta qualidade”, permitiram, também, a implantação gradual e sucessiva
de práticas democráticas de decisão, superando o autoritarismo reinante
numa fase de sua história3
, marcada pela Ditadura Militar, que, hoje,
ficou para trás. O fim do cenário de opressão na Universidade, com a
presença de interventores, encerra-se pari passo com a redemocratização
do país.Assim, afirma Sguissardi (1993), há um verdadeiro renascimento
da UFSCar nesse período, quando são implementados seus órgãos
colegiados superiores que, a partir de então, decidiriam, com a plena
participação da comunidade, os rumos a serem seguidos pela UFSCar,
permitindo, hoje, a efetiva participação de todos os docentes, discentes
e técnicos-administrativos de forma direta na gestão da Universidade
em todos os seus níveis. Seus gestores são todos escolhidos por consulta
direta e paritária à comunidade.
Quando os planos de gestão passaram a ser elaborados com a
participação da comunidade universitária, incorporou-se a perspectiva
de construção de uma Universidade “plurifuncional, competente,
democrática, crítica e eficiente”. Seus horizontes gradativamente se
alargaram na busca da atuação em outras áreas, que não as escolhidas
de início, com a intenção de atingir os vários segmentos da sociedade,
e não preferencialmente àqueles vinculado ao complexo industrial
avançado. Transparece, em tais planos de gestão, o entendimento de
que a produção de conhecimento é a base de sustentação de todas as
atividades da Universidade (PDI, 2004).
O campus de São Carlos teve início com os cursos de
Engenharia de Materiais e Licenciatura em Ciências. Atualmente,
depois da expansão dos últimos anos, estão em funcionamento 38
cursos de Graduação e 36 Programas de Pós-graduação.
Em 1991, com a incorporação do Programa Nacional de
Melhoramento Genético da Cana de Açúcar (Planalçúcar), pela UFSCar,
foi criado o campus de Araras, com o Centro de Ciências Agrárias (CCA),
e a Universidade passou a contar com mais pesquisadores altamente
qualificados e com um maior patrimônio. Neste campus, o primeiro
curso de graduação foi o de Engenharia Agronômica. Hoje, o CCA conta
com seis cursos de Graduação e dois Programas de Pós-graduação.
3. Os aspectos históricos mencionados foram extraídos da obra de Sguissardi (1993).

25
Em São Carlos, a organização administrativa é realizada
em três centros, reunindo, atualmente, 34 departamentos, 38 cursos
de Graduação e 36 Programas de Pós-graduação. Os centros são os
seguintes: Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), Centro
de Ciências Exatas e de Tecnologia (CCET) e Centro de Educação e
Ciências Humanas (CECH).
Um marco significativo na atual etapa da UFSCar foi a
construção de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
iniciada em 2002 e finalizada em 2004, que é um instrumento orientador
das ações e decisões institucionais em um horizonte que se estende por
mais do que uma gestão.
A implantação do campus de Sorocaba da UFSCar, que
executou o Projeto +Telecentros, insere-se no contexto estabelecido
pelo PDI, em conformidade com as Diretrizes Gerais e Específicas,
as quais preveem a ampliação da oferta de cursos de Graduação, de
Pós-graduação e de Extensão, o número de vagas nesses cursos, a
busca pelo equilíbrio entre as áreas de conhecimento, a ampliação da
diversidade de cursos e a promoção da inserção do ensino, da pesquisa
e da extensão da UFSCar no esforço de compreender e buscar soluções
para problemas nacionais, regionais e locais da realidade brasileira
(PDI, 2004).
2.2.1 UFSCar, campus Sorocaba
No momento em que o Governo Federal sinalizou a
possibilidade de expansão do Ensino Superior Público, Sorocaba,
a partir de estudos realizados, apresentou-se com um alto índice de
privatização do Ensino Superior se comparada a outras cidades do
país. Esse alto índice de privatização é resultante de uma década, a
de 1990, em que o Governo Federal optou por um sucateamento das
universidades federais em termos de recursos financeiros e recursos
humanos (docentes e técnicos), sucateamento esse que ainda se faz
sentir em grande parte das universidades brasileiras, haja vista o
déficit existente em número de docentes e, sobretudo, de técnicos-
administrativos.
A alta demanda por Ensino Superior Público em Sorocaba foi
facilmente demonstrada quando se considerou que apenas na cidade

26
de Sorocaba, com mais de 550 mil habitantes, as Instituições Privadas
de Ensino Superior ofereciam, para o ingresso em seus cursos, em 2005,
um total de 16.470 vagas. No entanto, a essas vagas somam-se, apenas,
outras 340 vagas oferecidas por instituições públicas do Estado4
.
Do ponto de vista socioeconômico, tomando como indicador
o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que integra o Produto
Interno Bruto (PIB) per capita, a longevidade e a educação, a maior
parte dos municípios da Região Administrativa de Sorocaba, cerca
de 35, apresentava os menores índices, entre 0,645 e 0,755. Apenas 11
municípios apresentavam os maiores índices, que variavam na casa
dos 0,800. Analisando-se o Estado de São Paulo, constata‑se que a
região em foco constitui-se uma das mais pobres do Estado.
Desse modo, com as oportunidades abertas pelo Governo
Federal e por uma demanda antiga da região de Sorocaba que data da
década de 19905
, foi implementado, em 2006, o campus da UFSCar em
Sorocaba, iniciando suas atividades nas dependências da Faculdade de
Engenharia de Sorocaba (FACENS).
Em 2008, a UFSCar teve todas as suas atividades transferidas,
definitivamente, para o seu próprio espaço físico, o que permitiu
não apenas sua maior visibilidade e inserção no município e na
região, mas também seu rápido crescimento a partir do Programa do
Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais Brasileiras (REUNI), que possibilitou o
cumprimento das Diretrizes Gerais quanto à ampliação dos cursos da
UFSCar, estabelecida em seu PDI de 2004.
4. Documento apresentado ao Conselho Universitário sobre a Proposta de
Implantação de um campus da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na
Região Administrativa de Sorocaba. CCTS – Centro de Ciências e Tecnologias
para a Sustentabilidade. São Carlos, março de 2005.
5. O Ministério do Meio Ambiente (MMA), por meio da Secretaria de Políticas
para o Desenvolvimento Sustentável (SDS), e a Universidade Federal de São
Carlos assinaram em 08/11/2000 o termo de cooperação técnica, visando três
objetivos: “(a) elaboração do projeto de criação do Centro de Pesquisas para
o Desenvolvimento Sustentável (CPDS), com o propósito de atrair as diversas
competências técnicas e acadêmicas para o desenvolvimento de estudos e
pesquisa e, ainda, para a formação acadêmica especializada, no nível de graduação
e pós-graduação; (b) desenvolvimento de estudos para a criação de um campus da
UFSCar para sustentação das atividades decorrentes da execução do Termo de
Cooperação Técnica, e (c) desenvolvimento de estudos para a gestão permanente
e conjunta do Centro de Pesquisas a ser criado”.

27
Em seu campus de Sorocaba, a UFSCar conta hoje com 15
cursos de Graduação, oito Programas de Pós-graduação stricto sensu e
um Mestrado Profissional.
2.2.3 A Extensão Universitária na UFSCar
Apolítica de extensão adotada na UFSCar está envolvida com
o fortalecimento do compromisso sociopolítico da Universidade.
OscapítuloseartigosdaPortariaGRno
664/99daUniversidade
Federal de São Carlos (UFSCar, 1999) estabelecem que as atividades de
extensão universitária têm como referência que à Universidade cabe
promover o desenvolvimento do saber: produzir, sistematizar, criticar,
proteger, integrar, divulgar e difundir o conhecimento humano também
por meio das atividades de extensão. As atividades extensionistas estão
voltadas para o objetivo de tornar acessível à sociedade o conhecimento
de domínio da Universidade, o que inclui desde a caracterização das
necessidades da sociedade e a identificação de problemas relevantes
para gerar a produção do conhecimento até a realização de processos
de disseminação do conhecimento disponível.
O princípio de indissociabilidade entre as atividades de
ensino, pesquisa e extensão é concretizado por meio dos Programas de
Extensão, que estimulam e integram professores, alunos e funcionários
de diferentes áreas do conhecimento no desenvolvimento de projetos
institucionais multi, inter e transdisciplinares, o que propicia uma
relação mais orgânica com a sociedade e maior visibilidade do potencial
extensionista da UFSCar.
A UFSCar, em sua Portaria GR no
664/99 Art. 3o
(UFSCar,
1999), entende por atividade de extensão universitária aquela que é
voltada para o objetivo de tornar acessível à sociedade o conhecimento
de domínio da Universidade, seja por sua própria produção, seja pela
sistematização do conhecimento universal disponível. Desse modo,
como explicitado na Art. 4o
da referida Portaria, as atividades de
extensão são consideradas parte ou etapa de processos de produção de
conhecimento, e não como algo dissociado desses processos.
As atividades de extensão existentes na Universidade, capazes
de cumprir esse objetivo geral da extensão, são as mais variadas,
compreendendo: publicações, que visem tornar o conhecimento

28
acessível à população, a cientistas, a profissionais, etc.; eventos culturais,
científicos, artísticos e outros, que tenham como finalidade criar
condições para que a comunidade tenha possibilidade de usufruir dos
bens científicos, técnicos, culturais ou artísticos; serviços, por meio de
atendimento direto à população ou, indireto, por meio de agências que
fazem esse atendimento; assessorias e consultorias, com o objetivo de
auxiliar pessoas ou instituições a utilizar mais e melhor o conhecimento
existente em suas atividades; cursos de atualização científica, de
aperfeiçoamento profissional, de extensão cultural e artística, de
extensão universitária, de especialização e outros que possam constituir
instrumentos para maior acesso ao conhecimento; intercâmbios de
docentes ou técnicos da universidade, para auxiliar no desenvolvimento
de áreas carentes em outras instituições; estudos ou pesquisas, a fim de
aumentar o conhecimento sobre os processos de acesso ou utilização do
conhecimento por parte da população em geral.

2.3 Extensão universitária e poder público
Os projetos de extensão universitária que fazem interface
com ações da esfera governamental passam, a partir das perspectivas
aqui apontadas, a exercer um papel político mais explicitado. Arespeito
disso, uma de suas funções é definida pelo Fórum de Pró-Reitores de
Extensão das Universidades Públicas Brasileiras em sua proposta para
a Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012, p. 6):
“criar condições para a participação da Universidade na elaboração
das políticas públicas voltadas para a maioria da população, bem como
para que ela se constitua como organismo legítimo para acompanhar e
avaliar a implantação das mesmas”.
O documento enfatiza a importância dessa articulação por
conta da contribuição na formulação, implementação e avaliação dessas
políticas, especialmente as sociais, destacando:
Também nesse tipo de articulação, é importante ter claro que a
contribuição da Extensão Universitária deve estar pautada não
apenas pela competência acadêmica, mas também pelo espírito
crítico e pela autonomia. A Universidade não pode substituir
as responsabilidades do Estado na garantia dos direitos de
cidadania ou na provisão de bens públicos, mas, sim, somar-se
aos seus esforços e subsidiá-lo, de forma crítica e autônoma, no
desempenho dessas atribuições. (FORPROEX, 2012, p. 26).

29
Avalia,ainda,queacontribuiçãonaformulaçãoeimplementação
de políticas públicas coloca a extensão universitária em um local de
“superação da fragmentação, setorização, desarticulação e superposição
de programas e projetos sociais”, colaborando para a continuidade e
sustentabilidade financeira dessas políticas. Nesse sentido, propõe que
essa articulação “esteja orientada pelo compromisso com o enfrentamento
da exclusão e vulnerabilidade sociais e combate a todas as formas de
desigualdade e discriminação” (FORPROEX, 2012, p. 26).
O Plano Nacional de Extensão também aponta como uma das
metas até 2020 “articular, até 2013, ao menos um programa institucional
de extensão em cada universidade pública articulado com as políticas
de erradicação da Fome e da Miséria conduzidas pelo governo”
(PNExt, 2011, s/p). Para tanto, uma das estratégias seria a de “ampliar
a parceria do Ministério da Educação com ministérios que possuam
políticas destinadas a combater a Fome e a Miséria”.
É nesse contexto institucional que se insere o Projeto
+Telecentros, que atuou nessa interseção a partir do entendimento de
seu lugar enquanto ação de extensão e da possibilidade de construir
subsídios para o fortalecimento ou criação de políticas públicas no âmbito
da inclusão digital. Atuou, ainda, no sentido de conceber e executar suas
atividades de maneira a privilegiar a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, contemplar atividades interdisciplinares, congregar
docentes, discentes e especialistas do tema, interagir com diversos
setores da sociedade e subsidiar possíveis políticas públicas – atendendo
as diretrizes historicamente construídas para a atividade de extensão
universitária, no sentido de valorizar sua inserção na vida acadêmica.
Nos próximos capítulos deste livro, o Projeto +Telecentros
será apresentado por todos os seus participantes. Esperamos que este
registro contribua para a reflexão sobre a extensão universitária em
nosso país.
Referências bibliográficas
BONETTO, Jorge Las Heras. El Grito de Córdoba: la reforma
univeristaria de 1918 y su vigencia en la Universidad dl siglo XXI.
Chile: Editorial Universitaria, 2009.

30
BRASIL. Decreto no
19.851, de 11 de abril de 1931. Dispõe que, o ensino
superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário,
podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a
organização técnica e administrativa das universidades é instituida no
presente decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos
regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras. Brasília, 1931. Disponível em: <http://legis.
senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=19851&tipo_
norma=DEC&data=19310411&link=s>. Acesso em: out. 2013.
_______. Lei no
5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com
a escola média, e dá outras providências. Brasília, 1968. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm>. Acesso em:
out. 2013.
FORPROEX. Fórum de Pró-reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras. Política de Extensão Universitária, Manaus, 2012.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra,1983. (Coleção O Mundo, Hoje, v. 24)
PAULA, João Antonio de. A extensão universitária: história, conceito e
propostas. Interfaces – Revista de Extensão, v. 1, n. 1, p. 0-23, jul./nov.
2013.
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Federal de São Carlos, 2004.
PNExt.PlanoNacionaldeExtensãoUniversitária.2011-2020.Disponível
em: <http://pdi.ufabc.edu.br/wp-content/uploads/2011/09/Plano-
Nacional-de-Extens%C3%A3o-Universit%C3%A1ria-2011-2020.pdf>.
Acesso em: outubro de 2013.
SGUISSARDI, Waldemar. Universidade, Fundação e Autoritarismo: o
caso UFSCar. São Carlos: EdUFSCar, 1993.
UFSCar. Universidade Federal de São Carlos. Portaria GR no
664/99,
de 9 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.proex.ufscar.
br/site/arqs_menu_normas-1/portaria-gr-no-664.pdf>. Acesso em:
outubro de 2013.

31
3. Centro de Recondicionamento de Computadores:
definições, metodologia e resultados
Isis Lima Soares
Mariana Manfredi
Natália F. C. Noguchi
Mariana de Moura Abrahão
Elisa Mariana Torres
Hellen Francielle Costa
Os Centros de Recondicionamento de Computadores
(CRCs) fazem parte do Projeto Computadores para Inclusão (CI),
concebido em 2004 pelo Ministério do Planejamento. Estes centros
apoiam e viabilizam iniciativas que promovam a inclusão digital
por meio da doação de equipamentos de informática usados e
recondicionados.
Desde então, telecentros comunitários, escolas públicas,
bibliotecas e outros projetos de inclusão digital passaram a receber
computadores dos CRCs, ampliando os espaços coletivos gratuitos de
acesso às tecnologias de informação e comunicação. Em segundo plano,
os processos de implantação e funcionamento dos CRCs buscavam
promover a qualificação profissional de jovens de baixa renda e
moradores das periferias das cidades onde estão.
A migração do Projeto CI para a Secretaria de Inclusão
Digital (SID), dentro do Ministério das Comunicações (MC), deu
uma nova perspectiva aos CRCs em 2011. O barateamento do preço
de computadores novos somado à preocupação quanto ao acelerado
consumo e ao consequente descarte de eletroeletrônicos, que já
ultrapassa a capacidade dos CRCs, levaram o Projeto a repensar a
prioridade de trabalhos desses centros.

32
Durante o ano de 2012, momento em que o Projeto +Telecentros
atuou junto a essas instituições, o foco dos CRCs foi investir no potencial
das comunidades, passando a priorizar atividades de formação dos
jovens participantes do Projeto, de maneira a oferecer maiores condições
paraqueastecnologiasdisponibilizadasfossemdefatoapropriadascomo
ferramentas de cidadania e redução de desigualdades sociais. Naquele
momento, a dimensão profissionalizante dos jovens cedia espaço à
preocupação com a formação cidadã, e o edital ao qual concorreram os
CRCs abordava temas que possibilitassem o diálogo e a reflexão nas seis
entidades conveniadas junto ao Ministério das Comunicações para a
parceria com os CRCs por meio desse Edital 2011.
O Projeto +Telecentros atuou durante o ano de 2012 com o
objetivo de criar condições para o fortalecimento de uma rede entre os
seis CRCs.
3.1 CRCs participantes do Projeto +Telecentros em 2012
Belém/PA
A instituição convenente, República de Emaús, foi criada com
o objetivo de trabalhar com crianças em situação de rua, que circulavam
pelo mercado Ver-o-Peso, em Belém. Atualmente, desenvolve ações de
cunho jurídico e de formação com comunidades carentes, por meio de
convênio com diferentes órgãos do governo e bancos.
O CRC passou a fazer parte do Emaús em 2010, por meio de
um convênio com a Secretaria de Estado de Desenvolvimento, Ciência
e Tecnologia do Pará e, até o início de 2012, havia formado 188 jovens.
Belo Horizonte/MG
A Prodabel, instituição responsável pelo CRC junto à
Prefeitura de Belo Horizonte, atua no campo da inclusão digital
desde 2004. O Programa BH Digital, em que o CRC está inserido, é
responsável por 325 telecentros, e 140 mil pessoas já tiveram acesso à
internet pelo programa.
O CRC também oferece formação presencial técnica para
os monitores do programa Telecentros.BR. Algumas das premissas

33
que orientam a política no município são: acesso livre à informação e
comunicação,capacitação,utilizaçãodecomputadoresrecondicionados,
utilização de software livre, entre outras.
Gama/DF
O Projeto Centro de Recondicionamento de Computadores
do Gama (CRC Gama/DF) é gerido pela Associação de Apoio à Família,
ao Grupo e à Comunidade (AFAGO/DF) e foi inaugurado pelo presidente
Luís Inácio Lula da Silva, em 2007.
Até 2012, o Projeto havia formado cerca de 1.300 alunos e
distribuído 4.000 computadores para 324 entidades. Com o objetivo
de se tornar um espaço de referência em formação de jovens, investe
na divulgação do CRC em rádios comunitárias, redes sociais, escolas
públicas e eventos da área de educação e tecnologia.
Recife/PE
Inaugurado em 2009 e administrado por uma entidade
Marista, o Projeto começou realizando ações de recondicionamento, e
hoje atua também em outras frentes.
A formação dos jovens é oferecida em três ciclos ao longo do
ano, e, ao término de cada curso, é realizada uma feira de apresentação
dos projetos desenvolvidos pelos alunos.
Lauro de Freitas/BA
A OSCIP PANGEA (Centro de Estudos Socioambientais) é
a parceira do CRC localizado em Lauro de Freitas, na Bahia, criado
em 2010. Visa à formação de jovens, de 16 a 29 anos, em situação de
vulnerabilidade social.
A formação, que é distribuída em dois módulos, aborda
as seguintes questões: qualificação pessoal e social, que visa ao
fortalecimento pessoal para a formação plena do sujeito; qualificação
para o trabalho, levando em consideração a nova realidade do mundo
do trabalho; qualificação digital, que busca despertar o jovem para o
mundo virtual e suas oportunidades; e a qualificação profissionalizante
em manutenção de computadores com ênfase em redes. Também

34
realiza o mapeamento e levantamento de empresas de tecnologia a
fim de intermediar o encaminhamento dos jovens para entrevistas de
trabalho.
Porto Alegre/RS
O Centro de Recondicionamento de Computadores de Porto
Alegre (CRC-Cesmar) é um projeto da Rede Marista e está sediado no
Centro Social Marista Cesmar, em Porto Alegre.
Criado em 2006, o CRC-Cesmar foi o primeiro centro de
recondicionamento de computadores da América Latina e a primeira
unidade do Programa Computadores para Inclusão.
O CRC-Cesmar oferece ainda formação em hardware e software
livre para jovens em estado de vulnerabilidade social. Os jovens, em
um ano, saem com o título de Auxiliar Técnico em Manutenção de
Equipamentos de Informática.
Até o início de 2012, havia recondicionado e distribuído 2.500
máquinas por todo o Brasil e formado 200 jovens.
3.2ArticulandoosCRCs:partilhadeexperiênciaseconhecimentos
No processo de construção coletiva de um repertório comum
a todos os CRCs e de criação de condições para a constituição de redes
entre eles, foi necessário conhecer o que já era realizado por todos os
agentes dessa rede e, ao partilhar experiências e concepções, construir
novas linhas de atuação conjunta.
Portanto, foi fundamental em todo o trabalho com os CRCs a
realização de mapeamentos que, para além do estudo dos documentos
basilares do Projeto, deram-se nos espaços de atuação de cada CRC por
meio de visitas do grupo responsável por esse Eixo no Projeto, assim
como na organização de espaços de encontros presenciais e virtuais
entre as instituições e esse grupo interno ao Projeto +Telecentros.
Embora todos os CRCs participem de uma mesma política
pública de inclusão digital e tenham objetivos em comum a partir do
edital ao qual concorreram, cada organização parceira do Ministério
das Comunicações atua conforme a história e as especificidades locais.
Reunir o que é comum a todos e particular de cada CRC foi o desafio
de 2012.

35
Em um primeiro momento, a equipe +Telecentros visitou
todos os CRCs com o objetivo de conhecer o espaço físico, as equipes e a
organização. Estas visitas, que se tornaram periódicas, representaram um
preparo para os Encontros Nacionais, de modo a garantir a partilha do
que era específico de cada CRC e do que era comum à atuação, seja nas
fragilidadesounaspotencialidadesqueforamserevelandoaolongodesses
momentos. Desse modo, as equipes dos CRCs tiveram a oportunidade de
discutir, sugerir e participar do andamento do Projeto.
3.3 Encontros Nacionais de CRCs: conhecendo os CRCs “na real”
O Projeto +Telecentros organizou o encontro de participantes
de todos os CRCs do país em quatro momentos presenciais. Estes
encontros, na avaliação desses participantes, contribuíram para iniciar a
reflexão sobre uma política pública que até então não havia encontrado
espaço e tempo para ir além da “consulta”, das “determinações”
e da “compreensão de realidades diferentes” para orientar suas
especificações. Nesse sentido, reunir os CRCs com representantes
do Ministério das Comunicações em todos os Encontros Nacionais
possibilitou o diálogo entre essas duas “pontas” na realização de
“reuniões gerenciais”, nas quais eram debatidas questões relativas
aos procedimentos burocráticos inseridos nas expectativas tanto do
poder público quanto das instituições conveniadas com o Projeto
Computadores para a Inclusão.
Por outro lado, uma vez que o Projeto +Telecentros objetivava
oferecer as condições para a criação de uma rede entre os CRCs, os
Encontros Nacionais foram fundamentais ao planejar, registrar,
sistematizar e apoiar a comunicação entre todas as unidades, passando
de uma “comunicação informal para a construção de bases comuns”,
conforme avalia uma participante. Opiniões semelhantes aparecem nos
momentos de avaliação de cada encontro1
:
A iniciativa de reunir os CRCs é o ponto mais positivo. Asintonia
que tivemos nesses dias está permitindo a construção de uma
grande rede de colaboração.
1. Os depoimentos não estão identificados por seus autores por terem sido
colhidos em questionários de avaliação anônimos ou em momentos informais de
conversação.

36
Encontro com CRCs é uma experiência positiva para elaboração
de novos planos de trabalho e momentos de dividir situações
difíceis e coisas boas com os GTs.
Interagir e compartilhar conhecimentos sempre será positivo.
Assim podemos crescer cada vez mais.
A cada Encontro Nacional, a pauta era construída com base
nas visitas in loco e nas avaliações e indicações do encontro anterior.
Esta flexibilidade de planejamento bem como as alterações e
adaptações às diretrizes da Secretaria de Inclusão Digital decorreram
da escuta atenta e do reconhecimento das premências dos CRCs
ao longo do processo. Ainda que cuidadosamente preparados,
alguns encontros reconstruíram suas pautas com base nas urgências
pontuais, na prática de “recombinar os combinados” ao início de
cada Encontro – ali surgiam novas necessidades de conversas,
decisões ou esclarecimentos.
Considerando-se as conversas e observações das visitas in loco,
foi sugerida, no I Encontro Nacional, a formação Grupos de Trabalho
(GTs), para que fosse possível visibilizar as práticas dos CRCs em suas
várias frentes e refletir sobre elas. Esses GTs foram se alterando ao
longo do ano em função de vários motivos: por seu encerramento após
o esgotamento do tema, pela necessidade de aglutinação entre eles, pela
criação de novos GTs ou pelas novas necessidades que surgiram.
Os Encontros Nacionais contaram com a presença de, em
média, 35 pessoas – representantes da Secretaria de Inclusão Digital
do Ministério das Comunicações, equipe do Projeto +Telecentros e
membros dos CRCs –, entre as quais estavam duas pessoas que tinham
participado do encontro anterior, a fim de se garantir a continuidade dos
trabalhos e de duas pessoas novas, com o objetivo de ampliar a proposta
de articulação de rede e de inseri-las no processo de construção.
Esse combinado estabelecido noI Encontro nem sempre atendeu
as necessidades dos participantes que acompanharam todo o processo –
emboraosparticipantestenhamsidoindicadossemprepelosCRCs,ofluxo
de trabalho interno determinou quem iria participar de cada Encontro.
Essa articulação interna de cada CRC, segundo um dos participantes,
deveria equilibrar “a renovação de novos participantes e a manutenção
dos atuais, para não se perder o foco e o fio da meada histórico”.

37
A opção por realizar os Encontros em cidades diferentes, nas
quaisosCRCsatuavam,mostrou-semuitoacertada.Emboraotrabalhode
organização dos Encontros (transporte, alojamento, alimentação e locais
adequados aos trabalhos) tenha sido mais complicado, proporcionou-se
a cada um dos participantes a visita ao CRC local, o que resultou em
momentos privilegiados de interface entre a teoria e a prática: “conhecer
os outros CRCs e saber como funcionam ‘na real’”, conforme avaliou um
dos participantes do II Encontro Nacional de CRCs.
3. 4 I Encontro – aproximando os CRCs
16 a 18 de abril de 2012 – Porto Alegre/RS
O I Encontro Nacional de CRCs teve como objetivo iniciar a
construção de um território comum de conversa entre os participantes,
a partir do compartilhamento do percurso e dos saberes de cada um.
Todos os CRCs tiveram a oportunidade de se apresentar,
expondo seus êxitos e dificuldades por meio de fotos, dados, slides,
vídeos e muita história para contar sobre o cotidiano de cada um. As
diferenças entre cada CRC ficaram evidentes, e a leitura do Documento
Propositivo do Projeto Computadores para Inclusão possibilitou, de
maneira coletiva, que se percebesse a dimensão do que era comum a
todos. Conforme a avaliação de um participante, “a iniciativa de reunir
os CRCs é o ponto mais positivo, a sintonia que tivemos nesses dias
permitiu a construção de uma grande rede de colaboração”.
Neste Encontro, foram organizados os Grupos de Trabalho
(GTs) de Formação, de Recondicionamento, Descarte e Experimentação
e Sensibilização e criado um grupo de e-mail pela internet, além de
outras formas de comunicação, para que se pudesse dar continuidade
ao trabalho dos GTs.
3.5 II Encontro – avançando as discussões sobre o Projeto CRCs
1 a 4 de julho de 2012 – Cabo de Santo Agostinho/PE
OII Encontro Nacional de CRCS teve como destaque o esforço
de mapear e encaminhar questões gerenciais com relação ao convênio
entre os CRCs e o Ministério das Comunicações. A necessidade de

38
discutir estratégias de financiamento e sustentabilidade financeira
para os CRCs levou à criação do Grupo de Trabalho Financiamento e
Sustentabilidade.
Composto pelos coordenadores dos CRCs e integrantes ligados
às políticas públicas locais onde cada um se insere, o GT foi criado para
mapear a situação atual do convênio com o Ministério das Comunicações
e das possibilidades de se continuar o trabalho realizado.
Outros Grupos de Trabalho seguiram com seus debates,
entendimentos, recomendações, mapeamentos e sistematização das
práticas realizadas. As partilhas desses trabalhos fizeram avançar
as questões relativas ao cotidiano dos CRCs, expondo problemas e
trocando soluções
Atendendo o que foi apontado no I Encontro – a importância
de se pensar o espaço do CRC como formador de jovens –, o II
Encontro contou com a presença da convidada Grácia Lopes Lima2
, que
adensou as discussões sobre formação, visto que propôs ao Encontro
uma retomada histórica dos processos de escolarização, trazendo
questionamentos com relação a práticas já instituídas e à formação para
o mercado de trabalho.
Segundo um dos participantes do II Encontro Nacional,
“os CRCs estão ampliando conhecimento, trocando experiências,
alinhando metodologias e construindo sua rede para fortalecer o
programa e a interlocução com o Ministério das Comunicações e outros
interlocutores”.

3.6 III Encontro – reconhecendo as semelhanças
24 a 26 de setembro de 2012 – Belém/PA
O III Encontro dos CRCs marcou o momento em que,
partilhadas as diferentes práticas, potencialidades e fragilidades,
houve o reconhecimento do que torna cada CRC específico, ainda que
participante de um projeto que alinhava semelhanças.
2. Mestre e Doutora pela Universidade de São Paulo, Grácia Lopes Lima é
coordenadora do Instituto Gens e do Projeto “Cala-boca já morreu” e estudiosa
das áreas de Educação e Comunicação.

39
Este Encontro teve como principais resultados:
l Encerramento dos Grupos de Trabalho: após debatidas as
questões às quais cada GT se propôs e encaminhadas as resoluções,
considerou-se cumprida a tarefa desses grupos.
l Resolução de enfocar o tema “formação” no IV Encontro: a
partir do reconhecimento de que a ação formativa dos CRCs perpassa o
Projeto como um todo e diz respeito a cada participante, mesmo os não
ligados diretamente ao tema, o grupo indicou que o próximo Encontro
tivesse como enfoque a formação.
l Criação da Rede CRC Brasil, enquanto organização
institucional dos CRCs, a partir de um documento aprovado
durante o Encontro: esse documento visa, basicamente, à questão
da sustentabilidade financeira e busca agregar experiências de
recondicionamento para além das financiadas pelo Governo Federal.
Foram levantadas algumas necessidades dessa nova Rede e partilhadas
as tarefas para a criação e desenvolvimento do site, a criação do
Regimento Interno da Rede CRC Brasil, o estudo de fontes de renda e
captação de recurso, a articulação com o Ministério das Comunicações
e com entidades e organizações externas.
Duas avaliações de participantes definem esse Encontro:
Encontros como este são momentos de repensarmos cada vez
mais possibilidades de crescimento para cada CRC. Exemplos:
Rede CRC-Brasil, site da rede e unificação dos sistemas.
Os encontros têm possibilitado aos educadores se depararem
com questões e reflexões importantes e esse processo produziu
modificações no cotidiano.
3.7 IV Encontro Nacional de CRCs – refletindo sobre a formação dos
jovens
3 a 5 de dezembro de 2012 – Lauro de Freitas/BA
O crescente interesse dos participantes pelos temas da
formação e suas práticas levaram esse encontro a ter como enfoque
os eixos pedagógicos do Documento Propositivo do Ministério das
Comunicações de 2012, parte do Edital ao qual concorreram os CRCs.
Para adensar as discussões e problematizar as práticas em andamento,
o Encontro contou com a participação de estudiosos da UFSCar.

40
O Documento Propositivo do Ministério das Comunicações
trouxe, no Edital de 2011, ao qual concorreram as instituições com as
quais o Projeto +Telecentros trabalhou em 2012, as seguintes diretrizes
pedagógicas a serem contempladas na formação dos jovens3
:
l Capacitação profissionalizante.
l Educação para a cidadania.
l Protagonismo juvenil.
l Saber compartilhado.
l Ética da cooperação.
l Flexibilidade da organização, dos tempos e espaços de aprendizagem.
l Valorização dos conhecimentos.
l Respeito à diversidade regional e sociocultural.
A conversa sobre “Capacitação profissionalizante e educação
para cidadania”, conduzida pelo Prof. Marcos Francisco Martins4
, teve
o objetivo de promover a reflexão sobre os limites e as possibilidades
da articulação entre os processos educativos voltados ao treinamento
profissional e aqueles destinados à formação humana e social.
Em “Educação – entre o visível e o invisível”, a reflexão
promovida pela Profa. Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira5
partiu do
3. Os capítulos a seguir analisam este tema de maneira ampliada.
4. Professor Adjunto na UFSCar/campus Sorocaba – Departamento de
Ciência Humanas e Educação (DCHE). Coordena o Programa de Mestrado
em Educação e lidera o GPTeFE (Grupo de Pesquisa Teorias e Fundamentos
da Educação). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com Graduação em Filosofia
(PUC-Campinas), Mestrado e Doutorado em Filosofia e História da Educação
(FE-Unicamp).
5. Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação pela FE-Unicamp,
é Professora Adjunta na UFSCar/campus Sorocaba – Departamento de Ciências
Humanas e Educação (DCHE) e Membro do Grupo de Pesquisa Educação
Comunidade e Movimentos Sociais (GECOMS).

41
cenário atual da sociedade ocidental capitalista neoliberal e das suas
consequênciasnoquedizrespeitoàdiversidaderegionalesociocultural,
à ética da cooperação, ao saber compartilhado, à valorização dos
conhecimentos e à flexibilidade da organização dos tempos e espaços
de aprendizagem.
“Adolescência, culturas juvenis e cotidiano”, discussão
proposta pela Profa. Viviane Melo Mendonça, analisou os discursos
sobre adolescência e juventude na mídia e no campo da psicologia.
Ao apresentar a história do conceito de “adolescência” na sociedade
contemporânea e sua implicação política nas práticas sociais e
educativas, a conversa aprofundou a concepção atual sobre juventude.
3.8 Grupos de Trabalho: dando visibilidade às ações
OsGruposdeTrabalho(GTs)formadospelosparticipantesdos
CRCs na ocasião do I Encontro prosseguiram por meio de um grupo de
e-mails e apontaram a condução dos trabalhos nos Encontros seguintes.
Inicialmente compostas para os temas Formação, Experimentação e
Sensibilização, Logística e Descarte, as discussões foram se reorganizando
ao longo do ano, uma vez que o conjunto de atividades dos CRCs estava
bastante interligado. Os participantes de cada GT também foram se
modificando, de acordo com os representantes que cada CRC escolhia
para enviar aos Encontros Nacionais.
Aseguir, será apresentada uma visão geral dos temas tratados
pelos Grupos de Trabalho, que retratam a complexidade do trabalho
dos CRCs. Na avaliação de um participante do II Encontro Nacional,
os Grupos de Trabalho “estão se tornando cada vez mais propositivos e
começando a pensar ações conjuntas e concretas”
3.8.1 GT Logística
l Detalhamento e entendimento das atribuições da área de logística
dos CRCs.
l Listagem de todos os custos envolvidos, desde a doação das
máquinas, armazenamento, recondicionamento até o transporte dos
computadores.

42
l Discussão das necessidades reais dos CRCs em relação às rubricas
de destinação de verba.
l Controle de entrada e saída dos computadores.
l Controle do patrimônio dos CRCs.
l Transporte das máquinas para recondicionamento e doação.
l Organização das visitas técnicas para análise de material doado.
l Envio dos computadores recondicionados e sua garantia.
l Padronização da documentação para doação.
l Participação na análise do Sistema de Acompanhamento dos
CRCs, elaborado pelo Ministério das Comunicações.
l Planilha de custos.
3.8.2 Descarte e recondicionamento
l Mapeamento do fluxo de recondicionamento em cada CRC,
identificando diferenças e semelhanças para planejar ações
conjuntas.
l Definição do padrão mínimo de doação.l Compartilhamento
dos manuais de instalação.
l Discussão sobre o sistema operacional instalado nas máquinas
doadas.
l Troca de experiências em relação à organização do estoque.
l Compartilhamento dos processos e das soluções adotadas pelos
CRCs a fim de facilitar a doação dos kits para as beneficiárias do
Programa Telecentros BR.
l Estudo da Política Nacional de Resíduos Sólidos e das certificações
ambientais referentes ao tema lixo eletrônico.
l Redefinição de um padrão mínimo para o recebimento de doações
de órgãos públicos.

43
l Discussão sobre padronização do manual de entrega de kits.
l Mapeamento dos procedimentos internos e destinação dos
materiais de descarte.
l Estudo do trabalho realizado pelas empresas que recolhem
os materiais inservíveis, mapeando o tratamento realizado e a
destinação final.
3.8.3 Financiamento e sustentabilidade
l Constituição da Rede Brasil de CRCs, com os CRCs conveniados
e outras organizações que atuam na área.
l Estabelecimento de parcerias com governos locais, empresas/
indústrias locais, redes de supermercados e varejistas para
recolhimento e entrega de equipamentos para os CRCs.
l Construção de um posicionamento dos CRCs quanto à Política
Nacional de Resíduos Sólidos.
l Abertura de canais junto à Secretaria de Inclusão Digital do
Ministério das Comunicações a fim de discutir estratégias para o
fortalecimento do programa.
l Articulação com CRCs não conveniados com o Ministério das
Comunicações e universidades que trabalham com lixo eletrônico.
l Estudo da venda do lixo eletrônico, bem como de outras formas
de financiamento dos CRCs.
3.8.4 Formação e Experimentação
l Compartilhamento das ementas e práticas de formação.
l Mapeamento de parcerias.
l Construção de um repositório de palestras, tutoriais, documentos,
projetos e artefatos e materiais já produzidos.
l Compartilhamento, leitura e discussão das informações sobre o
projeto de formação de cada CRC e das metodologias de trabalho.

44
l Adensamento da discussão sobre a formação realizada nos CRCs
a partir dos eixos da formação, presentes no Documento Propositivo
do Projeto Computadores para Inclusão.
l Estudo de conceitos e metodologias que envolvessem a rede
MetaReciclagem.
l Reflexão sobre as possibilidades da formação por não estar ligada
à educação formal.
Considerações finais
As avaliações dos participantes dos Encontros Nacionais
trazemcomopontosfortesdoprocessoaexperiênciadeaprofundamento
das discussões; o conhecimento do funcionamento de cada CRC e suas
propostas; o reconhecimento dos CRCs como um grupo; a ativação
de uma rede formal e uma informal; a importância das discussões e
do encontro entre os aspectos técnicos e conceituais; a aproximação
pessoal entre os integrantes de cada CRC, o que facilitou os contatos,
os esclarecimentos e as pactuações em relação a aspectos gerenciais
e logísticos; o contato com experiências passíveis de replicar; e o
deslocamento do olhar no que se refere à prática de formação.
Quanto às expectativas, ficaram as ideias de criação de uma
metodologia comum a todos os CRCs e a possibilidade de intercâmbio
de profissionais e de fortalecimento da rede:
Rede é um processo, é uma construção coletiva. Esse ano foi
apenas um início, um pontapé inicial. Precisamos ver quais são
os nossos próximos passos para fortalecer essa rede (participante
do 4o
Encontro Nacional de CRCs).
Podemos dizer que o ano de trabalho do Projeto +Telecentros
junto aos CRCs atendeu o objetivo proposto: criar condições para o
fortalecimento de uma rede entre os seis CRCs.
Percebemos, entretanto, algumas dificuldades na manutenção
dessa rede. A primeira delas é a descontinuidade de parceria entre as
instituições e o Programa Computadores para a Inclusão, já que os
editais lançados anualmente não permitiam um planejamento a longo
prazo e a garantia de permanência no Programa. Em 2013, por exemplo,

45
dos seis CRCs com os quais trabalhamos, apenas quatro continuaram a
participar.
As orientações das políticas públicas também estão em
constante renovação. A retomada do foco da formação dos jovens
participantes dos CRCs em qualificação para o trabalho surpreendeu
a todos durante o último Encontro Nacional, que discutia justamente a
formação cidadã.
Os espaços e o tempo para os encontros presenciais, que
propiciaram a intensa troca de experiências durante o ano de 2012,
garantiam igualmente o planejamento de atividades comuns, como a
participação do GT Formação no 13o
Festival Internacional de Software
Livre. Além de participar das discussões, o GT apresentou uma palestra
na Trilha de Educação: “Inclusão Digital com o uso de computadores
recondicionados e Software Livre”, abrindo um espaço para debater
o uso do software livre no CRC, a formação, o recondicionamento, o
descarte, a arte com lixo eletrônico, a consciência socioambiental e o
mercado de trabalho. Estas atividades em conjunto possibilitaram o
estudo, o debate e a criação de um repertório comum aos CRCs sobre
temas de fundamental importância para as ações de Inclusão Digital.
Finalmente, o trabalho cotidiano nas instituições dificultou a
manutenção dos laços e dos projetos comuns planejados durante o ano
de 2012. A criação do site da Rede CRC Brasil e a escrita conjunta de
um artigo sobre a experiência dos CRC para o Seminário Nacional de
Inclusão Digital e Lixo Eletrônico, por exemplo, foram atividades que
não chegaram a ser realizadas.
Consideramos que o Projeto +Telecentros, em seu Eixo CRCs, a
partir do conhecimento aqui reunido, que aponta para a complexidade
e potencialidades de tais iniciativas, pode embasar futuras políticas
públicas ou iniciativas institucionais que queiram trabalhar com
questões relacionadas a Resíduos Eletrônicos e à Educação não Formal.
Referência bibliográfica
BRASIL. Ministério das Comunicações. Projeto Computadores para
Inclusão: Documento, Propositivo, Brasília, out. 2011.

46
4. Reflexões em torno do processo formativo
presente na rede CRCs
Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira
Elisa Mariana Torres
Hellen Francielle Costa
As “Reflexões em torno do processo formativo presente na
rede CRCs” nasceram da necessidade de compartilharmos experiências
educativas que acontecem no âmbito da Educação não escolar, no
campo da Educação Tecnológica e, mais especificamente, na Rede
Nacional de CRCs. Por falarmos do lugar de uma Rede, procuramos
criar uma forma de escritura que foi gestada durante os Encontros
Nacionais de Formação da Rede CRC1
, nos quais recolhemos valiosos
depoimentos sobre como vêm se dando as formações nos Centros de
Recondicionamento de Computadores, suas semelhanças e diferenças.
Para que este texto pudesse expressar melhor a voz dos
integrantes dos CRCs, também nos apoiamos nas vivências formativas
dos Centros compartilhadas por depoimentos2
realizados pelos
integrantes das diversas equipes.
A matéria-prima para a lapidação deste texto também foi
encontrada no Documento Propositivo do Ministério das Comunicações
(MC) – “Programa Computadores para Inclusão” (BRASIL, 2012) – e
nas propostas de formação dos CRCs, com suas ementas e grades de
curso. Por fim, foram realizados diversos diálogos que nos auxiliaram
na reflexão sobre a Educação.
1. Durante o ano de 2012, aconteceram quatro Encontros Nacionais.
2. Os depoimentos ocorreram durante as entrevistas individuais e/ou coletivas
como parte da pesquisa realizada em cada CRC durante o ano de 2012.

47
4.1 Revisitando o Documento Propositivo do Programa
Computadores para Inclusão
Conforme o Documento Propositivo do Ministério das
Comunicações, desde 2005 o Programa Computadores para Inclusão
(CI) vem apoiando diversas iniciativas de inclusão digital. Neste
cenário, revela-se
[...] a necessidade de priorizar atividades de formação e
qualificação das pessoas, para que as tecnologias, conexão e
equipamentos disponibilizados sejam, de fato, apropriados pela
sociedade, como ferramentas de cidadania, desenvolvimento
em múltiplas dimensões e redução das desigualdades
socioeconômicas. (BRASIL, 2012, p. 2).
Como forma de viabilizar a inclusão digital, o Governo
Federal apoiou a implantação e o funcionamento de Centros de
Recondicionamento de Computadores (CRCs)3
, que teriam como
desafio realizar um processo de recondicionamento de equipamentos
e, ao mesmo tempo, desenvolver o processo de apropriação das
tecnologias por meio de ações formativas com jovens em situação de
vulnerabilidade, resgatando a autoestima e ampliando os horizontes
educacionais, profissionais e de cidadania desses jovens.
Durante alguns anos, os CRCs realizaram ações formativas
que contribuíram para que os jovens alcançassem novos patamares de
cidadania. A riqueza das experiências de formação contribuiu para que
o Programa CI fosse reconfigurado, de modo a aproveitar ao máximo
o seu potencial.
A riqueza das experiências de formação alinha-se ao princípio
fundamental de que a política pública para inclusão digital deve
ser centrada nas pessoas, com investimento na capacitação de
comunidadeseindivíduos,demodoaviabilizararealapropriação
3. “CRCs – Espaços estruturados para realizar, em larga escala, a recepção,
recuperação e destinação de computadores usados, descartados por órgãos
públicos,empresasprivadasecidadãos.Osprocessosforamestabelecidosdemodo
a promover a qualificação profissional de jovens de baixa renda, moradores das
periferias de grandes metrópoles, onde, em geral, existem poucas oportunidades
de formação técnica e profissional. Sob estas diretrizes, foram implantados Centros
de Recondicionamento de Computadores em Porto Alegre/RS, Gama-Brasília/DF,
Guarulhos/SP, Belo Horizonte/MG, Recife/PE, Lauro de Freitas/BA e Belém/PA”
(BRASIL, 2012, p. 3).

48
da tecnologia pelos cidadãos. Somam-se às motivações já expostas
o potencial de aprimoramento metodológico e a alavancagem de
resultados vislumbrados a partir da possível articulação entre o
Projeto CI e os outros projetos e programas no âmbito da Secretaria
de Inclusão Digital (BRASIL, 2012, p. 7).
Com a nova reconfiguração do CI, reforça-se o princípio de
que as atividades dos CRCs deverão manter como eixo principal o
processo de formação “educacional, profissional e de ressocialização
para jovens em situação de vulnerabilidade social, buscando também
implementar e fortalecer parcerias para viabilizar sua inserção no
mercado de trabalho, sempre que possível” (BRASIL, 2012, p. 6).
Com estas orientações, o MC convida os atores das diferentes
experiênciasformativasaselançarememummovimentocompartilhado
de aprimoramento das metodologias de formação e a incrementarem
a disponibilidade de conteúdos e de recursos didático-pedagógicos.
Também sugere que ocorra uma ampliação da oferta de cursos a outros
públicos considerados estratégicos pelas políticas governamentais.
Nesta nova configuração do Programa Computadores para
Inclusão,oMCrealizaumareflexãosobreosobjetivoseaintencionalidade
político-pedagógica das ações de caráter formativo no CI. A partir desta
reflexão, indica algumas diretrizes pedagógicas que podem auxiliar o
planejamento e a execução das atividades, tendo como eixo principal a
formação humana a partir da inclusão digital/social.
As diretrizes pedagógicas indicadas são:
a)Capacitaçãoprofissionalizanteeeducaçãoparaacidadania4
.
b) Protagonismo juvenil5
.
4. As entidades responsáveis pela manutenção dos CRCs devem ofertar cursos,
oficinas e treinamentos que permitam aos jovens apropriarem-se de saberes
que os qualifiquem profissionalmente. No entanto, apesar da preocupação com
a dimensão profissionalizante dos jovens, a formação proporcionada não deve
se restringir ao desenvolvimento de habilidades e conhecimentos técnicos. Os
cursos ofertados devem contribuir para a formação cidadã dos jovens de baixa
renda em situação de vulnerabilidade social, possibilitando o contato com temas
e abordagens que promovam a cidadania.
5. O movimento pedagógico desejado deve construir uma educação inclusiva para
os jovens de baixa renda em situação de vulnerabilidade social, que direcione os
esforços para a aprendizagem, atribuindo aos jovens o papel ativo, de protagonistas
no processo de construção de conhecimentos e de preparação para uma vida
adulta autônoma, garantindo a realização plena de seus direitos de cidadania.

49
c) Saber compartilhado e ética da cooperação6
.
d) Flexibilidade da organização, dos espaços e do tempo de
aprendizagem7
.
e) Valorização dos conhecimentos e do respeito à diversidade
regional e sociocultural8
.
Estas diretrizes servem como inspiração e suporte para que os
CRCs possam incrementar, ainda mais, suas experiências formativas.
Com o objetivo de apoiar e auxiliar os educadores que atuam nos
Centros de Recondicionamento de Computadores, surgiu o projeto de
criação da Rede Nacional de CRCs.
6. As entidades responsáveis pela manutenção dos CRCs possuem autonomia
para formular os seus respectivos projetos pedagógicos e planos de curso, mas
devem fazê-los de forma articulada e solidária, estimulando a troca de saberes
e enfatizando o caráter comunitário e coletivo do processo educacional,
fundada em uma forma responsável de interagir. A atual etapa do Programa
CI prevê a articulação em rede entre CRCs e outros programas de formação
para a inclusão digital conduzidos pela SID/MC. Nesse sentido, os valores de
compartilhamento de saberes e de ética da cooperação devem estar presentes
nas atividades, de modo que as equipes pedagógicas dos CRCs estejam abertas
a produzir e a disseminar conhecimentos e saberes de maneira colaborativa ao
conjunto de instituições envolvidas.
7. Os CRCs possuem liberdade para subdividir os cursos em unidades de ensino
de menor duração, facilitando a reinserção no processo de aprendizagem dos
jovens que têm dificuldades de frequentar cursos que se estendem por todo um
semestre ou ano, minimizando, assim, efeitos negativos da evasão ao longo das
atividades formativas. O tempo curricular não deve se resumir às experiências nos
laboratórios de informática ou oficinas. Os projetos pedagógicos devem organizar
o tempo de formação com flexibilidade, buscando promover experiências e
oportunidades diversificadas.
8. A diversidade sociocultural, incluindo aspectos relacionados a gênero, geração,
etnia, vivência e origem rural ou urbana, deve ser respeitada na concepção e
execução das atividades educacionais e formativas. Os CRCs deverão promover
um ambiente em que a tolerância e o diálogo estejam presentes ao lado do
respeito à expressão das diferenças de identidade. A compreensão da diversidade
como produto de uma construção histórica que ocorre a partir das relações
sociais e políticas e de padrões culturais instituídos por grupos humanos permite
o convívio e a inclusão social.

50
1.2 Movimento de criação da Rede Nacional de CRCs
Tecer uma Rede Nacional entre CRCs, tendo como foco
os processos formativos, é um desafio que tem nos mobilizado. Ao
lançarmo-nos neste movimento de criação de uma Rede, acreditávamos
que esta seria uma oportunidade de ampliar a conexão entre os diversos
formadores que estão atuando nos CRCs pelo Brasil.
Por meio da Rede, podemos criar um território de circulação
e reflexão em torno de saberes presentes nos CRCs, revelar e criar
novos conhecimentos, realizar trocas para além da lógica do mercado
ou do capital, compartilhar dúvidas, além de socializar experiências
significativas. Podemos dizer, portanto, que o trabalho em Rede amplia
o capital cultural e social de uma comunidade.
No entanto, o trabalho em rede lança um desafio que vai
além da detecção, análise e mapeamento dos dados que a constituem e
dão visibilidade a ela. A principal busca é no sentido de compreender
como fomentar redes, como possibilitar e/ou promover a interação
entre indivíduos e como ampliar o capital social de uma comunidade,
entendendo que o “conteúdo” não está pronto, ou seja, ele será
organizado a partir das interações dos vários atores comprometidos em
resolver problemas e debater questões relevantes para o grupo.
Diante do grande potencial do movimento de gestação de
uma rede viva, optamos por uma metodologia que pudesse sustentar
este processo de criação coletiva: o Trabalho de Composição.
Trabalhar por composição é um eixo orientador de nossas
ações. Consideramos fundamental respeitar e acreditar na história, no
repertório e no potencial de cada um. Assim, compor fundamentados
significa que cada um deve explicitar os conceitos nos quais se
fundamenta, escolher embates importantes a serem feitos e colaborar
de acordo com seu interesse e desejo. A adesão ao proposto se dá por
escolha, com a aposta conjunta de que o embate de sentidos, provocado
pelo encontro, amplia a complexidade na elaboração.
No cotidiano, essas apostas envolvem a transparência e o
compartilhamentodoconhecimentoproduzido,alémdoreconhecimento
do caráter múltiplo, mutável e dinâmico do conhecimento – para não
estabelecer práticas dogmáticas e unilaterais na transmissão de saberes.
A busca de referências envolve contato com as realidades por meio de
visitas, encontros e acompanhamento de ambientes online, atenção às
4.2

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