1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
FACULDADE DE INFORMÁTICA - FACIN
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO -
MODALIDADE A DISTÂNCIA
EDUARDA BONORA KERN
O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DE
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA
DE PROJETOS
Porto Alegre
2012

2. EDUARDA BONORA KERN
O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DE
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA
DE PROJETOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Informática na Educação pela
Faculdade de Informática e Faculdade de Educação
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul.
Orientador: Me. Carla Netto
Porto Alegre
2012

3. EDUARDA BONORA KERN
O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE SOCIOLOGIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE USO DE
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DA METODOLOGIA
DE PROJETOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Informática na Educação pela
Faculdade de Informática e Faculdade de Educação
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul.
Aprovada em _____ de ___________________ de ________.
BANCA EXAMINADORA:
Nome do Professor
__________________________________
Nome do Professor
__________________________________
Nome do Professor
__________________________________
Porto Alegre
2012

4. transgredir a visão da educação escolar baseada nos
"conteúdos", apresentados como "objetos" estáveis e
universais e não como realidades socialmente construídas que, por
sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios de culturas e biografias
que têm lugar na sala de aula.
transgredir a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas,
entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos
fechados, que oferecem ao aluno algumas formas de
conhecimento que pouco têm a ver com os problemas dos
saberes fora da Escola
transgredir essa visão da Escola que impede que os alunos se
construam como sujeitos em cada época de sua vida.
a transgressão se dirige à perda de autonomia no discurso dos
docentes
transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de
maneira permanente, dialogar com as transformações que
acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.
transgressão das amarras que impeçam de pensar por si mesmo,
construir uma nova relação educativa baseada na
colaboração na sala de aula, na Escola e com a comunidade.
soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novos
caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas
por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas,
arquipélagos de docentes e passe a converter- se em uma
comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento
seja a divisa e a educação de melhores cidadãos o horizonte ao
qual se dirigir.
Fernando Hernandez

5. AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos aqueles que de alguma forma colaboraram com ideias,
incentivo e apoio para a realização e conclusão desse trabalho. Especialmente a
minha família que em diferentes momentos suportou minha atucanação, aos amigos
que me ouviram e ao Bruno que acompanhou (aguentou) todo o processo. E a
sinceridade dos educandos participantes da pesquisa que muitas vezes me auxiliou a
repensar o próprio trabalho.

6. RESUMO
A pesquisa intitulada "O Desafio da Aprendizagem Significativa no Ensino de
Sociologia na Educação Básica: Um Estudo de Caso sobre Uso de Comunidades
Virtuais de Aprendizagens através da Metodologia De Projetos" foi um estudo de
caso em uma Escola Municipal de São Leopoldo. O trabalho organizou um projeto
de inovação a partir do uso conjunto das Comunidades Virtuais de Aprendizagem e a
Metodologia de Projetos com uma turma concluinte das Séries Finais do Ensino
Fundamental durante um trimestre nas aulas de Sociologia. O objetivo com o
trabalho foi analisar as contribuições de um recurso pedagógico dentro de uma
metodologia específica no ensino e aprendizagem das aulas de Sociologia, de forma a
analisar a possibilidade de alcançar a aprendizagem significativa através dessa
ação. A experiência se organizou a partir do envolvimento dos alunos em uma
pesquisa definida por eles, utilizando uma comunidade do Orkut como espaço de
trocas para a construção do seu Dossiê. A coleta de dados foi realizada através de
Observação Participante e Questionários Fechados, a análise das informações
procedeu pela Análise de Conteúdos. O projeto conseguiu auxiliar a turma em foco a
ampliar seus conhecimentos sobre diferentes ferramentas virtuais e a se organizar
na rotina de estudos.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia, Comunidades Virtuais de Aprendizagem,
Metodologia de Projetos, Inovação

7. ABSTRACT
The research was a study of case in a municipal school in São Leopoldo. The work
organized an innovation project about the association of Virtual Learning
Communities and Project Methodology with a conclusive class of Elementary School
during a quarter in Sociology classes. The goal of the study was to analyze the
contributions of a resource within a specific methodology in the teaching and learning
of Sociology classes, in order to analyze the possibility of achieving meaningful
learning through this action. The experiment was organized from the involvement of
students in a survey defined by them, using the Orkut community as a space of
exchange for the construction of their Dossiê. Data collection was conducted through
Participant Observation and Closed Questionnaires, analyzing the information held
by the Content Analysis. The project could help the class focus to broaden their
knowledge on different virtual tools and organize in routine studies.
Keywords: Teach of Sociology, Virtual Learning Communities, Project Methodology,
Innovation

8. SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................8
2. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE MUDANÇA.........................................................12
3. METODOLOGIA...................................................................................................20
3.1 PLANO DE AÇÃO: "ARTICULANDO SOCIOLOGIA, COMUNIDADES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E METODOLOGIA DE
PROJETOS".......................................................................................................21
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................................28
4. DESENVOLVIMENTO..........................................................................................32
4.1 CONTEXTO DE PESQUISA..............................................................................32
4.2 O DESAFIO DE SER PROFESSORA E PESQUISADORA..............................36
4.3 A SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA.......................................................38
5. O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CAMINHOS, DESVIOS E
ENCONTROS NO PROCESSO DE INOVAÇÃO.................................................41
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................56
REFERÊNCIAS....................................................................................................68
ANEXOS...............................................................................................................73

9. 8
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa situa-se na área de conhecimentos de Informática da
Educação, mais especificamente sobre as questões que envolvem as Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (CVA) e os estudos sobre o Ensino de Sociologia,
especialmente os que tangem a metodologias de ensino dessa disciplina; ou seja,
esse trabalho tentará fazer aproximações teórico-práticas sobre o uso de
Comunidades Virtuais de Aprendizagem no Ensino de Sociologia.
O mundo globalizado e o avanço tecnológico decorrente dessa transformação
proporciona uma presença cada vez mais intensa de ferramentas da Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano das pessoas. Seja na realização de
atividades pessoais ou profissionais, há uma constante utilização desses meios nas
atividades diárias dos indivíduos.
Ao mesmo tempo em que ocorrem inovações constantes no campo
tecnológico, e consequentemente transformações nas maneiras de se relacionar e
interagir, é perceptível a dificuldade do espaço escolar acompanhar o ritmo dessas
mudanças.
As crianças e adolescentes que se inserem nas instituições escolares, cada
vez menos tem interesse por modelos tradicionais de aula que exigem memorização e
reprodução de conteúdos, uma vez que fora da escola estão, em grande parte,
acostumados com uma dinâmica interativa, colaborativa, hipermidiática e fluída. A
escola parece cada vez mais distante dos estudantes, o que dificulta o
desenvolvimento e consolidação de uma aprendizagem significativa.
A inserção e utilização de tecnologias da comunicação e informação na
escola se torna reflexo da dinâmica social que vivemos, e tende estar cada vez mais
presente nas práticas educativas em virtude do constante avanço tecnológico. Além
de ser uma das atuais possibilidades existentes para tornar o ambiente escolar mais
estimulante e acessível para a construção de aprendizagens mais sólidas com os
alunos.
Nesse sentido, apropriar-se tanto dos recursos quanto da dinâmica existente
nas TICs em sala de aula pode ser uma forma de preparar cidadãos mais reflexivos,

10. 9
críticos e conscientes das novas configurações e constantes transformações do
mundo atual.
As aulas de Sociologia tem um papel muito importante para a compreensão
do mundo contemporâneo, as mudanças, os conflitos e incertezas que o atual
período traz para os indivíduos e sociedade como um todo. Entretanto, é um
importante questionamento entre professores e acadêmicos da área do Ensino de
Sociologia as metodologias e estratégias pedagógicas pertinentes para alcançar o
estranhamento e a desnaturalização (BRASIL, 2006) dos fenômenos sociais.
Dessa maneira, é preciso refletir sobre o desenvolvimento de aprendizagens
cada vez mais globalizadas e relacionais, que consigam elaborar respostas para os
anseios de um mundo em constante mudança, bem como as contribuições que as
interfaces entre a Informática e Ensino de Sociologia na Educação Básica podem
gerar nesse sentido.
A volta da Sociologia, enquanto matéria escolar aos currículos (BRASIL,
2008), traz para o debate acadêmico as preocupações sobre "como" desenvolver a
prática pedagógica de maneira significativa aos educandos nessa disciplina, que ao
contrário de outras disciplinas presentes nas instituições escolares, possuiu pouca
tradição pedagógica fruto de sua intermitência nas grades curriculares (SILVA, 2010).
Portanto, faz parte das discussões acadêmicas a metodologia e a didática em
Sociologia. Ainda são poucas as produções que fazem a aproximação entre a
Informática nas aulas de Sociologia. Dessa forma, esta pesquisa busca fazer uma
contribuição nesse sentido, ampliando tanto o debate desses assuntos quanto às
possibilidades pedagógicas nas práticas docentes dos professores de Sociologia.
Assim, mediar uma proposta de trabalho com as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem em uma Metodologia de trabalho específica (Projetos) pode mostrar-
se uma combinação profícua para a produção de outras formas de ensinar-aprender
que questionem a atual estrutura bancária das instituições escolares e a
fragmentação do conhecimento.

11. 10
Diante desse contexto, a problemática estabelecida para a pesquisa é: O
desenvolvimento de propostas pedagógicas com Comunidades Virtuais de
Aprendizagem pode gerar aprendizagem significativa nas aulas de Sociologia?
A partir dessa problemática, emergem as questões de pesquisa:
- O que torna uma aprendizagem significativa para os/as educandos/as?
- As Comunidades Virtuais de Aprendizagem conseguem ser um "facilitador" no
processo de aprendizagem?
- A Metodologia de Projeto auxilia a compreensão da "totalidade" da aprendizagem
por parte dos/as estudantes?
- A utilização das Comunidades Virtuais de Aprendizagem na Metodologia de
Projetos colabora na construção de conhecimento pelos discentes?
Assim, o objetivo principal desta produção é investigar as contribuições e
possibilidades que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem em conjunto com
a Metodologia de Projetos podem criar no processo de ensino e aprendizagem
das aulas de Sociologia.
E em decorrência disso, constituem-se como os objetivos específicos do
trabalho:
- Analisar o processo ensino e aprendizagem em Sociologia;
- Investigar as contribuições das Comunidades Virtuais de Aprendizagem na
produção de aprendizagem dos discentes;
- Compreender o desenvolvimento de uma proposta de trabalho em uma
metodologia específica;
- Relacionar o uso de Comunidades Virtuais de Aprendizagem com a Metodologia de
Projetos a partir da construção de conhecimento pelos estudantes;
Em virtude desses questionamentos e objetivos, as seguintes hipóteses
formulam-se para a análise da pesquisa:
- A capacidade que os alunos desenvolvem em relacionar e se apropriar da
informação proporciona uma aprendizagem significativa;
- As Comunidades Virtuais de Aprendizagem estimulam o envolvimento dos
estudantes com as atividades de sala de aula;

12. 11
- A organização das atividades em Projetos de Trabalho favorece a constituição de
uma aprendizagem significativa;
- A organização de uma proposta de trabalho com recursos que colaboram com seu
desenvolvimento auxilia a construção do conhecimento por parte dos educandos/as;
O tema dessa pesquisa foi escolhido principalmente pela inserção da
pesquisadora enquanto docente de Sociologia na Educação Básica e o interesse no
campo da tecnologia da informação e da comunicação.
A prática em sala de aula trás alguns (ou muitos) questionamentos, dúvidas e
reflexões, que se transformam em algumas considerações sobre o trabalho
pedagógico; por isso a realização da pesquisa também é uma forma de
complexificar essas opiniões, tentando responder parte das angústias e qualificar a
prática docente; dessa forma compartilhar a experiência também é promover a
discussão em torno dos assuntos nos quais são tratados nesse trabalho.
A motivação pelas TICs no espaço escolar decorre desde o uso pessoal e
diário dos recursos, a percepção do receio de muitos professores em usar as
ferramentas (ou uso totalmente "recreativo" do laboratório de informática), e ao
interesse visível dos discentes por esses instrumentos. Portanto relacionar essas
esferas é uma forma de compreender melhor as questões didáticas do ensino e
aprendizagem (especialmente de Sociologia).

13. 12
2. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE MUDANÇA
É impossível analisar a sociedade atual, por consequência também a
instituição escolar existente e os sujeitos que nela convivem e circulam, sem pensar
nos impactos e nas transformações gerados pelo processo de Globalização e
difusão das Tecnologias Informacionais e Comunicativas.
Essa conjuntura complexa e dinâmica vem sendo foco de discussão por
diferentes autores que elaboraram interpretações visando explicar esses fenômenos.
Utilizarei alguns desses nessa pesquisa com o intuito de configurar a conjuntura
social que se inserem os indivíduos, as instituições e suas práticas de modo a
pontuar o processo que se encontra a instituição escolar, docentes e discentes.
Bauman e Giddens (2001) realizam análises sobre a sociedade
contemporânea a partir da questão da Modernidade (aumento do ritmo, intensidade
e alcance das mudanças), ambos concordam que a vivenciada nos dias de hoje é
diferente da Modernidade do século XIX quando ascendeu e se propagou; a
compreensão dessa configuração trás elementos que ajudam a compreender os
fenômenos sociais que estamos envolvidos. Castells (2006) tem foco nos processos
desencadeados pelo desenvolvimento e disseminação das tecnologias
informacionais associado a dinâmica da Globalização.
Giddens (2001) afirma que a Modernidade que vivemos está radicalizando e
universalizando suas consequencias principalmente pela força dinâmica da
separação espaço-tempo, que geram complexas relações sociais de coexistência
entre a ausência e a presença; bem como do aumento na reflexividade dos
indivíduos - capacidade de elaborarem significados e interpretações sobre suas
ações - fruto da presença e utilização das novas ferramentas de comunicação; e do
desencaixe: o deslocamento das relações sociais de interação de seu contexto e
sua reestruturação em novas estruturas sociais com indefinições (e diferentes
conexões) de espaço-tempo.
A Modernidade é globalizante, e globalização "como a intensificação das
relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira
que acontecimentos locais são modelados a muitas milhas de distância e vice-versa"

14. 13
(GIDDENS, 1991, p.76), faz suas transformações serem de grande escala - o local e
o global se entrelaçam, os riscos e possibilidades das ações humanas alcançam a
todos. Isso gera um contexto de descontinuidade, instabilidade e imprevisibilidade,
vive-se o presente, pois o futuro se torna frágil para definições fechadas e definitivas.
Essas consequencias estão de acordo com a analogia utilizada por Bauman
(2001) sobre os fluidos e a modernidade que está em curso. Essa Modernidade é
Líquida por possuir mobilidade, rapidez, plasticidade, leveza, não ter forma definida
e pode mudar a qualquer momento. Um dos principais motivos para essa "fluidez" é
a separação do estável e aparente imutável binômio tempo-espaço: "Os fluidos não
fixam o espaço nem prendem o tempo" (BAUMAN, 2001, p.8).
Assim na sociedade, as instituições sociais - espaços de durabilidade e
estabilidade (características "sólidas") - parecem perder sua "força", pois suas
capacidades centralizadoras e totalizadores não são percebidas nesse ambiente
social fragmentado; as sociabilidades se tornam mais vagas, imediatas, móveis e
instáveis como consequência.
O crescente individualismo também é reflexo dessa falta de capacidade em
compreender as estruturas sociais existentes e os movimentos que estão além da
esfera individual da vida, sendo mais um fator que estimula a sensação de incerteza
e insegurança da vivência em sociedade.
A organização social deixa de ser gerenciada (aparentemente) a partir das
instituições políticas, religiosas e econômicas, e se reorganiza a partir das
características descentralizadas desse período.
É o que Castells (2006) nomeou como a "Sociedade em Rede", um resultado
da propagação das tecnologias da informação e comunicação em diversas partes do
mundo e nas diferentes esferas da vida coletiva e individual. O que gera uma
organização reticular a partir da integração (mesmo que desiguais e diferenciadas)
dos indivíduos a centros dinâmicos e globais, configurando um "conjunto de nós
interconectados" (CASTELLS, 2006, p. 566).
As redes são
estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós
desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem

15. 14
os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de
desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto
altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio
(CASTELLS, 2006, p. 566)
Uma Sociedade em Rede redefine muitas estruturas (Estado, Trabalho,
Sociabilidades), mas não as destroi; por mais que a reestruturação pela lógica da
rede possa aparentar um a dissolução, as instituições sociais continuam
influenciando a forma como os indivíduos se comportam; porém, muitas vezes o que
os indivíduos percebem são os nós que os envolvem e ao invés de a rede que se
forma a partir dessas conexões em sua vivência.
A sociedade organizada em torno das redes é uma sociedade baseada no
conhecimento, na informação e na circulação de saberes (Sociedade do Conheci-
mento ou da Informação). Esse intercâmbio constante de informações é fundamental
para o funcionamento de esferas como a de Serviços e do Trabalho, a qual só é
possível com o progresso contínuo das Tecnologias Informacionais e de Comunica-
ção, que possibilitam diferentes sistemas e ambientes para o desenvolvimento de
tais trocas.
As TIC propagaram processos centrados na flexibilidade, na descentralização,
na multiplicidade, na simultaneidade e na integração em rede, sendo grandes res-
ponsáveis pela significativa modificação das relações temporais e espaciais. Castells
(2006) comenta que há uma confusão na ordem sequencial (muitas vezes biológica)
dos fenômenos e que os lugares são absorvidos pela lógica da rede. Tais mudanças
não ocorrem se modificar a organização da vida nos indivíduos.
Percebemos que as mudanças em curso devido às novas relações tempo-
espaço estimuladas pelo avanço tecnológico possuem dimensões globais e
promovem diferentes percepções, comportamentos e valores nas pessoas, estas por
sua vez também influenciarão a construção do pensamento e do conhecimento.
As incertezas que permeiam a sociedade globalizada são interpretadas por
Morin (2001) a partir do termo complexidade "Complexidade é um tecido (complexus:
o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente
associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo" (MORIN, 2001, p.20), que por
sua vez origina a expressão "pensamento complexo". É possível compreender o que

16. 15
Morin quer explicar com o "paradigma da complexidade" a partir de ideias caras a
globalização: nós-redes e local-global conforme a problemática da ordem e
desordem:
Num Universo de ordem pura não haveria inovação, criação, evolução. Não haveria
existência viva nem humana. Do mesmo modo nenhuma existência seria possível na
desordem pura, por que não haveria nenhum elemento de estabilidade para aí
basear uma organização (MORIN, 2001, p.129).
Um dos aspectos centrais da complexidade é evitar a produção de análises e
percepções simplificadoras, redutoras, lineares, mutiladoras e únicas; portanto para
que se ultrapasse a visão simples dos fenômenos sociais (e naturais) é necessário
retomar para as reflexões tudo aquilo que foi banido pela ciência moderna (e está
cada vez mais presente no atual contexto social): desordem, confusão, incerteza,
dúvida, contradição.
Portanto os binôminos anteriores (nós-redes) só podem ser compreendidos se
percebermos as relações do todo na parte e da parte no todo, evitando a
constituição de uma reflexão simples, ignorando a interação entre pontos de um
mesmo sistema: uma rede só existe por ser um conjunto de nós, os nós só fazem
sentido em uma rede; não existe global sem local, o global está no local.
O conhecimento complexo é aberto, dialógico, autocrítico e solidário, pois são
justamente essas características que produz continuamente o pensamento e o
conhecimento.
A complexidade do conhecimento faz jus à complexidade da vida social, a
busca por saberes amplos, relacionais e plurais reflete a organização múltipla em
rede que estamos inseridos.
Em um contexto como esse em que a dinamicidade e interação das relações
sociais são predominantes, a estrutura tradicional que predomina nas escolas se
torna cada vez mais anacrônicas. A passividade, a hierarquia e a linearidade dos
processos educacionais hegemônicos também são exemplos das disparidades com
as mudanças globais.
A Escola se encontra em um momento crucial onde precisa ressignificar sua
importância na sociedade, em virtude da perda de sua centralidade na formação dos

17. 16
cidadãos, que é recorrentemente disputada com os meios de comunicação e
ferramentas informacionais. Rever sua estrutura, suas práticas são fundamentais
para que possa voltar a ser valorizada e considerada indispensável. Entretanto, seria
ingênuo imaginar que sem nenhum tipo de ação, essa instituição conseguirá se
adaptar a essa conjuntura social.
Por isso é fundamental para atualização da instituição escolar, o
desenvolvimento de práticas dialógicas que enfraqueçam a educação bancária
(FREIRE, 1987) que formam um processo de ensino e aprendizagem que não
corresponde às formas de ser, agir e saber atual; tornando, novamente, a
experiência educacional proveitosa e prazerosa, contudo, isso ainda é exceção
quando as mudanças do entorno não estão em consonância com a velocidade do
tempo escolar que é rígido e ordenado.
Contudo, isso não implica dizer que não haja possibilidades no campo escolar.
A contribuição de Hernandez (1998) sinaliza que é viável organizar um trabalho em
sala de aula e na escola capaz de romper com a pedagogia tradicional. Uma
Pedagogia de Projetos visa uma aprendizagem significativa, que será alcançada
pelo real envolvimento do estudante com assuntos que lhes interessa, e
consequentemente tenham curiosidade para pesquisar e refletir sobre essa
determinada temática. A busca de entendimento de um fenômeno estimula a análise
do contexto desse objeto, e suas diferentes perspectivas, colaboram para a
construção de um conhecimento mais globalizado e contextualizado.
Os Projetos de Trabalho surgem a partir de alguns obstáculos que são
encontrados na realidade escolar: a incapacidade de aprender tudo em um mundo
em constante mudança (consequentemente a necessidade em aprender a relacionar
o que se sabe com novas informações), o fato de a aprendizagem não ocorrer de
maneira linear, a falta de significatividade dos conhecimentos escolares em relação a
vida dos estudantes (que muitas vezes reforça ao "esquecimento" e a falta de
desenvolvimento de competências e habilidades desejadas).
Dessa forma os Projetos podem ser definidos (HERNANDEZ, 1998) como um
conjunto de atividades que permitem abordar uma nova informação, ou seja, uma
forma de ensinar o aluno a aprender e a tratar/organizar as diferentes fontes de
dados que explicam um tema, um problema ou uma hipótese (definidas e

18. 17
organizadas pelos mesmos) a fim de encontrar suas relações e significados; os
conhecimentos elaborados nesse processo é o ponto de partida para novas
aprendizagens.
A aprendizagem significativa (HERNANDEZ, 1998) seria a capacidade que os
educandos possuiriam de relacionar os temas estudados com novas informações e
conferir significado nessas relações, formando uma rede de saberes, demonstrando a
compreensão efetiva de determinados conteúdos. Poderia também ser identificada
como o resultado do trabalho com os Projetos e o exercício de aprender a aprender.
Para desenvolver um Projeto de Trabalho e uma aprendizagem significativa é
necessário propiciar um processo de ensino-aprendizado, desafio que é encarado
diariamente pelos docentes em seus locais de trabalho a fim de responder situações
como: "por quê os alunos não aprendem?" "como fazer para que aprendam?" "o que
precisa mudar para que haja aprendizado?". São perguntas que ilustram a
centralidade, se não uma das razões de ser dos espaços escolares e do trabalho
dos professores.
Entretanto, a aprendizagem é diretamente ligada ao ensino, a forma que se
elabora a prática pedagógica também influiu em como a aprendizagem se
desenvolve. Repensar a aprendizagem é repensar o ensino, educadores e
educandos devem estar envolvidos para modificar o formato pedagógico das aulas.
Essa relação intrínseca entre esses dois pólos foi conceituada por Anastasiou
e Alves (2006) como "processos de ensinagem" essa construção relacional do
conhecimento:
(...) uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo
contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção
do conhecimento escolar, resultante de ações derivadas na, e fora da, sala de aula
(p. 3 e 4)
Pela proposta atual, o processo de ensinagem, a ação de ensinar está diretamente
relacionada à ação de apreender, tendo como meta a apropriação tanto do conteúdo
quando do processo (p.7)
A ensinagem busca ambientes e situações dinâmicas e criativas propícias
para a mobilização, (re)elaboração e socialização dos conhecimentos, possibilitando

19. 18
a formação de relações, contextualizações e problematizações dos conteúdos
formando uma síntese do aprendizado a partir dessas interações.
As dificuldades em ensinar e aprender também é um dos reflexos de uma
concepção de escola e ensino e aprendizagem estáticos e repetitivos que não
corresponde a uma sociedade globalizada e complexa.
Apesar de as Tecnologias da Informação e Comunicação, sozinhas, não
serem a solução dos problemas educacionais, muito podem contribuir para uma
aprendizagem significativa, desde que sejam organizadas de forma intencional,
visando um objetivo através de uma proposta pedagógica.
Nesse sentido, dentre as inúmeras possibilidades nas TIC, as Comunidades
Virtuais de Aprendizagem podem ser um importante instrumento que estimule novas
formas de aprender e ensinar. As CVA podem ser caracterizadas conforme Bassani
(2010, p.3, grifos meus):
a) interação ativa, em relação ao conteúdo do curso e à comunicação interpessoal,
ou seja, para que um aluno seja considerado "presente" em aula, não basta acessar
a aula, é preciso participar enviando suas reflexões/ideias;
b) aprendizagem colaborativa, percebida por meio das trocas de mensagens e/ou
comentários entre os alunos e entre estes e o professor;
c) significado construído socialmente, evidenciado a partir de discussões,
envolvendo acordos ou questionamentos, à medida que a aula/curso vai se
desenvolvendo;
d) compartilhamento de recursos (livros, artigos encontrados na Internet, fontes de
pesquisa) entre alunos, possibilitando ampliar a bibliografia para além dos textos
selecionados pelo professor;
e) troca de expressões de estímulo entre alunos e vontade de avaliar criticamente
os trabalhos dos colegas.
Essas particularidades das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (interação
ativa, participação, colaboração, construção conjunta, compartilhamento e troca) por
si só já questionam as relações de transferência e depósito de conhecimento, por
isso, podem ser aproveitadas de maneira que coloquem os estudantes na
construção do conhecimento coletivamente e significativamente.
A associação entre Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Metodologia de
Projetos é uma tentativa de gerar espaços e condições para a aprendizagem
significativa, maior horizontalidade e diálogo no processo de construção do

20. 19
conhecimento (e novos papeis no espaço escolar), da mesma forma que um
aprendizado relacional e contínuo que situe o espaço escolar na dinamicidade da
atualidade.

21. 20
3. METODOLOGIA
O presente trabalho buscou investigar as contribuições e possibilidades que
as Comunidades Virtuais de Aprendizagem em conjunto com a Metodologia de
Projetos podem criar no processo de ensino e aprendizagem das aulas de
Sociologia.
A pesquisa é um estudo de caso, e por isso, confere maior peso a
metodologia qualitativa, pois há "contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada" (LUDCKE, 1986, p.11), contudo
se utiliza dados quantitativos para complementar o trabalho.
A investigação a partir do estudo de caso é empírica e possibilita a exploração
intensa e profunda de uma unidade de análise, demonstrando a complexidade e
pluralidade de esferas envolvidas em um fenômeno particular, ou seja, é um "marco
de referência de complexas condições socioculturais que envolve uma situação e
tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais
presentes em uma dada situação" (CHIZZOTTI, p.102).
O estudo de caso averigua um fenômeno em um contexto que é sociocultural
e historicamente condicionado, isto quer dizer que a forma como o campo se
apresenta em uma pesquisa se transforma com o tempo e essas mudanças
influenciam a forma como ele se constitui no tempo atual; portanto é uma unidade
complexa de se apreender ocasionando a utilização de diferentes técnicas de
pesquisa para abranger essa amplitude.
A unidade de análise desse trabalho é uma turma de 8º série das Séries
Finais que passou pela experiência planejada na pesquisa, o fenômeno está
delimitado temporalmente e espacialmente (um trimestre das aulas de Sociologia),
porém, dentro dessa especificação é possível perceber a complexidade de relações
que extrapolam essa delimitação e influenciam a proposta de trabalho, e
consequentemente, a elaboração do estudo de caso.
A turma em foco reflete a dinâmica escolar, que por sua vez responde a uma
comunidade escolar que possuiu suas especificidades (e também é envolvida por
marcas da conjuntura social vivida); somando-se a esses fatores, cada sujeito é

22. 21
atravessado por diversas experiências e construções que expressam uma classe
social. Todas essas interações aparecem de alguma forma em sala de aula por
atitudes e posturas, demonstrando o quanto uma unidade específica de análise pode
se mostrar rica e expressiva.
Assim, a dificuldade de generalização do estudo de caso é contraposta pela
densidade de informações que pode conter, além do mais, essa proposta de
pesquisa não tem como objetivo prescrever orientações, e sim explorar uma
experiência em todos os seus sentidos a fim de promover reflexões e debates,
portanto, portanto esse fator "limitador" da metodologia não é problemático aos
resultados do trabalho.
Para organizar a inserção da Comunidade Virtual de Aprendizagem nas aulas
de Sociologia se elaborou um plano de ação embasado na Metodologia de Projetos.
A partir dessa experiência em sala de aula, se realizou a reflexão sobre a
prática pedagógica da dinâmica que originou o estudo de caso.
A proposta de trabalho organizará o conteúdo a ser trabalhado nesse período
(eixo temático é "Direitos Sociais") em projetos definidos pela turma. Tanto o
conteúdo quanto os projetos serão auxiliados pela realização de atividades em um
espaço criado no Orkut.
3.1 Plano de Ação: "Articulando Sociologia, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem e Metodologia de Projetos"
O Plano de Ação faz parte do Trabalho de Conclusão em Informática na
Educação intitulado "O Desafio da Aprendizagem Significativa no Ensino de
Sociologia na Educação Básica: Um estudo de caso sobre uso de Comunidades
Virtuais de Aprendizagens através da Metodologia de Projetos" que visa
operacionalizar a inserção das Comunidades Virtuais de Aprendizagem e a
Metodologia de Projetos nas aulas de Sociologia de uma escola municipal de São
Leopoldo durante o um trimestre de 2012 em uma turma concluinte das Séries
Finais.
A organização do Plano de Ação se faz necessária em virtude da proposta
que o referido TCC possui em inserir um elemento inovador (nesse caso a utilização

23. 22
de CVAs e a Metodologia de Projetos) em sala de aula e avaliar seus efeitos e
resultados na prática pedagógica.
Sendo que considero inovação conforme Hernandez (2000): "qualquer
aspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema" (p.19), ou seja, a inovação
escolar poderia ser considerada qualquer tentativa de mudança (uma organização
diferente do trabalho) que visa a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Nesse caso a inovação é tecnológica e organizacional (OLIVEIRA, 2003), pois se faz
pela introdução de uma Tecnologia da Informação e da Comunicação (Comunidade
Virtual de Aprendizagem) em uma metodologia específica de trabalho (Projetos);
porém essa é uma experiência em nível de disciplina, não se propondo, até esse
momento, a ser um movimento institucional e coletivo.
Portanto, para se organizar a inovação e realizar a previsão de suas
atividades, um planejamento dessas ações se faz necessário para efetivar sua
"implementação".
Para auxiliar esse processo de planejamento, recorreu-se a técnica de análise
SWOT (Intelimap, 2012), que em português forma a sigla FOFA (Forças,
Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), pois ela possibilita a percepção das
dimensões com maiores necessidades da escola bem como quais são as
potencialidades que a própria instituição pode oferecer. Dessa forma, a partir da
reflexão do contexto escolar, realiza-se um planejamento considerando as
especificidades do local em que se insere, buscando uma melhor inserção da
inovação.
Análise SWOT
A Escola Municipal de Ensino Fundamental que recebeu a pesquisa está
localizada em um bairro de periferia de São Leopoldo. Esta é uma instituição pública
da rede municipal com cerca de 900 estudantes atendidos nas séries iniciais e finais
do Ensino Fundamental, bem como nas modalidades de Educação de Jovens e
Adultos e participação no programa Mais Educação e Escola Aberta.
Percebeu-se que a inserção da escola e a origem de seu corpo discente de
um contexto social vulnerável se desdobram em alguns problemas como indisciplina,

24. 23
violência escolar, falta de motivação com os estudos e a presença de educandos
multi-repetentes em sala. Ao mesmo tempo a escola é uma grande referência para a
comunidade escolar, apesar de todas as deficiências, o que faz com que os
estudantes apreciem estar nesse espaço - mas não necessariamente cumprindo
com suas "obrigações" tradicionais de discentes - e se interessem e engajem nas
atividades extra-curriculares que a escola pode proporcionar (passeios, eventos
escolares - gincanas e torneios, laboratório, quadra esportiva...); somado-se a isso a
escola é atendida por programas governamentais e possuiu relação com o terceiro
setor, o que reforça a importância da instituição nessa comunidade.
A estrutura organizacional da escola é complexa, a gestão tende mais a um
modelo técnico-científico (LIBANEO, 2001), o que muitas vezes é retroalimentado
por questões internas entre diferentes grupos que se formam entre os docentes,
ocasionando algumas barreiras, inclusive nas atividades pedagógicas.
Portanto, buscou-se organizar o Plano de Ação na medida que estimulasse e
aproveitasse a participação dos alunos (e se possível da comunidade escolar),
considerados como um ponto positivo; que tratasse de questões que os envolvesse
e gerasse interesse para maior conhecimento; e ainda que fosse possível de ser
aplicado na atual estrutura da instituição escolar.
Objetivo
- Propiciar condições para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa em
Sociologia
Objetivos Específicos
- Estimular a autonomia e protagonismo dos/as educandos/as no processo de ensino
e aprendizagem
- Desenvolver a construção do conhecimento a partir do diálogo e da cooperação
- Promover reflexão e análise dos problemas e situações do cotidianos dos
estudantes
- Aprimorar as habilidades de pesquisa e interpretação dos/as estudantes
Metas

25. 24
- Auxiliar a criação de rotina/organização de estudos pelos/as estudantes
- Ampliar os usos da internet (efetivá-la como uma ferramenta de estudo)
- Aumentar a participação e interesse nas aulas
- Melhorar o pensamento crítico dos/as alunos/as (interpretação e relação entre
conteúdos)
Desenvolvimento
O trabalho foi elaborado nos meses de junho a agosto de 2012, durante as 2h
horas semanais destinadas aos períodos de Sociologia, tanto em sala de aula,
quanto no laboratório, predominantemente presencial, mas prevendo momentos
totalmente à distância.
Os conteúdos destinados ao 2º trimestre foram organizados a partir da
Metodologia de Projetos, ou seja, conforme Hernandez (1998), um projeto é um
conjunto de atividades que permitem abordar uma nova informação. Sendo assim, a
partir da temática proposta ao período, os alunos definirem um problema, um tema
de interesse ou um fenômeno a se investigar e consequentemente organizarão uma
sequencia de tarefas a fim de responder as dúvidas e hipóteses iniciais.
Os Projetos favorecem a criação de estratégias para se organizar o
conhecimento e tratar as informações recebidas a fim de fazer relações com saberes
já existentes e relações com o que se pesquisa. Essa é uma perspectiva relacional e
globalizada que se apresenta como uma possibilidade educativa em uma sociedade
da informação em que as transformações são constantes e contínuas.
A Metodologia de Projetos fornece o fio condutor do trabalho e as
Comunidades Virtuais de Aprendizagem oferecem mais um espaço e recursos para
sua realização. Conforme Beltrán Llera (2007, p. 56) é possível ter uma definição
abrangente de comunidades virtuais de aprendizagem: "a la organización social
creada por personas que comparten metas, valores y prácticas comunes en su
experienciade aprendizaje".
Ou seja, as CVAs são espaços na rede (o vínculo geográfico e/ou institucional
é substituído pela mediação das TIC) em que as pessoas se encontram e além de
compartilhar interesses e afinidades, possuem o objetivo de interagir a fim de

26. 25
aprender determinado assunto e trabalhar colaborativamente na construção do
conhecimento. Dessa forma, as pessoas envolvidas nesse processo são ativas no
processo de busca e tratamento da informação, retirando o centro da aprendizagem
do professor, o tornando-o um parceiro e facilitador na proposta a ser desenvolvida.
As características presentes nas CVAs estão de acordo com a proposta da
Metodologia de Projetos, portanto, se pressupõem que possam auxiliar no
envolvimento dos/as estudantes com seus projetos, no processo de aprendizagem e
na organização da informação.
A partir disso, a turma foi dividida em grupos, os quais gerenciaram seus
espaços e informações de seus projetos na CVA construída no Orkut, no laboratório
da escola prioritariamente, mas também em casa sempre que possível; a sala de
aula e os conteúdos esperados para o trimestre visam fornecer embasamento para
os grupos resolverem suas questões norteadoras sobre a temática escolhida, além
de auxiliar o trabalho de pesquisa e orientação dos grupos.
Segue abaixo o cronograma e planejamento do plano de ação desenvolvido.
Quadro 1 - Cronograma das Atividades
Cronograma
11/jun Introdução aos Direitos Sociais
Escolha do tema, objetivos e justificativa e
Reconhecimento do Ambiente
18/jun Direitos Sociais
Índice, e o Roteiro de Trabalho
Objetivos, Justificativa (Revisão)
25/jun Desigualdade Social
Pesquisa
02/jul Pobreza e Concentração de Renda
Pesquisa e Hipótese
09/jul Mobilidade e Estratificação Social
Pesquisa
30/jul Políticas Sociais e Redistribuição de Renda
Pesquisa
06/ago Direitos Sociais frente a Desigualdade Social
Organização dos Dados e Dossiê
13/ago Direitos Sociais frente a Desigualdade Social
Atividade sobre o Projeto
20/ago Cooperativismo
Avaliação do/sobre o Projeto
Fonte: A Autora (2012)

27. 26
Quadro 2 - Planejamento das Atividades
11/jun: Introdução aos Direitos Sociais
Apresentar a ideia do projeto do II Trimestre. Relacionar problemas sociais a falta
de um direito a partir das respostas do tema de casa sobre o filme "Show de Bola".
Distribuir trechos da Declaração e da Constituição para exemplificar os Direitos
Sociais existentes (Anexo 1.1). Formar grupos e solicitar que vejam um problema
social que tenham interesse de entender melhor. Cada grupo deve escolher um
tema e uma questão me motive a pesquisa.
- No Laboratório: Auxiliar os que não possuem e-mail, criar uma conta. Adicionar a
turma na plataforma virtual e solicitar que sigam o roteiro do dia.
18/jun: Direitos Sociais
Iniciar com exercício no quadro sobre desenvolvimento (quem é mais ou menos em
educação, meio ambiente e economia), com as respostas relacionar as questões de
desenvolvimento e direitos sociais através dos eventos Rio+20 e Cúpula dos Povos.
Texto no quadro seguido do exercício que diferencia os Direitos Sociais de outros
Direitos (Anexo 1.2). Montagem do Índice e Roteiro de Pesquisa.
- No Laboratório: Digitar roteiro de pesquisa, apropriação dos alunos do espaço.
25/jun: Desigualdade Social
Iniciar com exercício que demonstre os problemas e direitos sociais escolhidos
entre os grupos "Como seria minha vida se..." (Anexo 1.3). Utilizar das respostas
para relacionar com a questão da desigualdade e violação de direitos.
Sistematização no quadro. Tempo dos alunos para analisar informações (ler e
anotar pontos importantes no caderno).
- Atividade Offline: Recursos para auxiliar pesquisa de cada grupo. 1) Salário
Mínimo (http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/censo-o_censo_e_voce.shtml e
http://www.custodevida.com.br/); 2) Diferença Salarial
(http://economia.estadao.com.br/especiais/voce-pode-ser-mais-rico-do-que-
imaginava,161035.htm); 3) Alimentação
(http://boaforma.uol.com.br/infograficos/2012/04/19/calculadora-de-calorias.htm); 4)
Qualidade da Saúde (http://www.idadeinterior.com.br/); 5) Drogas
(http://www.estadao.com.br/especiais/os-efeitos-do-alcool-e-os-limites-da-lei-
seca,21702.htm).
02/jul: Pobreza e Concentração de renda
Interpretação e discussão sobre o quadrinho "Sacou?" (Anexo 1.4). Leitura sobre o
texto para a aula. Criação das Hipóteses.
- No laboratório: Recursos para auxiliar a pesquisa de todos os grupos:
http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=69&l=pt e
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php;

28. 27
09/jul: Estratificação e Mobilidade social
Cada aluno deve responder no caderno a profissão e a escolaridade dos pais e dos
avós para analisarem como situação familiar se manteve ou mudou, a partir disso
se interpreta a imagem da pirâmide capitalista (Anexo 1.5) e se explica a questão
da mobilidade social. Se visualiza o vídeo "Vida Maria" e uma pequena síntese é
passada no quadro. (Devido problemas no agendamento do laboratório, a turma
assiste o vídeo "A história das coisas" e escreve uma redação sobre o que é
necessário para alcançar os objetivos que cada um deseja, de forma auxiliar na
elaboração de informações e reflexões sobre os temas de pesquisa).
16/jul à 27/jul: Recesso Escolar
30/jul: Políticas Sociais e Redistribuição de Renda
Exercício sobre as charges de consumo e desigualdade (Anexo 1.6). Esquema e
Texto no quadro. Explicação sobre a finalização do trabalho e entrega do
organizador de dados (Anexo 3 e 3.1) como tema de casa.
- No Laboratório: Jogar "Jogo da Cidadania" (http://jogodacidadania.inesc.org.br)
06/ago: Direitos Sociais frente à Desigualdade Social
Montagem do organizador em aula. Sistematização dos conteúdos através da
cruzadinha (Anexo 1.7) e apresentação no Prezi
(http://prezi.com/vnzkw48zv2x2/projeto-direitos/).
- No Laboratório: Escrita Colaborativa do Trabalho no Etherpad
13/ago: Direitos Sociais frente à Desigualdade Social
Preenchimento do caminho realizado no Projeto através da relação entre os
conteúdos e trabalhos (Anexo 1.8), momento de síntese da turma. Preparação para o
trabalho no laboratório com o Voki "O que eu aprendi nesse trimestre?"
(Disponível em <http://projetodireitos.blogspot.com.br/>), síntese individual.
20/ago: Cooperativismo
Avaliação do e sobre o projeto (Anexo 1.9 e 5.2)
Resolução do seguinte problema: 1 pessoa produz 12 camisetas em 1 hora, cada
camiseta vale 20 reais. Em uma hora essa pessoa produz 240 reais, desse total
apenas 10 ficam com ela e o resto com o dono da fábrica. Explique como é
possível que a mesma pessoa com o mesmo trabalho ganhe a totalidade dos 240
reais? Após a resolução, explicação e discussão sobre a questão da
exploração/igualdade econômica, finalizando com o texto.
Fonte: A Autora (2012)

29. 28
3.2 Instrumentos de Coleta de Dados
O acesso às informações da pesquisa é diretamente influenciado por seus
objetivos, as questões norteadoras e o campo de pesquisa. Algumas técnicas de
pesquisa se mostraram pouco eficientes para a proposta do trabalho, da mesma
forma que a "dupla" posição ocupada na pesquisa (de pesquisadora e de professora)
geraram algumas especificidades que eliminam alguns instrumentos de pesquisa por
serem inviáveis nesse contexto.
Portanto, os procedimentos de pesquisa precisam se adequar as
particularidades do campo, que possuiu um limite de tempo e espaço bastante
significativos. A coleta de dados foi feita no espaço de sala de aula, pois outros
locais e horários demandariam mudanças na rotina escolar, seja de outros
professores, seja dos próprios alunos; por isso se decidiu por estratégias que não
demandassem alterações do cotidiano escolar, para evitar transtornos, e
conseguissem gerar levantamento similar de informações.
Dessa forma, a escolha dos procedimentos de coletas de dados (Observação
Participante, Questionário Aberto e Fechado e Análise Documental) guiaram-se
tanto por sua viabilidade e pertinência quanto a diversificação das fontes de
pesquisa.
O acompanhamento sistemático das atividades (em conjunto com anotações
sobre esse processo) se realizou ao longo do trabalho foi através da Observação
Participante e do registro periódico do campo. Esta técnica se caracteriza pela
investigação detalhada, intensiva e direta com o campo, ou como Flick (2009)
denomina é um "mergulhar de cabeça no campo" (p.207), que visa analisar os
significados e ações da realidade social de um grupo específico.
A inserção na dinâmica escolar favorece esse tipo de trabalho, buscando
elementos do contexto e dos envolvidos, apesar de o constante esforço para
relativizar as práticas do espaço, que também envolvem a presença e atitude da
pesquisadora. O mesmo foi válido no ambiente virtual, pois no momento que
entendemos a "internet como lugar e um modo de ser" (FLICK, 2009, p. 242), este
também é um ambiente social que pode ser observado pelos pressupostos da
Observação Participante.

30. 29
Entretanto, mesmo que a imersão e o envolvimento sejam inevitáveis,
principalmente pela posição da pesquisadora, o problema de se identificar e
relacionar com o grupo ao ponto de se tornar "nativo" é impossível, seja pela posição
funcional na estrutura escolar, seja pelas origens sociais distintas entre pesquisados
e pesquisadora que auxilia no processo de estranhar o cotidiano.
Em conjunto a isso, a eventual falta de "afastamento" pode ser contornada por
outros procedimentos de pesquisa que proporcionaram acesso as visões dos
participantes sobre os assuntos do trabalho.
Além da diversificação das fontes de dados, é importante que as estratégias
sejam realizadas em diferentes momentos da pesquisa, para captar diferentes
momentos. A Observação Participante acompanha todo o processo, todavia, outras
técnicas são usadas mais pontualmente.
No início do processo se sondou sobre a relação com a internet e com o
computador afim de mediar as atividades e expectativas em relação com o trabalho,
esses questionamentos se realizaram a partir de um questionário fechado e virtual.
Ao final da pesquisa, como forma de avaliação da experiência realizada, se
realizou um questionário fechado e aberto tanto com um conjunto de perguntas e
respostas previamente formuladas - proporcionando dados empíricos passíveis de
serem quantificados - como uma resposta livre o que contribuiu com uma forma de
"sondagem" da opinião do grupo. As conclusões e constatações se tornam possível
com esses dados, pois há a formação de relações entre as informações e a
visualização da "versão" dos entrevistados sobre os fatos, ou seja, as percepções e
visões dos próprios sujeitos sobre a situação em que estão inseridos. O questionário
foi anônimo a fim de prezar por uma maior sinceridade dos participantes.
Com o fechamento do Plano de Ação também foram produzidos materiais por
parte do grupo discente que serve como evidências a serem analisadas, tendo em
vista que refletem o envolvimento e a aprendizagem por parte da turma, e se
configuram como elementos importantes para uma Análise Documental.
A combinação dessas diferentes estratégias (triangulação da coleta de dados)
produzem informações diversas, justamente por serem complementares em suas

31. 30
limitações. A interatividade e espontaneidade existentes na Observação Participante
são contrapostas com a formação de dados estatísticos dos questionários fechados,
mediadas pelos dados provindos pela questão aberta e da análise documental.
3.3 Metodologia de Análise de Dados
Em virtude da natureza dos dados coletados, em sua grande maioria, escritos,
se optou pela utilização de técnicas oriundas da análise de conteúdo a fim de
possibilitar um aprofundamento da compreensão dos significados dessas
informações de forma a elaborar uma interpretação mais consistente do fenômeno
analisado.
Conforme Moraes (1999, p.3),
A matéria-prima da análise de conteúdo pode constituir-se de qualquer
material oriundo de comunicação verbal ou não-verbal, como cartas, cartazes,
jornais, revistas, informes, livros, relatos auto-biográficos, discos, gravações,
entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos, etc. Contudo os dados
advindos dessas diversificadas fontes chegam ao investigador em estado
bruto, necessitando, então ser processados para, dessa maneira, facilitar o
trabalho de compreensão, interpretação e inferência a que aspira a análise de
conteúdo.
Os dados passam por um processo de transformação em sua análise que os
modifica com o objetivo de sintetizá-los e enquadrar teoricamente em uma
explicação sobre determinado tópico. Um mesmo assunto pode ser interpretado de
diversas maneiras devido aos olhares que os pesquisadores utilizam para organizá-
lo. A abordagem indutiva-construtiva (MORAES, 1999), na qual se produz categorias
a partir das inferências dos dados e uma tese sobre essas categorias, é o que guiou
o processo de análise de dados desse trabalho.
Para realizar a Análise de Conteúdo buscou acompanhar as fases indicadas
por Bardin (1977): Pré-Análise - Organizar material, sistematizar ideias iniciais e
categorização; Explorar o material: Análise dos dados, codificação e montar
esquemas de explicação; Tratamento dos resultados obtidos e interpretação:
estabelecimento de relações, comparações, inferências que originam a síntese final;
São especialmente importantes para o desenvolvimento das evidências a
categorização e a codificação, pois é a partir desses processos que se significam os

32. 31
dados fragmentados originando o encadeamento das ideias que explicam o
problema de pesquisa.
Ambas técnicas tem a intenção de reduzir o volume de informação coletado
em blocos de dados que possuam algum tipo de relação. A codificação busca
agrupar dados considerando similaridades (temáticas, semânticas, sintáticas,
léxicas), já a categorização é montagem de um esquema explicativo a partir das
relações entre códigos.
Portanto o processamento dos dados é um esforço para identificar um certo
padrão de comportamento de um fenômeno em relação ao contexto específico que o
forma, segundo (MINAYO, 2001): "A análise qualitativa não é uma mera classificação
de opinião dos informantes, é muito mais. É a descoberta de seus códigos sociais a
partir de falas, símbolos, observações" (p.27).

33. 32
4. DESENVOLVIMENTO
O Plano de Ação foi realizado como previsto no segundo trimestre (junho a
agosto) com uma turma de 8º série de uma Escola Municipal de São Leopoldo.
De forma a descrever e refletir sobre a experiência realizada, utilizarei alguns
dados contextuais e considerações iniciais que serão úteis para esclarecer algumas
das dificuldades vivenciadas nesse processo da mesma forma que o entendimento
das possibilidades e do alcance que a proposta de inovação propiciou.
Desde já explicito que a prática desse projeto de pesquisa e do plano de ação
estão intimamente ligadas a minha posição, crenças e objetivos como professora
(pesquisadora). A opção por uma Educação problematizadora e crítica influenciaram
várias escolhas e formas de agir em sala de aula, que nem sempre estiveram de
acordo com as expectativas da instituição escolar ou dos próprios educandos,
acostumados a anos de Educação tradicional que limita a criação e a reflexão de seu
pensamento.
Busquei trabalhar no sentido de estimular uma horizontalidade e dialogicidade
nas relações professor-aluno bem como tentar formar momentos que levassem a
construção do conhecimento e motivasse a atuação dos estudantes enquanto
sujeitos históricos.
Esse posicionamento considera que "o diálogo assume o papel de mediador
entre a teoria (representada pelos conteúdos) e a prática (entendida como a
realidade e ação no mundo das vivências materiais e subjetivas), transformando-se
em práxis, síntese entre a teoria e a prática" (PEREIRA, 2009, p.7).
Portanto, essas escolham além de influenciar a forma como esse trabalho se
desenvolveu em sala de aula também moldaram o olhar sobre as informações
geradas no processo.
4.1 Contexto da Pesquisa
O município da referida rede de ensino se localiza na região metropolitana da
capital e está entre as 10 maiores cidades do Estado em termos populacionais
(IBGE, 2010). São 35 escolas municipais com 914 docentes e 20.710 discentes
matriculados (INEP, 2009).

34. 33
A escola pesquisada está inserida em um bairro de periferia marcado pela
vulnerabilidade e exclusão social, sendo o mesmo foco do programa federal
"Territórios da Paz" em virtude as situações de violência e criminalidade decorrentes
de tal situação social. São cerca de 600 alunos atendidos no Ensino Fundamental
nos turnos matutino e vespertino (SEDUC, 2011).
Utilizando como referência na qualidade de ensino os índices da Prova Brasil
e do IDEB, a escola do estudo de caso está abaixo das médias nacionais, estaduais
e municipais de português e matemática, mas com as médias do IDEB em crescente.
Em relação à Informática Educativa, o município possuiu atuação na
formação de docentes através do Núcleo de Tecnologia Educacional - sendo 306
professores com presença em cursos de formação em 2011 (NMT, 2012) e o Pólo
EAD, assim como o apoio técnico e a presença dos Espaços Virtuais de
Aprendizagem e Multimídia (EVAM) nas escolas.
Na instituição, o EVAM possuiu 13 computadores com acesso a internet (8 de
uso individual e 5 de uso coletivo), sendo um docente responsável por sua
manutenção e atividades; profissional que recorrentemente participa de formações e
atua no sentido de auxiliar os demais docentes com recursos tecnológicos.
A turma participante da pesquisa é composta por 17 alunos regularmente
assíduos. O tamanho relativamente reduzido do grupo é fruto da presença de um
estudante de Inclusão, conforme a política da Resolução nº4 CNE/CEB de 2009, e o
processo de evasão escolar visível no último ano do Ensino Fundamental (64,7%
dos jovens de 16 anos concluem o Ensino Fundamental segundo dados do Todos
pela Educação).
As informações sobre a turma foram coletadas através de dois questionários,
principalmente através do primeiro que busca informações mais de "perfil", ao
contrário do segundo que busca as opiniões sobre o processo de pesquisa. Como
ambos os questionários não foram respondidos por todos (devido a falta de acesso
ao primeiro por ser virtual e as faltas em sala dos estudantes no segundo), os dados
foram mediados pelas informações da Observação Participante.

35. 34
Dos 17 educandos são 8 meninas e 9 meninos com média de 14 e 15 anos,
sendo a minoria repetente. São um grupo dedicado, mas bastante fragmentado: há
quatro grupos bastante delimitados na turma e alguns alunos que circulam entre eles;
nos grupos femininos existe grande rivalidade; um dos grupos masculinos é bastante
reservado; e o outro grupo de meninos é bastante interativo, e são os que muitas
vezes fazem a mediação entre todos. Essa configuração dividida dificulta muitas
vezes a interação e envolvimento em atividades na turma, justamente por que não
possuem uma união coletiva entre todos os estudantes (mas uma um
companheirismo muito grande dentro de cada parte).
O cenário local do estudo de caso é complexo, fruto das situações precárias
de condições de vida da comunidade escolar, que muitas vezes se reflete na
dificuldade/desinteresse de aprendizagem (e nos baixos índices educacionais),
sendo mais um motivo para própria desmotivação docente de ensinar, gerando um
ciclo vicioso de reprodução de tais obstáculos. Esse quadro estimula ações dentro e
fora da escola que objetivam a alteração dessas dificuldades.
Tal contexto proporcionará algumas condicionantes para o desenvolvimento
do trabalho, entre elas, a familiaridade com o mundo virtual.
Apesar de a cidade de São Leopoldo possuir um contingente populacional
razoável, quando analisamos a presença de microcomputador com internet nos
domicílios da população acima de 15 anos (FGV, 2012) a cidade demonstra grandes
diferenças em relação a capital, mesmo sendo uma das maiores cidades da região
metropolitana. São 38,80% dessa população nesse quadro, o que coloca o
município na 41º colocação do ranking estadudal e 381º nacional em oposição a
Porto Alegre que tem 58,47%, é a dianteira estadual e a 15º no país.
Esses números demonstram que 62,20% da população municipal não
convivem com uma das principais ferramentas de tecnologia de comunicação e
informação (situação que se acentua nos bairros pobres), o que não corresponde
dizer que são pessoas que não acessam a internet, pois o uso frequente de Lan
Houses é cada vez mais comum.
Os educandos pesquisados correspondem tais expectativas, pois a totalidade
tem acesso à internet, entretanto, isso não implica que tenham computadores e

36. 35
sejam usuários frequentes, pois a maioria afirma usar a Internet fora de casa. A
frequencia do acesso está relacionada ao local de onde vem, a maior quantidade de
vezes na semana corresponde ao número de usuários domiciliares e a menor de
utilizações em espaços como a Escola e as Lan Houses.
Assim, a presença diária da Internet nos domicílios proporcionaria uma mais
tempo (e probabilidade) para usufruir e conhecer as ferramentas nela presentes, ao
contrário de usuários mais esporádicos que utilizam em grande parte para o lazer e
a comunicação.
O público pesquisado também demonstrou seguir essa tendência, a maioria
utiliza as ferramentas de comunicação e socialização presentes na web como as
redes sociais e ferramentas de conversa instantânea, mas demonstra bastante
estranheza com outros tipos de usos dos instrumentos virtuais.
Tais elementos são importantes para se pensar a Inclusão Digital, afinal,
acesso a tecnologia está cada vez mais facilitado, entretanto isso não trás como
consequencia direta sua apropriação.
Concordando com Demo (2005) e Passerino e Montardo (2007)
Inclusão Digital é um processo muito maior que apenas conhecer e saber usar as
ferramentas digitais. Afinal, Inclusão Digital faz parte da Inclusão Social na
Sociedade da Informação, não é possível mais pensar esses pólos separados pois,
do contrário, os indivíduos se transformam em meros receptores e consumidores de
tecnologia.
A Inclusão (Digital e Social) deve proporcionar a oportunidades aos usuários
de "ler a realidade () no sentido de compreender, interpretar e reconstruir" (DEMO, 2005,
p.3), ou seja, "alfabetização digital" deve possibilitar as pessoas aprender como
desenvolver a produção e socialização de conhecimentos nesses ambientes,
compreender os espaços de encontro e trocas, e gerar condições de participação e
ação em sua comunidade e sociedade por esse meio, culminando na formação de
um cidadão autônomo.
E esse desenvolvimento deve alcançar a todos, e como diria Werneck
(2001), é para todos mesmo, incluindo as Pessoas com Necessidades Especiais
(PNE). Pois é por meio das tecnologias informacionais e comunicacionais que

37. 36
muitos desses indivíduos conseguem superar barreiras colocadas por suas
condições, podendo acessar diferentes formas de socialização, expressão e
conhecimento.
Portanto, a ação inovadora gerada pela pesquisa buscou proporcionar uma
vivência das TICs que ampliasse a visão dos estudantes sobre as possibilidades
existentes nesses recursos, justamente por mostrar novos horizontes em
ferramentas que possuem interesse. Contudo, a prática pedagógica mostrará que
todos os fatores anteriores, de alguma forma, funcionaram como limitadores do
trabalho.
Em conjunto com tais elementos, é importante explicar outras duas questões
que auxiliaram a formatar a pesquisa, a posição da pesquisadora e o as
especificidades da disciplina que será foco do trabalho.
4.2 O desafio de ser professora e pesquisadora
Ser docente no Brasil é reconhecidamente uma escolha e uma tarefa difícil,
principalmente na escola pública. Buscar ser professor e pesquisador na Educação
Básica é aumentar as adversidades.
Se a valorização e reconhecimento enquanto professores já é pouco
expressiva, basicamente é inexistente (bem como o incentivo) por profissionais que
sejam educadores e pesquisadores; além do mais, exercer dois tipos de atuação
reflete e mais trabalho, menos tempo e igual remuneração, uma equação que não é
convidativa aos docentes.
Um professor-pesquisador seria aquele "que assume sua própria realidade
escolar como um objeto de pesquisa, como um objeto de reflexão, com objeto de
análise" (NOVOA, 2012, p.3). É um profissional atento aos problemas, às demandas e
as dificuldades presentes na sala de aula, na escola e na comunidade escolar; ou
seja, isso o faz capaz de melhor interpretar e intervir no contexto social que está
imerso.
Ser professor-pesquisador pressupõem uma postura ativa e reflexiva frente o
espaço que se insere, é conseguir analisar sua prática - desenvolvendo a

38. 37
interconexão entre teoria e prática, a práxis (FREIRE, 1987). Um educador capaz de
ser protagonista de sua ação docente através da construção de conhecimento a
partir da diversidade de saberes e experiências encontradas no espaço escolar. Isto
é, esse professor é produtor de conhecimentos sobre a prática docente, não um
mero reprodutor de teorias científicas e/ou da engrenagem escolar.
A busca por compreender melhor o processo de aprendizagem, organização
escolar e social, por exemplo, favorece uma visão mais complexa desse educador
sobre os diferentes envolvimentos e interesses dos educandos na atividade escolar.
O professor-pesquisador se torna um elemento importantíssimo para propor
inovações e novas experiências afim de enfrentar as problemáticas detectadas no
cotidiano escolar.
Pois o fato de ter a realidade escolar como objeto de estudo o faz estar aberto
para as interações que estão além dos muros da escola, reconstruíndo a estratégia
programática e metodologias de aula de forma a dialogar com esses movimentos.
Assim, essa constante avaliação e reformulação da prática docente, obviamente
aperfeiçoa o trabalho pedagógico e é fator de melhoria da educação.
Entretanto, apesar de fundamental para a construção de uma educação de
qualidade cada vez mais integrada com as vontades e necessidades do público
atendido pelas Escolas, vivemos um período onde as condições materiais dos
profissionais da educação e da instituição educacional são pouco propícias para tal
desenvolvimento docente.
Como esperar que professores sejam pesquisadores sem infra-instratura,
remuneração, plano de carreira, formação decente e tendo que assumir quantidades
excessivas de turmas? Sem essas condições como esperar que os educadores
sejam elementos transformadores da realidade escolar? E isso também reforça o
que NOVOA (2012) pontua sobre a dificuldade da formação de coletivos de
educadores que possam se posicionar propositivamente frente aos problemas das
suas próprias condições de trabalho, pois práticas associativas, mesmo com tantas
dificuldades, não se tornam prioridade em um quadro de muito trabalho, pouco
tempo livre e pouca motivação.

39. 38
Dessa forma, se fortalece um quadro bastante engessado para a busca de
alternativas para a educação. Muitas das tentativas serão pontuais e isoladas,
provocadas por indivíduos, não por um grupo de educadores, no entanto, isso não
implica dizer que nas ações individuais não se possa desencadear processos
coletivos.
O professor pesquisa "se reconhece que isso é importante para seu
desenvolvimento profissional e componente de sua docência ética" (CUNHA e
PRADO, 2007, p. 258). Sendo assim, esse comprometimento, no atual contexto, é
mais uma busca e uma crença particular sobre a relevância da reflexão e da re-
construção contínua tanto das práticas quanto dos saberes docentes, que um reflexo
da generalidade do trabalho dos professores.
Realizar esse trabalho foi um demonstrativo de o quão adverso é se propor a
uma atividade sistemática de pesquisa e análise do contexto escolar, e como o
exercício de ser professor-pesquisador pode ser facilmente ignorado frente a tantas
demandas pelas quais os educadores precisam corresponder, mas que é tão
necessário para a constituição de uma educação mais qualificada e cada vez mais
contextualizada.
4.3 A Sociologia na Educação Básica
Somando ao contexto periférico em que se encontra a instituição (e as
características que isso traz a comunidade escolar) bem como as complexas
relações para a realização de pesquisa e inovação na Educação Básica, o trabalho
também trás as marcas relativas à disciplina de Sociologia, foco do plano de ação.
Quando falamos em Sociologia na Educação Básica, estamos fazendo a
referência à disciplina no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Todavia, ainda há
um caminho a ser traçado para que a Sociologia na Educação Básica seja de fato
uma realidade.
A Lei nº 11.684 de 2008 é a referência da última inserção dessa disciplina
com histórico de idas e vindas no currículo escolar, entretanto, essa legislação diz
respeito ao Ensino Médio. As experiências no Ensino Fundamental são tentativas e
apostas de alguns municípios e instituições (São Leopoldo/RS, Rio de Janeiro/RJ -

40. 39
Colégio Dom Pedro II -, Cariacica/ES e Belém/PA); as quais podem influenciar a
expansão da obrigatoriedade e da legitimidade da Sociologia na Educação Básica.
Dessa forma, pensando que as próprias referências curriculares, materiais
didáticos e formação de professores (inicial e continuada) começam a se estruturar
melhor em relação ao Ensino Médio, ainda existe um grande espaço a ser
preenchido em relação às reflexões e contribuições ao Ensino Fundamental.
Nesse sentido, os educadores das redes de ensino que possuem essa
particularidade são potencialmente indicados para realizar esse tipo de tarefa, tendo
em vista que a discussão do Ensino Fundamental ainda é incipiente dentro da
própria Universidade (sendo os Programas PIBID os que mais se deparam com
essas situações), justamente pela baixa incidência desse tipo de situação
(chamando menos a atenção acadêmica), portanto desta vez o movimento Escola-
Universidade pode começar na Escola, com os educadores-pesquisadores
proporcionando o debate e constituindo questionamentos sobre uma realidade
pouco explorada.
Ao contrário de outras matérias escolares que possuem tradição e discussões
mais ou menos sedimentadas, a Sociologia na Educação Básica está começando
sua trajetória, o Ensino Médio já indica alguns acúmulos e pontos de partida, ao
contrário do Ensino Fundamental.
A Sociologia no Ensino Fundamental ainda é um reflexo da base criada no
Ensino Médio, pois é preciso se situar em algum lugar para que se comece. Mas, a
prática docente demonstra que é preciso fazer minimamente adaptações nesse
movimento, e essas adaptações apontam algumas especificidades do Ensino
Fundamental.
O nível de complexidade é um importante elemento, afinal a exigência sobre
um estudante de 11-14 (no plano ideal, sem repetências) e outro de 15-17
(novamente, na seriação correta) tem que ser diferente. São desenvolvimentos
físicos, mentais e psicológicos diferentes, são fases da adolescência diferentes. Isso
pode e deve levar a novas metodologias e recursos a serem explorados.
Assim, quem ensina Sociologia no Ensino Fundamental tem bem menos
certezas e pontos de apoio que quem leciona no Médio, inclusive na quantidade de

41. 40
profissionais com quem pode compartilhar experiências. Isso faz com que o
cotidiano de planejamento e preparação de aulas seja trabalhoso, ainda mais para
quem inicia na carreia docente.
Fazer uma Sociologia capaz de ser entendida, considerada interessante e
significativamente importante nas vivências de jovens de periferia em instituições
escolares cada vez rígidas e tradicionais trás um grande problema (ou desafio para
os mais otimistas) para esses educadores.
A instituição foco do estudo de caso também possuiu uma "particularidade
dentro da particularidade". Se a carga horária usual da disciplina de Sociologia é de 1
período semanal de 45-50 minutos (o que determina um tipo de inserção e prática) a
referida escola possuiu uma especificidade dentro da própria rede de ensino: 2
períodos semanais de 1 hora (fruto da isonomia de carga horária entre as disciplinas,
salvo Matemática - 3h/semanais - e Ensino Religioso - 1h/semanal).
É essa especificidade da disciplina que faz com que o projeto da pesquisa
seja elaborado, é uma tentativa de resposta a tantas questões que emergem da
prática docente: Como constituir um currículo que corresponda às especificidades do
Ensino Fundamental e prepare para o Ensino Médio? Qual tipo de processos de
ensino e aprendizagem deve ser desenvolvido para esse público? Como significar os
conteúdos? Como lidar com uma realidade social permeada de problemas que cada
vez mais sobrecarrega os objetivos da instituição escolar e esvai a importância do
estudo? É possível "fazer a diferença" a partir de uma disciplina?
Todas essas dúvidas também são um indicativo da posição peculiar que um
professor-pesquisador em/de Sociologia no contexto escolar: dificilmente o fato de
sermos educadores excluiu a reflexão dos processos sociais que ocorrem além da
nossa sala de aula. Se optamos por esse posição reflexiva, tendemos a nos
relacionar com a nossa prática profissional conforme Pereira (2009, p.18) aponta
"fazer da escola um local de pesquisa e produção do conhecimento em diálogo
direto com a prática pedagógica cotidiana que dá vida a nossa tarefa de criar um
'conhecimento sociológico para questionar o mundo'".

42. 41
5 O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CAMINHOS, DESVIOS E
ENCONTROS NO PROCESSO DE INOVAÇÃO
É a partir desse conjunto de singularidades que se constituiu a multiplicidade
e complexidade de um caso único. A descrição, a explicação e a análise a seguir
espera contribuir com informações que possibilitem novas explorações e
considerações, de forma que seja possível extrapolar o próprio contexto dessa
pesquisa a partir desse estudo aprofundado. Essa produção tentou aproveitar ao
máximo os dados formados na análise, dentro das possibilidades e limites que o
contexto social da pesquisa configuraram.
A Análise de Dados foi organizada através da Análise de Conteúdo das
informações elaboradas na pesquisa. Assim, através dos códigos elaborados - Infra-
Estrutura; Uso da Internet e Acessibilidade; Pesquisa; Alunos; Professora; - se
originou as categorias: Contexto de Trabalho; Inclusão Digital e Social; Metodologia
de Trabalho; Sujeitos de Pesquisa; Professora-pesquisadora; respectivamente.
Compreendendo conforme GIBBS (2009) que código é a identificação de
"uma ou mais passagens do texto que exemplifiquem alguma ideia temática" (p.77), e
que ao contrário da característica descritiva do código, a formação de categorias é
"mais categórico, anatítico e teórico" (p.64). Através do desenvolvimento de algumas
relações entre as categorias, expressas no esquema abaixo, foi possível elaborar a
teorização sequente sobre a experiência explicada nas partes anteriores desse
trabalho.
Contexto de Trabalho
Inclusão Inclusão
SujeitoIs de Pesquisa Metodologia de Trabalho Professora-Pesquisadora
(A Autora, 2012)
As categorias formadas possuem conexões entre si as quais expressam
alguns dos significados presentes no desenvolvimento do estudo; por isso a
organização acima indica que o contexto de trabalho, a instituição (seu contexto
social e sua infraestrutura) influencia tanto aqueles que participaram da pesquisa,

43. 42
quanto o trabalho que foi desenvolvido com eles, e ainda a própria organização do
planejamento e replanejamentos frutos dessa dinâmica; a questão da Inclusão
Digital e Social perpassa todas essas esferas, o contexto social molda uma forma de
relação dos estudantes com a tecnologia informacional e comunicacional, assim
como as especificidades de uma acessibilidade formatam o prosseguimento da
pesquisa em campo.
Ao contrário de Hernandez (1998, 2000) que desenvolveu a inserção da
Metodologia de Projetos em uma escola inteira, atuando como assessor pedagógico
na instituição, desencadeando processos de planejamento coletivo, contato e
intercâmbio com os pais e tempo prolongado de desenvolvimento do trabalho; essa
pesquisa atuou ao nível de disciplina, como uma atividade pontual em meio à
dinâmica escolar que possui apenas o limite temporal dos períodos da matéria em
destaque, além de depender totalmente do planejamento individual da pesquisadora,
assim todos os fatores somados ocasionaram um envolvimento dos discentes bem
mais descontínuos e menos "imersivos" que a experiência de referência.
O desenvolvimento das atividades não correspondeu inteiramente ao
planejado, entretanto, com os ajustes realizados durante o processo, foi possível
finalizar o projeto mantendo o cerne da ideia inicial. É essencial compreender as
modificações que ocorreram ao longo do trabalho, pois são elas que indicam as
dificuldades enfrentadas bem como os alcances conquistados.
O uso de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, os processos da
Metodologia de Projetos e o desenvolvimento dos conteúdos do trimestre se
interligam no planejamento do mesmo, ora uma recebendo mais enfoque que outro,
mas todos compondo a proposta de inovação.
Ao iniciar o 2º trimestre com a turma foco do estudo, se explicou a eles que
durante esse período de tempo iríamos fazer uma pesquisa, por causa dela
usaríamos mais o laboratório, e essas atividades seriam avaliadas; por fim também
foi mencionado o fato de essas ações fazerem parte de uma pesquisa que estava
fazendo para a "faculdade".

44. 43
Já no primeiro encontro foi possível visualizar uma série de dificuldades que
iriam acompanhar toda a pesquisa, envolvendo tanto a Comunidade Virtual de
Aprendizagem quanto a questão da Metodologia de Projetos.
A delimitação de um assunto para pesquisar que fosse do interesse dos
grupos e que fosse definido por eles era para ser algo motivador e interessante, não
foi recebido exatamente dessa forma, afinal, para os estudantes isso era apenas
mais uma atividade de aula, além de expressarem certa dificuldade em elaborar algo
"por si mesmo", tendo em vista que quando pesquisam para a escola, já possuem o
objeto e o objetivos prontos, não precisam os construir.
A Comunidade Virtual de Aprendizagem utilizada primeiramente com eles foi o
NING. Optou-se por essa plataforma, pois é possível criar uma rede social própria,
exclusiva, contento vários recursos presentes em outras redes (simulador de twitter,
blog, aplicativos, fórum...). Entretanto, no momento do planejamento, foi ignorado
completamente a capacidade do Laboratório de Informática frente aos recursos que
desejava utilizar (ou o conhecimentos prévio delas dos educandos), o que gerou um
"atraso" considerável, até compreender o caminho a ser seguido.
O NING era "pesado" para as máquinas da escola do estudo de caso,
demorava a entrar (gerando impaciência na turma). Então, além de ser necessário
inserir os estudantes por e-mail na rede criada para a turma, eles precisavam
esperar para acessar esse espaço.
Obviamente eles não esperavam, afinal, o grupo também espera uma
instantaneidade da Internet, o que não cabe demora. Assim entravam no Orkut, em
sites de jogos e nas ferramentas de conversa instantânea, já que se a rede é tão
acessível, não tem porque perder tempo com algo demorado que provavelmente
será "chato" se não corresponde à velocidade esperada (é o que demonstravam
frente esses empecilhos); enquanto tentava sem grande sucesso, em grande parte
das vezes resolver os problemas técnicos resultantes dessa distância entre o que o
Laboratório oferecia e o que queria, em 1h de atividade.
Foram necessários 3 encontros no laboratório para ter certeza que a CVA que
queria usar era inviável para trabalho. Mesmo quando já tinha todos os alunos
incluídos no NING, alguns bem envolvidos (explorando ambiente, postando em

45. 44
casa...), o Laboratório e a Internet da instituição não conferiam o apoio necessário
para a realização das atividades. O ponto decisivo foi em uma aula que em nenhum
computador foi possível acessar o NING e foi preciso fazer rodízio no meu
computador pessoal para os grupos realizarem as tarefas.
Portanto, era fundamental mudar o ambiente de trabalho, pois seria
impossível continuar a pesquisa se não alterasse a CVA, nesse momento fiz a
escolha de fazer a transição dos materiais e do trabalho para uma comunidade do
Orkut. Uma comunidade do Orkut não possui tantos recursos quanto o NING
possuía, mas o acesso era garantido, uma porque os computadores nunca
"travavam" no Orkut e outra por que os alunos sempre acessavam a rede ao
estarem no EVAM.
Apesar de ter realizado essa troca no meio do processo, essa ação garantiu a
continuidade da proposta de inovação. Infelizmente foram necessários alguns
encontros para perceber essa necessidade, fazendo com que a transição coincidisse
com o período de recesso escolar de julho, provocando uma "quebra" na dinâmica
pretendida.
Durante as férias tentei incluir a turma na comunidade criada e manter a CVA
ativa (com postagens, criação de enquetes, inserção de comunidades
relacionadas...), mas obviamente o alcance foi limitado. Utilizei esse tempo para
acompanhar os acessos dos alunos que concentravam no fim de semana (apesar de
alguns entrarem quase diariamente) com atualização de vídeos, fotos e mensagens.
A mudança para o Orkut melhorou bastante a dinâmica de trabalho, pois
conseguíamos ter um mesmo "ritmo" no Laboratório. Porém as dificuldades que os
estudantes tinham de compreender a interface e funcionamentos do NING não eram
excluídas no Orkut.
Ficou bastante visível a limitação dos discentes na apropriação das
ferramentas tecnológicas (o que também precisou ser considerado no planejamento),
diversas vezes foi ensinado "como" fazer certos movimentos no próprio Orkut como
adicionar imagens no perfil, inserir mensagens animadas em recados, entrar em
comunidades ou responder um tópico dos fóruns. Nesses momentos fica bastante
explícito como a Inclusão Digital precisa romper com as barreiras do acesso a

46. 45
Internet para a utilização dessas ferramentas de forma a facilitar a compreensão
deles sobre realidade que vivem e ser canal que facilite as descobertas dessa fase
tão intensa que é a adolescência.
Assim, durante metade do período planejado o uso da CVA foi bastante
restrito, e até conseguir fazer os ajustes necessários para a usabilidade dela,
reforcei a atenção na pesquisa dos grupos e na Metodologia de Projetos. Entretanto,
nesse enfoque também não eliminou os obstáculos, já que a pesquisa não gerou o
envolvimento esperado.
A turma realizou todos os momentos propostos pela Metodologia de Projetos
mais por "obrigação" que por vontade e envolvimento. Isso se deve tanto ao fato que
a Sociologia é mais uma das matérias que precisam "dar conta" e realizar atividades,
quanto ao fato de a disciplina não ser considerada a mais difícil da grade curricular.
Portanto, no imaginário da turma, eles podem ter um esforço "médio" e
"passar de ano". Essa lógica instrumental é bastante difícil de romper, não apenas
em Sociologia, tendo em vista que outras matérias consideradas mais difíceis
passam por similar movimento fruto de outro senso comum enraizado entre eles que
"a 8º série não roda". Mais um fator que dificultou um maior comprometimento foram
as faltas dos alunos que estimulava ainda mais os níveis díspares de
acompanhamento.
Essa dedicação em relação à pesquisa provavelmente poderia ser diferente
se fosse feita em paralelo com outras disciplinas e houvesse um movimento conjunto
de professores e instituição escolar para caminhar em um processo de revisão
metodológica institucional. Contudo, esse contexto na instituição estudada ainda
precisaria ser construído como objetivo a longo prazo fruto da sensibilização de
outros docentes sobre a necessidade de transformar o jeito de fazer escola,
educação e ensino e aprendizagem.
Paradoxalmente, a produção limitada das pesquisas em termos de
envolvimento e profundidade de reflexão, não corresponde às respostas dadas ao
questionário final no qual a maior parte da turma demandou uma nova pesquisa no
3º trimestre (processo em que tento organizar em paralelo a conclusão desse estudo

47. 46
de caso), provavelmente por considerarem que foi um elemento que tornou as aulas
"diferentes" ou no mínimo menos "maçantes".
Esse "diferente" pode ser interpretado pelo fato de eles criarem o próprio
caminho de estudo e concordarem que isso facilitava sua tanto para organização
para as aulas quanto o ato de estudar; ou ainda pelo fato de estimular outras
posturas e exigências enquanto aluno, que apesar de terem dificuldade de
corresponder, preferem a atual; mesmo que fizessem isso de maneira restrita, ou
pela falta de interesse na escola de maneira geral, ou pela ideia de que não
precisavam "se esforçar muito" em Sociologia.
É importante ressaltar também que mesmo que a reflexão e análise dos
estudantes frente a seu objeto de estudo não tenham complexificado da maneira
esperada, seja pela dificuldade de envolvimento e dedicação deles com a pesquisa,
seja todo o aprendizado escolar que desestimula a criatividade e a criticidade dos
educandos, é bastante significativo o fato de nenhum trabalho ter apresentado cópia
da integral internet, o que pode ser considerado um pequeno avanço no sentido de
estimular uma tímida posição produtora e propositiva dos alunos.
Na segunda metade do trabalho, após o recesso, a redefinição do CVA
também coincidiu com atividades menos "teóricas" no Laboratório - atividades
anteriores visavam colaboram com informações na pesquisa - e mais "lúdicas" ou
"interativas", o que conjuntamente melhorou o interesse e a participação dos
estudantes no Laboratório, ao ponto de ouvir de um aluno uma frase bastante
representativa: "sora, da onde tu tira tudo isso?".
O segundo bloco de atividades na CVA se construíram em torno dos recursos:
"Jogo da Cidadania", a Escrita Colaborativa e a construção de um personagem no
Voki. A utilização de um jogo virtual foi extremamente positiva, tendo em vista que a
acessibilidade ao conteúdo através dessa linguagem que proporciona tanto
aprendizado quanto divertimento. O Voki também gerou bastante envolvimento e
interesse, pois a possibilidade de criar um personagem que verbalize aquilo que se
escreveu com diferentes vozes e sotaques foi considerado também muito "divertido".
No momento da escrita colaborativa é que ficou expressa muitas das
contradições do trabalho. Tive o cuidado de buscar uma plataforma bastante simples

48. 47
para essa tarefa, que não necessitasse de cadastros e tivesse interface acessível
(portanto escolhi o Etherpad), por imaginar que essa era a primeira experiência da
turma nesse sentido; fiz um roteiro para escrever o trabalho (atividade destinada a
escrita colaborativa) para facilitar mais ainda o processo, e por fim disponibilizei os
links dos arquivos de cada grupo no Orkut para poderem começar o trabalho em
casa.
Mesmo com tantos cuidados, inevitavelmente, muitos estranhamentos
ocorreram e os grupos sinalizaram comportamentos totalmente diferentes. Alguns se
irritaram (um grupo inclusive brigou entre si), pois "todo mundo tá escrevendo junto"
e isso era "bagunçado"; outros inclusive se divertiram através dessa possibilidade de
escrever junto e conversar pelo chat ao mesmo tempo que podiam interagir
presencialmente; ainda teve aqueles que se esforçaram para entender essa nova
perspectiva e constantemente pediam ajuda; e por fim um grupo decidiu sentar junto
em frente a um computador e escrever.
São posturas bastante significativas, pois expressam desde a disparidade no
conhecimento de internet, quanto o individualismo presente no ambiente escolar,
bem como a dificuldade de se construir um conhecimento colaborativamente. São
reflexos de uma herança escolar que não se descontroi em um trimestre de aulas
em uma disciplina. No máximo foi possível deixar alguns questionamentos e
algumas "pulgas atrás da orelha" que podem ser resgatadas no Ensino Médio
sequente.
Essas diferenças também se expressam na conexão da Comunidade Virtual
de Aprendizagem com a Metodologia de Projetos. Poucos alunos se dispuseram a
participar dessa ação conjunta, pois inevitavelmente, para que a CVA pudesse
contribuir para as pesquisas, era necessário acesso off-line, logo os que mais se
envolveram foram aqueles que não tinham dificuldade no acesso a internet, e não
precisavam pagar Lan House para desenvolver as atividades.
Com esse grupo de estudantes foi possível aumentar o grau de diálogo, pois
frequentemente comentavam as "postagens" e os "lembretes" que estavam na
comunidade do Orkut em sala de aula, inclusive conseguiram fazer relações
presenciais sobre assuntos inseridos no fórum. Demonstrando que apesar de
alcance pequeno, as Comunidades Virtuais de Aprendizagem podem se tornar