Educatia morala a copilului prescolar

1. UNIVERSITATEA DE VEST TIMIŞOARA
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI PSIHOLOGIE
Ştiinţele educaţiei-Pedagogia învăţământului preşcolar
LUCRARE DE LICENŢĂ
Prof. Coordonator:
Lector dr. Trif Letiţia
Autor:
Oprescu (Ghiorghioni) Eleonora
IUNIE 2008
3

2. LUCRARE DE LICENŢĂ
EDUCAŢIA MORALĂ A PREŞCOLARULUI PRIN
INTERMEDIUL POVEŞTILOR, POVESTIRILOR,
POVESTIRILOR CREATE, DRAMATIZĂRILOR
Prof. Coordonator:
Lector dr. Trif Letiţia
Autor:
Oprescu (Ghiorghioni) Eleonora
IUNIE 2008
4

3. I.
II.
III.
IV.
ARGUMENT-LITERATURA PENTRU COPII, UNIVERS AL
MODELELOR ETICE...................................................................................
FUNDAMENTARE TEORETICĂ- IMPORTANŢA CREAŢIILOR
LITERARE
ÎN
DEZVOLTAREA
PERSONALITĂŢII
PREŞCOLARULUI.......................................................................................
I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activităţilor de
educare a limbajului..........................................................................................
I.2. Însuşirea noţiunilor morale şi sensibilizarea vieţii afective a
preşcolarului....................................................................................................
I.2.1. Probleme generale ale educaţiei morale a copiilor de vârstă
preşcolară.........................................................................................................
I.3. Preşcolaritatea-nivel optim al receptivităţii şi sensibilităţii copilului.......
II.4. Valoarea instructiv-educativă a povestirilor, repovestirilor, povestirilor
create.................................................................................................................
DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUŢIA POVESTIRILOR,
REPOVESTIRILOR,
A
POVESTIRILOR
CREATE
LA
DEZVOLTAREA PROCESULUI DE CUNOAŞTERE ŞI LA
FORMAREA MORALĂ A PREŞCOLARULUI........................................
II.1. Formarea reprezentărilor despre adevăr, dreptate, cinste, curaj,
perseverenţă, hărnicie, prietenie prin intermediul povestirilor, repovestirilor,
al povestirilor create......................................................
II.2. Formarea trăsăturilor morale pozitive la copiii preşcolari prin
intermediul
povestirilor,
povestirilor
create,
repovestirilor,
dramatizărilor ................................................................................................
II.2.1. Educarea sensibilităţii şi reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu
semnificaţie pozitivă sau negativă, prin dramatizări.........................................
II.3. Valorificarea eficientă a exemplelor pozitive sau negative în evitarea şi
aplanarea conflictelor între copii, a manifestărilor greşite de comportament...
II.3.1. Stilul de lucru al educatoarei-influenţa sa asupra dezvoltării
personalităţii preşcolarului................................................................................
II.4. Întrebări problematizatoare-rolul acestora în însuşirea noţiunilor morale
la preşcolari...........................................................................................
II.5. Materialul didactic-rolul acestuia în mobilizarea şi stimularea
comportamentului lingvistic activ al preşcolarului...........................................
REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV ......................
CONCLUZII...................................................................................................
BIBLIOGRAFIE...............................................................................................
Anexa 1............................................................................................................
Anexa 2............................................................................................................
Anexa 3............................................................................................................
Anexa 4............................................................................................................
Anexa 5............................................................................................................
Anexa 6............................................................................................................
Anexa 7............................................................................................................
Anexa 8.............................................................................................................
5
4
7
8
10
10
13
15
17
19
21
25
29
31
33
36
39
45
47
48
50
53
56
58
61
64
65

4. ARGUMENT- LITERATURA PENTRU COPII-UNIVERS AL MODELELOR
ETICE
Componentă importantă a literaturii naţionale, literatura pentru copii include
totalitatea creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul
realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu micii auditori.
Creaţiile literare adresate copiilor produc o impresie puternică asupra
imaginaţiei şi sensibilităţii acestora, prin morala uşor de receptat. Toate aceste creaţii
înfăţişează în imagini sinteza realităţii pe care oamenii au trăit-o, rezultatele experienţei
lor de viaţă.
Lumea poveştilor este construită pe o anume stereotipie a personajelor şi
temelor, faţă de care copilul îşi manifestă simpatia sau antipatia. Adeseori tema
creaţiilor literare pentru copii se sprijină pe conflictul dintre bine şi rău, dintre hărnicie
şi lene, modestie şi îngâmfare, curaj şi laşitate, viclenie şi cinste, adevăr şi minciună. Şi,
tocmai pentru că aceste creaţii literare-în speţă povestirile, creaţiile epice în versurioglindesc, fie şi numai în imagini simbolice, sentimente adevărate şi calităţi reale,
dăinuiesc fără a-şi pierde forţa dătătoare de viaţă. Dăinuiesc prin atmosfera de optimism
degajată, prin varietatea subiectelor şi multitudinea însuşirilor pozitive pe care le pun în
lumină şi a însuşirilor negative pe care le combat.
Varietatea şi intensitatea trăirilor copiilor sunt legate de bogăţia de impresii pe
care ei le primesc din povestiri, basme, poezii. „Interesul pasionat al copiilor ar trebui
interpretat ca un interes provocat de o descoperire a cuceririlor pe care ei le-au făcut, în
mod inconştient, în cursul primilor ani de viaţă.”(Montessori, Descoperirea...pag.254)
Eroii poveştilor, povestirilor sunt personificări ale bunătăţii, dreptăţii, frumuseţii,
curajului, cinstei, după cum altele sunt simboluri ale făţărniciei, laşităţii, răutăţii.
Reliefarea calităţilor acestor eroi contribuie la constituirea acestora în modele etice.
Mesajul artistic al operei, înţeles în varietatea semnificaţiilor sale de către micii auditori,
contribuie la educarea acestora în spiritul unor virtuţi morale alese.
Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaştere al
copilului, năzuinţele, aspiraţiile lui cele mai înalte. Marea varietate a creaţiilor literare
aparţinând unor genuri şi specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii
pentru copii, evidenţiază receptivitatea copiilor faţă de frumos, cu condiţia ca acesta să
fie accesibil.
Preşcolarul este copilul aflat pe treapta apariţiei şi maturizării unor trăsături care
vor permite iniţierea procesului pregătirii sale pentru şcoală şi, implicit, al procesului
dezvoltării personalităţii sale. Realizarea acestor obiective presupune cunoaşterea
psihologiei vârstei în întreaga ei complexitate genetică, funcţională şi structurală, astfel
încât să-i putem, efectiv, valorifica potenţialul şi perspectivele. În ultimă instanţă, tot
ceea ce întreprindem, pe plan pedagogic, pentru instruirea şi educarea copilului de 3-6
ani, vizează dezvoltarea personalităţii acestuia. Este important a folosi, ca pe un factor
pozitiv, legătura vie, la această vârstă, dintre acţiune şi cuvânt, ataşamentul copiilor
pentru concret, în vederea stimulării tuturor proceselor de interiorizare a acţiunilor prin
limbaj.
În acest stadiu, în care capacitatea de a conceptualiza este, încă, îndepărtată, iar
gândirea concretă este dominantă, literatura, prin expresia ei plastică, sugestivă, exercită
o uriaşă înrâurire asupra copilului. Ea lărgeşte căile cunoaşterii, îmbogăţeşte şi lărgeşte
6

5. experienţa cognitivă a copilului, integrându-l, treptat, în aria valorilor consacrate de
lumea adultă.
Literatura, în sine, ţine de necesitatea de a-l creşte pe copil într-o atmosferă
verbalizată. Literatura destinată copilului îşi află funcţia deplină şi continuă din
momentul în care copilul, intrat în vârsta preşcolarităţii, este apt să devină destinatarul
unui mesaj mai complex.
Înţelegerea unor legi, elementare şi fundamentale, ale lumii, îi este înlesnită
copilului prin specificitatea confruntărilor din lumea poveştilor, basmelor, a creaţiilor
epice, în general, care se întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre esenţă şi aparenţă,
dintre lăudăroşenie şi modestie, dintre ascultare şi neascultare, adică pe ciocnirea dintre
virtuţi şi defecte, dintre bine şi rău. Reprezentarea experienţei realului este, întotdeauna,
direct proporţională cu calitatea şi cantitatea acestei experienţe, ca atare. Preşcolarul,
mai ales când este integrat în sistemul grădiniţei, acumulează, indiscutabil, posibilităţi
noi de percepere a existenţei, cu întâmplări relativ variate ce conturează un început de
viziune asupra lumii.
Multitudinea relaţiilor sociale, a modelelor cu care ia contact, prin intermediul
literaturii, determină, la copilul preşcolar, o oarecare dependenţă a asimilărilor
individuale de activitatea şi atitudinea colectivului de copii. Stabilind relaţii de
comunicare din ce în ce mai complexe, generate de contactul cu literatura, limbajul
copilului preşcolar marchează un salt hotărâtor asupra întregii structuri psihice prezente
şi ulterioare.
Fiecare copil urmează un ritm propriu de dezvoltare şi îşi descoperă, în acţiunile
desfăşurate, itinerarul gândirii sale în formare. Important pentru educatoare este să
determine la ce nivel de maturizare psihologică poate situa activităţile pe care le
propune grupei sale, pentru ca aceste activităţi să se integreze proceselor dinamice ale
dezvoltării copiilor grupei sale. Pornind de la nivelul aspiraţiilor, al motivelor, al
intereselor sau al posibilităţilor de înţelegere ale copiilor din grupa sa, educatoarea îşi
proiectează activitatea, îşi formulează cerinţele. Întâmplările prin care trec eroii oferă
copiilor soluţii la probleme practice concrete, oferă prilej la reflecţie, la a găsi noi soluţii
în unele situaţii problematice, pentru ca inteligenţa şi imaginaţia copiilor să fie
permanent şi cât mai amplu solicitată şi dezvoltată.
În practica educativă din grădiniţe există preocupare, din partea educatoarelor,
pentru îmbunătăţirea metodologiei desfăşurării activităţilor de educare a limbajului,
îndeosebi privind contactul copiilor cu literatura, cu scopul declarat de a stimula
creativitatea verbală a copiilor, de a cultiva la copii independenţa, fluenţa în gândire şi,
implicit, în vorbire, şi de a-i pregăti pentru activitatea de învăţare din şcoală.
Receptarea corectă a literaturii pentru copii deschide porţile spre cultură şi
descifrează direcţiile dezvoltării copilului, căci proiecţia personalităţii acestuia începe
din copilăria mică. În conturarea personalităţii copilului, vârsta preşcolară se constituie
ca perioada celei mai intense receptivităţi, mobilităţi şi sensibilităţi psihice, perioada
progreselor remarcabile în toate planurile şi, în special, în sfera sentimentelor. Este
perioada în care se formează conduitele, se constituie structurile intelectuale,
caracteristicile comportamentale de bază, reacţiile afectiv-volitive.
Vârsta preşcolarităţii este considerată perioada imaginaţiei, fanteziei, visării. Iar
lumea basmului, a povestirii, a creaţiei epice în general, oferă terenul propice
desfăşurării imaginaţiei, fanteziei, visării, îmbogăţeşte sfera vieţii psihice a copilului, îi
incită curiozitatea, îl ajută să-şi contureze interesele, îi întreţine dinamismul.
În procesul receptării conţinuturilor literare este antrenată întreaga activitate
psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie conţinuturile expuse,
compară, analizează, face unele legături de cauzalitate, stabileşte anumite relaţii între
7

6. virtuţile personajelor şi faptele acestora. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată şi
face posibilă înţelegerea semnificaţiei mesajului etic.
Creaţiile literare epice au o mare valoare etică. Ele contribuie la formarea
conştiinţei morale, a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Oricât de simple în
conţinut, creaţiile epice evidenţiază calităţile eroilor pozitivi şi, oferind modele etice,
influenţează, şi pe această cale, formarea personalităţii copilului. Povestirea, basmul îşi
află funcţia deplină şi continuă în momentul în care copilul este apt să devină
destinatarul unui mesaj etic complex.
Se poate conchide că literatura pentru copii este un mijloc deosebit de eficient de
exersare a vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), de formare a
deprinderii copiilor de a-şi exprima cu uşurinţă gândurile, impresiile, de a le reda în
mod inteligibil, cursiv, logic, deprindere care le este necesară în procesul însuşirii
cunoştinţelor şi, mai ales, în activitatea şcolară viitoare.
Rolul şi importanţa creaţiilor literare epice constau, aşadar, în valoarea lor
cognitivă, etică şi estetică, în influenţa pe care o exercită asupra personalităţii, în
formare, a copilului.
8

7. I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ- IMPORTANŢA CREAŢIILOR
LITERARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI
Limba este rezultatul a secole de dezvoltare şi schimbare treptată, la nivelul
multor generaţii de vorbitori. În orice moment al istoriei, limba există ca un set de
modele de comportament, învăţate şi exploatate într-o măsură diferită de către fiecare
membru al comunităţii de limbă.
Un copil de 6-7 ani este capabil să înţeleagă orice enunţ produs de un vorbitor al
limbii, chiar dacă nu l-a mai auzit. Această capacitate de a genera şi a înţelege enunţuri
noi este esenţa limbajului.
Limbajul uman este întotdeauna învăţat. Fiecare copil trebuie să înveţe limba, de
la început, şi este surprinzător cât de rapid îşi însuşeşte limba în care este solicitat.
Importante pentru învăţarea limbajului sunt cel puţin trei secvenţe de dezvoltare, legate
între ele: dezvoltarea cognitivă, adică acea capacitate a copilului de a recunoaşte,
identifica şi manipula trăsăturile şi procesele lumii din jurul său; dezvoltarea capacităţii
de a discrimina şi de a înţelege vorbirea pe care o aude la ceilalţi; dezvoltarea abilităţii
de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii, care corespund, din ce în ce mai
exact, structurilor vorbirii adulţilor.
În procesul de receptare a unui a unui text literar trecem printr-o involuntară
percepere a expresiei, adică devenim sensibili la cuvintele care intră în componenţa
expresiei şi la amplasarea lor reciprocă. Preşcolarul învaţă să înţeleagă şi are, la o
anumită vârstă, un cod al său, mesajele sale. El intuieşte că fiecare cuvânt are un înţeles
bine determinat, că fiecărei situaţii, întâlnite în povestirea audiată, îi corespunde un
cuvânt şi numai acest cuvânt trebuie întrebuinţat pentru situaţii similare. Preşcolarul îşi
produce limbajul alcătuindu-şi propriul model generativ. El simte nevoia de a relata
adulţilor sau altor copii, evenimente ce l-au impresionat, povesteşte mereu, transmite
impresii şi observaţii, foloseşte dialogul, ritmul comunicării lui fiind accelerat sau
diminuat de similitudinea, respectiv neconcordanţa de păreri. Toate acestea reprezintă
adevărate schimburi informaţionale şi lingvistice. În comportamentul său lingvistic
cuvântul devine principalul instrument de vehiculare a transformărilor din planul extern
al acţiunii, în cel intern, al operaţiilor mintale.
Copilul descoperă o lume căreia îi recunoaşte superioritatea, lumea adulţilor care
îi oferă modele de vorbire. Mediul lingvistic este, deci, decisiv la această vârstă şi
educaţia prin literatură este menită, tocmai din acest motiv, să joace un rol primordial.
În legătură cu acest aspect, al dezvoltării limbajului, Maria Montessori afirma: „Dacă ne
gândim la farmecul cuvântului omenesc, fără îndoială că inferioritatea celui care nu are
un limbaj vorbit corect iese în evidenţă, dar existenţa unei concepţii estetice nu se poate
imagina, în educaţie, dacă nu se iau măsuri speciale de perfecţionare a limbajului
vorbit.”(M. Montessori,1987 pag.251)
Prin toate activităţile de povestire, repovestire, povestiri create de copii se
urmăreşte activizarea şi sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme
verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinţei copilului de a vorbi, spontaneitatea
expresiei. Copilul este, adeseori, solicitat să analizeze, să compare, să creeze acţiuni noi
cu personaje îndrăgite, să combine în mod original elemente ireale imaginate, să
reproducă fragmente din povestirile cunoscute. Activitatea copilului este motivată, în
acest caz, de plăcerea acestuia de a vorbi despre personaje şi situaţii care îl
impresionează. Dacă la 3-4 ani copilul recunoaşte personajele, enumeră succint
întâmplări, descrie sumar acţiuni, la 5-6 ani el este capabil să formuleze idei care
presupun antrenarea proceselor psihice, poate caracteriza sumar un. personaj prin
9

8. acţiunile acestuia, reuşeşte să găsească o analogie între o întâmplare întâlnită în
povestire şi una din viaţa reală, între un personaj al povestirii şi un personal real.
Copilul foloseşte acum expresii literare, cuvinte al căror sens îl înţelege, îşi precizează
vocabularul.
Audierea unui text literar, la început redus în conţinut, mai apoi îmbogăţit sub
aspectul conţinutului, al expresivităţii, îi dezvăluie copilului logica limbii, evidenţiază
bogăţia şi varietatea acesteia.
„Există adesea, în prima copilărie-spunea Gaston Berger-o prospeţime a
imaginaţiei, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanţii sau artiştii
ajunşi la maturitate nu le pot regăsi decât cu mare greutate.”(1989, pag.37) Domeniul
imaginarului nu poate fi confundat cu acela al irealului cu care intră în contact şi în care
copilul se poate, adeseori, integra. În imaginarul infantil, posibil prin limbaj şi, mai ales,
prin contactul cu povestirile spuse de alţii, realiste sau fictive, există situaţii distincte: pe
de o parte copilul se loveşte de imposibilităţi reale pentru el, dar nu şi împotriva legilor
obiective, şi pe care el le soluţionează prin integrarea imaginarului, pe de altă parte, el
concepe ca posibilităţi ale realului situaţii incompatibile cu acesta, dar care pentru el
sunt realizabile. Preşcolarul este capabil să retrăiască imaginar o acţiune similară cu
aceea întâlnită în basme, în poveşti, dar care pe plan real nu ar putea fi realizabilă. De
aceea, tărâmul poveştilor, basmelor îi dezvoltă capacitatea de a-şi construi şi verbaliza
proiecţiile şi trăirile, fără să-l primejduiască, nici existenţial, nici etic. „Imaginarul apare
ca urmare a felului cum numai puiul de om ştie să imite, mai întâi în acţiune directă,
mai apoi în acţiune interiorizată verbal."(P. Guillome, 1987, pag.15)
În universul mirific al poveştilor, preşcolarul găseşte răspunsuri la mulţime de
întrebări specifice vârstei „de ce”-urilor. Educaţia cu ajutorul literaturii ţine seama şi de
acest aspect, prilejuind o ascultare colectivă care va favoriza o contactare reciprocă,
verbalizată şi apoi stimularea autoexprimării colective şi individuale .
Unul din mijloacele folosite pentru valenţe formative şi în dezvoltarea
limbajului, a comunicării la copii, îl constituie teatrul de păpuşi. Orice creaţie literară
epică dramatizată se bazează pe acţiune şi comunicare, iar păpuşa ca „interpret"
realizează perfect deschiderea spre universul de sentimente şi gânduri ale copilului,
incitând la exteriorizare, la dialog, într-o atmosfera de încredere şi înţelegere reciprocă.
Jocul de păpuşi contribuie, deci, la dezvoltarea vorbirii dialogate, facilitând trecerea de
la vorbirea situativă la cea contextuală.
Optimizarea conduitei verbale a copiilor, cultivarea deprinderilor de comunicare
sunt condiţii care favorizează reuşita integrării copilului în activitatea şcolară.
I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activităţilor de
educare a limbajului
Capacitatea de comunicare verbală este un reper al pregătirii şi al dezvoltării
intelectuale nu numai a copilului preşcolar ci a fiinţei umane în toate etapele vieţii.
Datorită importanţei pe care o are limbajul în pregătirea profesională şi în viaţa
socială a omului, acţiunea de cultivare a limbii, de dezvoltare a vorbirii şi comunicării
este o problemă de stat care se rezolvă prin organisme de învăţământ şi de cultură
specializate, după un program riguros. Din acest motiv, problemelor de dezvoltare a
vorbirii şi a comunicării şi celor de studiere a limbii şi literaturii materne le sunt afectate
cel mai mare număr de ore prin planul de învăţământ, pentru preşcolari şi şcolari.
10

9. Ca mijloc de comunicare, limba se învaţă în etape succesive, mai întâi în
familie. În grădiniţă şi în şcoală are loc adevărata cultivare a limbii, exercitându-se o
influenţă dirijată, organizată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice şi pe norme prestabilite, cu probleme, noţiuni şi sarcini gradate ca dificultate şi organizate în
sisteme logice, metodice. Cu cât sunt mai ştiinţific selectate, ordonate şi disciplinate
cunoştinţele, activităţile şi exerciţiile pe trepte de învăţământ şi ani de studiu şi cu cât
există o continuitate a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale
dezvoltării limbajului şi ale studiului limbii, cu atât sporeşte eficienţa muncii de
dezvoltare a vorbirii şi comunicării.
Programa pentru învăţământul preşcolar urmăreşte, prin conţinutul cunoştinţelor
şi prin formele de activitate prevăzute la capitolul Educării limbajului, pregătirea
preşcolarilor pentru receptarea structurilor gramaticale din ciclul primar, dar, mai ales,
dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală.
Dezvoltarea vorbirii la copilul preşcolar este în strânsă legătură cu experienţa
cognitivă a acestuia. În grădiniţă, în activitatea de comunicare cu copiii din grupă, cu
adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă.
Cunoştinţele prevăzute la capitolul Educării limbajului, la cele trei grupe de
vârstă sunt organizate concentric cantitativ. Pe niveluri de vârstă se adaugă componenţi
ai aceleiaşi probleme abordate în grupa precedentă, de data aceasta şi într-o organizare
concentric-calitativă prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a
cunoştinţelor prevăzute pentru grupele mai mari.
Sarcinile şi conţinutul activităţii instructiv-educative de educare a limbajului,
aşa cum sunt ele prezentate de programă, vizează dezvoltarea vorbirii copiilor sub trei
aspecte: fonetic, lexical şi gramatical. În redarea conţinutului poveştilor, povestirilor,
conform programei activităţii instructiv-educative, se insistă pe însuşirea formulelor de
început şi de sfârşit, a expresiilor consacrate asigurării continuităţii întâmplărilor redate,
capacitatea de a lectura diferite imagini prin enumerare, descriere, interpretare, nivelul
posibilităţilor copilului de a întreţine o conversaţie, de a se exprima fluent şi expresiv.
Capitolul destinat Educaţiei pentru societate prevede un singur exemplu de
comportament ce se referă la educarea morală prin intermediul creaţiilor literare(„să-şi
aprecieze propriul comportament în raport cu persoane, personaje şi situaţii
cunoscute”). Educatoarea dispune de o ofertă generoasă de texte literare reprezentative
pentru creaţia literară din ţara noastră sau din literatura universală. Povestirea sau
lecturarea acestor texte emoţionează copiii, le dezvoltă sensibilitatea, transmit mesaje
etice şi umane. Voi încerca să demonstrez, în capitolele ce urmează, în ce măsură
întâmplările prezentate în poveşti, povestiri şi exemplele oferite de personaje pot
contribui la educaţia morală a preşcolarului.
Copilul ştie încă din familie cum trebuie să se poarte, cum trebuie să vorbească,
ce atitudine să adopte în anumite împrejurări, ce are voie să facă sau ce îi este interzis.
In grădiniţă, educatoarea introduce treptat diferite reguli de comportare care să-l ajute
pe copil să se orienteze mai uşor în mediul social apropiat. Dar educaţia morală nu se
rezumă la atât şi rezultatele nu sunt, întotdeauna, cele dorite, dacă aceasta latură a
educaţiei nu se bucură de aceeaşi atenţie ca celelalte.
Pentru ca activitatea de educare a unor trăsături pozitive de caracter să se
desfăşoare sistematic şi organizat, este nevoie ca programa să prevadă sarcini concrete
privind formarea unor reprezentări morale prin intermediul textelor literare; educarea
sentimentelor morale prin mijlocirea varietăţii şi intensităţii trăirilor emoţionale
generate de audierea unei poveşti; formarea deprinderilor şi a obişnuinţelor de
comportare prin raportare la exemplele oferite de textele literare.
11

10. Datorită plasticităţii sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează vârsta
preşcolară, copiii dobândesc impresii vii şi puternice, impresii ce vor constitui
materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor morale. Literatura
pentru copii este cea mai bogată sursă de alimentare a copiilor cu impresii puternice.
Tematica prezentată în programă are un caracter orientativ. În fapt, alegerea unei
teme sau a alteia, o face educatoarea în funcţie de nivelul mediu al grupei, de mediul
social în care trăiesc copiii, de materialul de care dispune.
De felul în care educatoarea îşi proiectează şi organizează activitatea, depinde
realizarea unui obiectiv deosebit de important în educarea şi instruirea copiilor:
dezvoltarea personalităţii acestora
I.2. Însuşirea noţiunilor morale şi sensibilizarea vieţii afective a
preşcolarilor
După vârsta de 3 ani copilul devine obiectul unor influenţe educative complexe.
Câmpul acestor influenţe, mai ales pentru copiii care frecventează grădiniţa, îşi lărgeşte
mult aria. Posibilitatea de comunicare cu educatoarea, cu copiii, îl pun în contact cu un
mediu natural mai nuanţat, cu relaţii sociale care influenţează toate aspectele dezvoltării
preşcolarului: percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, sentimentele, interesele, voinţa.
Caracterul colectiv al activităţii copilului în grădiniţă permite stabilirea de relaţii sociale
între copii, trăirea unei game bogate de stări afective, dezvoltarea stăpânirii de sine şi a
curajului, a iniţiativei.
„Pe parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii
de a transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii: roluri, conduite,
atitudini...de a prelucra şi reflecta cu o mare profunzime şi în contexte ludice diverse,
jocuri cu subiect şi roluri, aspecte mai ample ale mediului înconjurător.”(L.Trif, 2008,
pag.164) Unii psihologi au denumit perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, perioada „de ce"urilor, ţinând seama de numărul impresionant de întrebări pe care copilul îl adresează
adulţilor. Dezvoltarea afectivă a copilului se realizează concomitent cu cea cognitivă şi
cu relaţiile sociale. Relaţiile cu grupa de copii potenţează unele trăiri afective şi exercită
influenţe inhibatorii asupra altora. Acestea se reflectă şi în comportarea preşcolarului,
comportare determinată din ce în ce mai mult, nu de dorinţe imediate, trecătoare, ci de
realizarea unor scopuri mai îndepărtate. Normele de comportare şi le însuşeşte mai ales
de la adulţi. El le acceptă pe baza respectului pe care-l are faţă de adult. Jean Piaget a
numit acest respect „unilateral", considerând că „...pe el se construieşte o morală a
ascultării."(J. Piaget, 1985, pag.93) Tot de la adult acceptă preşcolarul şi criteriile de
apreciere a faptelor sale şi a conduitei, în general. În familie copiii îşi formează noţiuni
şi sentimente morale, corecte sau mai puţin corecte. Este menirea grădiniţei de a le
corecta, îmbogăţi, nuanţa.
I.2.1 Probleme generale ale educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară
Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă normele de comportare a
oamenilor şi a colectivităţilor. Educaţia morala trebuie începută încă din primii ani de
viaţă ai copilului şi continuată, apoi, sistematic, în tot cursul vieţii.
12

11. Formarea morală cuprinde mai multe componente. Prima se referă la domeniul
cognitiv, respectiv la ansamblul de imagini mintale, de reprezentări şi noţiuni, precum şi
judecăţi morale, toate aceste procese de cunoaştere reflectând în mintea copilului principiile, normele şi regulile social-morale. Aceste principii, norme nu îi apar copilului sub
o formă raţională, ci în procesul interacţiunii cu cei din jur.
Cea de-a doua componentă se referă la domeniul afectiv, incluzând întreaga
gamă de trăiri emoţionale. Şi aceste procese afective se dezvoltă în cadrul relaţiilor
interpersonale dintre copil şi adult. De la acesta, imitând modelele comportamentului
afectiv, copilul învaţă să simtă milă, solicitudine, ruşine când nu spune adevărul,
bunăvoinţă etc. Socializarea afectivă a copilului se produce în strânsă unitate cu
dezvoltarea lui cognitivă. Pentru a trai în mod real sentimentul de milă, sentimentul dragostei de adevăr etc. copilul trebuie condus spre înţelegerea conţinutului valorilor
morale respective.
Cea de-a treia componentă a formării morale implică modelarea
comportamentului social-moral al copilului. Nu e de ajuns ca preşcolarul să ştie ce este
bine şi ce este rău, ce este permis şi ce este interzis. Este necesar să ştie să fie cinstit,
onest, corect etc. În formarea morală a preşcolarului, exteriorizarea lui în fapte de
conduită morală prezintă o importanţă decisivă.
Nici un copil nu se naşte sincer, sociabil, conştiincios, harnic etc., ci toate
acestea se dobândesc în cursul procesului educaţional. Copilul nu este „tabula rasa" la
naştere, ci el aduce cu sine o dispoziţie generală de a-şi forma cele mai diverse atitudini
în funcţie de experienţele pe care le va avea. Formarea trăsăturilor morale este în strânsă
legătură cu experienţa personală şi socială pe care copilul a acumulat-o de la naştere şi
în cursul întregii sale vieţi, în familie, în grădiniţă, în şcoală etc. Cu cât se exercită o
influenţă mai timpurie asupra copilului, cu atât se formează mai repede şi se întipăresc
mai adânc atitudini pozitive sau negative faţă de persoane, situaţii, evenimente. „Datorită plasticităţii sistemului său nervos, pe de o parte, şi lipsei de maturitate, pe de altă
parte, copilul este foarte receptiv la influenţele externe pe care şi le însuşeşte,
determinând atitudini proprii, mai ales că lumea în care trăieşte are, pentru el, un
pronunţat caracter emoţional.”(M. Ionescu, 2003, pag.47)
Rolul grădiniţei este de a nu lăsa copilul să se orienteze singur în multitudinea
de fapte şi atitudini ce se manifesta în jurul lui şi de a organiza o ambianţă potrivită, din
care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive. Vârsta preşcolară constituie etapa în
care copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile
celor din jurul său (cu atât mai mult ale celor care-i fac educaţia), criteriile de apreciere
a faptelor. Preşcolarul are, prin urmare, toate posibilităţile de a-şi însuşi în mod intuitiv
şi practic câteva din cele mai importante norme morale.
Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai de timpuriu este justificată şi de
faptul că la vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce
stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă continuă, aceste componente
ale activităţii copilului se transformă treptat, în trăsături, relativ stabile, ale personalităţii
sale.
Odată cu formarea trăsăturilor morale pozitive, educatoarea trebuie să le
combată pe cele negative. În această muncă accentul cade pe prevenirea lor, ştiut fiind
faptul că munca de înlăturare a unor trăsături deja formate este mult mai complexă decât
prevenirea lor.
În grădiniţă, cum spuneam, se formează primele reprezentări morale sau se
îmbogăţesc, se întăresc cele deja formate. În funcţie de mediul familial din care provine,
copilul, la intrarea în grădiniţă, are sau nu are reprezentări simple referitoare la ce este
bine să facă sau ce nu este permis să facă într-o împrejurare oarecare. Rolul educatoarei
13

12. este acela de a încerca, printr-o apreciere corectă şi o tratare diferenţiată, să-i aducă pe
toţi copiii grupei la acelaşi nivel în ceea ce priveşte posibilitatea fiecărui copil de a
aprecia propriile sale acţiuni şi pe ale celor din jur în raport cu anumite reguli, norme.
Posibilităţi de a realiza acest lucru sunt nenumărate, practic nu există nici un moment al
programului grădiniţei care să nu permită realizarea acestui obiectiv. Pornind de la
exemple din viaţa reală, generate de relaţia dintre copii sau dintre copii şi educatoare,
continuând cu exemple oferite cu generozitate de literatura pentru copii şi cu cele pe
care viaţa însăşi le prilejuieşte, educatoarea are posibilităţi neîngrădite de a îmbogăţi şi
consolida reprezentările morale ale copilului, pentru a se orienta, apoi, spre formarea
deprinderilor morale.
„O condiţie deosebit de importantă în formarea morală a preşcolarului, este
necesitatea realizării unei strânse legături între reprezentările şi sentimentele morale, pe
de o parte, şi deprinderile şi acţiunile morale, pe de altă parte. Este necesar, prin urmare,
ca tot ceea ce-şi însuşeşte copilul să fie trecut prin activitatea lui, să fie obiectul
prelucrării lui active.”(L. Hancheş, A. Mariş, 2004, pag.63)
Mă refeream, mai sus, la acei copii care au reprezentări morale sărace, urmare a
carenţelor în educaţia primită în familie. În fiecare nouă generaţie de preşcolari există,
într-o grupă, cel puţin 2-3 copii rebeli la cerinţele educatoarei, la normele vieţii în
colectiv. Acest lucru este urmarea nu neapărat a neputinţei sau lipsei de preocupare a
părinţilor, ci a faptului că manifestările de conduită în neconcordanţă cu normele
stabilite ale comportării civilizate, sunt încurajate de unii părinţi ca fiind manifestări ale
inteligenţei copilului. Lăsând la o parte aspectul activităţii de îndreptare a viziunii unor
asemenea părinţi, în ce-l priveşte pe copil, educatoarea are obligaţia de a descoperi
latura pozitivă a personalităţii copilului, pentru ca prin aceasta să dezvolte ulterior alte
calităţi şi să canalizeze aspectele pozitive ale personalităţii copilului, încercând să le
înlăture pe cele negative. Deci respectarea particularităţilor individuale este o altă
condiţie esenţială a realizării educaţiei morale a preşcolarului. Este absolut necesar a
descoperi cauzele profunde ale unor manifestări ale copiilor, condiţiile care le-au
generat, pentru a găsi, apoi, acele metode de influenţare care să rezolve eficient
problema ivită.
În faţa unor situaţii noi copiii reacţionează diferit: unii calm, alţii violent, unii îşi
exteriorizează emoţiile, alţii şi le domină, unii sunt vioi, veseli, alţii melancolici, unii
dau răspunsuri prompt, alţii îşi exprimă mai greoi gândurile. Dau, aici, un exemplu care
reflectă temeinicia afirmaţiei de mai sus. Pornind de la conţinutul povestirii Cum au
fugit odată jucăriile de la un copil de N. Stănculescu, le-am cerut copiilor să motiveze
hotărârea jucăriilor de a-l părăsi pe Petrişor. Nu le-a fost greu s-o facă, motivaţia a fost
cea reală: jucăriile l-au părăsit pe Petrişor pentru că se purta neglijent cu ele, le strica. Iam întrebat, apoi, dacă există în grupă copii al căror nume, în anumite momente ale
programului, ar putea fi înlocuit cu numele Petrişor. Au răspuns afirmativ şi, de comun
acord, am stabilit ca, pornind din acel moment, în locul oricărei observaţii destinate
vreunui copil neglijent cu jucăriile, să-i adresăm apelativul „Petrişor". Reacţiile celor
care au fost interpelaţi cu prenumele ce simboliza neglijenţa au fost diferite: unii erau
temporar şi uşor afectaţi, alţii erau puternic afectaţi şi încercau o disculpare. Dar,
pornirea generală a fost aceea de a manifesta atenţie, grijă în acţiunea cu jucăriile, cu
orice fel de material, generată de dorinţa de a înlătura orice posibilitate de asemănare cu
un personaj negativ.
Când încercăm să imprimăm copilului o anume conduită, când încercăm să
educăm calităţi morale, cum ar fi cinstea, principialitatea, perseverenţa, stăpânirea de
sine, voinţa, fermitatea, acest lucru este posibil, realizabil cu condiţia ca „...aceste
trăsături morale să se stabilizeze cu timpul şi să devină un mod constant de răspuns la
14

13. situaţiile create de mediu. Viteza de gândire sau de percepere a copilului ţine de
caracteristicile lui temperamentale...”, dar însuşiri ca adevăr, sinceritate,
conştiinciozitate etc. sunt trăsături caracteriale care apar şi se dezvoltă sub influenţa
educaţiei şi a cerinţelor sociale.(C. Creţu, 1997, pag. 35)
Bogăţia şi varietatea aspectelor de viaţa prezentate în poveşti, povestiri se
adresează imaginaţiei copilului, îi trezesc în suflet sentimente, trăiri, îl orientează spre a
lua atitudine împotriva minciunii, a laşităţii, a lenei, a egoismului, a grosolăniei, a
încăpăţânării etc. Operând în judecăţile lui cu fapte concrete, preşcolarul nu e capabil de
generalizări mai importante, trăsăturile morale având un conţinut intuitiv, legat de un
eveniment sau de un fapt real. Aprecierea de sine presupune o experienţă mai amplă, de
aceea preşcolarul apreciază mai uşor şi cu mai multă obiectivitate atitudinea unui erou
dintr-o poveste sau a unui alt copil din grupă. Acesta este motivul pentru care am
stabilit permanent o legătură între faptul de viaţă şi întâmplarea similară din poveste,
între personajul-simbol al unei calităţi morale şi corespondenţii săi în realitatea imediat
înconjurătoare a copilului. Am grupat, deci, poveştile şi povestirile după cum conţinutul
acestora permitea lărgirea, îmbogăţirea sferei conţinutului unei trăsături morale sau a
alteia - ANEXA l Evident că legătura dintre real şi reflectarea acestuia în poveşti, dintre
atitudine şi trăsătura morală caracteristică, este destul de fragilă, deoarece şi
„...motivaţia este insuficient de stabilă şi orientată, ea dezvoltându-se treptat, odată cu
creşterea experienţei cognitive şi de viaţă a preşcolarului.”(L. Hancheş, A. Mariş, 2004,
pag.91) Experienţa îl ajută pe copil să generalizeze şi astfel, treptat- procesul
presupunând întindere în timp-, el ajunge la o cunoaştere morală. De vreme ce, pornind
de la cunoştinţele sale concrete, el poate generaliza, poate, deci, găsi soluţii de rezolvare
a unei probleme de conduită.
Că trebuie să învingem răul prin bine este unul dintre acele adevăruri care par
simple când le exprimăm, deşi, în realitate nimic nu durează mai mult şi nu este mai
complicat decât aflarea mijloacelor adecvate pentru a izbuti. Este mult mai uşor de spus
ce nu trebuie făcut, decât ceea ce trebuie să se facă pentru a transforma, de exemplu,
încăpăţânarea în forţă de caracter, şiretenia în înţelepciune, agitaţia în spirit de iniţiativă.
Acest lucru nu se poate produce decât dacă înţelegem că răul e aproape tot atât de firesc
şi inevitabil ca şi binele şi devine rău numai atunci când predomină în mod exclusiv.
În esenţă, rolul educatorului este de „...a învăţa treptat copilul, prin experienţe
orânduite cu logică, să deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi
responsabilitatea faţă de tot ceea ce-1 înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să
reprime în copil nici una din manifestările vieţii individuale, atâta timp cât acestea nu
sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau celorlalţi.”(E. Key, 1982,
pag.32)
I.3 Preşcolaritatea-nivel optim al receptivităţii şi sensibilităţii copilului
„A educa înseamnă în acelaşi timp a comunica o învăţătură, a forma
sensibilitatea şi judecata, a trezi imaginaţia creatoare."(M. Ionescu, 2000, pag. 49) În
procesul cunoaşterii realităţii şi al transformării ei, copilul nu rămâne indiferent faţă de
realitate şi faţă de copiii şi adulţii din preajma sa. El are o anumită atitudine faţă de
oameni, faţă de obiectele şi fenomele realităţii, atitudine determinată de specificul
împrejurării de viaţă, raporturi care se opun sau favorizează interesele şi trebuinţele lui
de viaţă. Astfel, unii copii sau adulţi, unele obiecte sau fenomene, unele înprejurări îl
bucură pe copil, îl satisfac, îl entuziasmează, altele îl întristează, îl supără, îl indignează,
15

14. altele îl uimesc, îl înfricoşează. Bucuria, entuziasmul, tristeţea, supărarea, indignarea,
mânia, frica etc sunt forme diferite ale atitudinii subiective a copilului faţă de realitate,
sunt stări emoţionale, afective, prin intermediul cărora copilul reflectă lumea reală întrun mod diferit de modul cum se realizează reflectarea cu ajutorul proceselor de
cunoaştere.
„Procesele afective reflectă raporturile ce se stabilesc între copii în relaţiile lor
interpersonale, între copii şi obiectele, lucrurile, fenomenele realităţii, în funcţie de
specificul împrejurărilor existente la un moment dat.”(D. Ungureanu, 1998, pag. 107)
Copilul nu relaţionează numai cu obiecte, ci mai ales cu ceilalţi copii, cu adulţii alături
de care trăieşte. În aceste relaţii aprecierea afectivă are un caracter subiectiv.
Preferinţele şi respingerile faţă de ceilalţi se manifestă în funcţie de divergenţa trăirilor
afective ale acestora. Toate aceste trăiri exprimă preţuirea acordată unor fapte, acţiuni,
ele sunt sentimente etice-morale care se impun prin valoarea lor generală, umană şi sunt
asimilate de copil în ansamblul relaţiilor sociale şi, mai ales, pe calea educaţiei.
Cantitativ, viaţa afectivă a copilului preşcolar este foarte bogată deoarece faţă de
alţi copii, de oamenii cu care vine în contact, faţă de orice întâmplare, copilul încearcă o
anumită stare emoţională, o anumită reacţie - fie negativă, fie pozitivă - în funcţie de
împrejurarea de viaţă, de legătura fixată în conştiinţa copilului între actul perceperii şi
starea afectivă generată în momentul perceperii. Varietatea stărilor afective şi a
reacţiilor afective este însă mult mai săracă decât la şcolar, de pildă, sau decât la adult.
Aceasta este perioada în care cercul cunoaşterii se lărgeşte şi, cu cât cunoaşte mai mult,
cu atât simte afectiv mai intens. De aceea consider că între actul perceperii şi educarea
sensibilităţii copilului este o strânsă legătură ce trebuie fructificată permanent.
Reacţiile emoţionale au adesea o foarte pronunţată încărcătură impulsivă. Ele
sunt încă difuze, nediferenţiate şi implică un mare consum de energie nervoasă. Totuşi,
la această vârstă, socializarea afectivă se produce destul de intensiv. Ataşamentul, mila,
simpatia sunt reacţii afective complexe, pe care le trăiesc cei mai mulţi dintre preşcolarii
mici. „Socializarea afectivă este condiţionată de modelul oferit de adult şi de situaţiile
create. Pe măsură ce devin mai bogate în conţinut emoţiile şi sentimentele copilului se
organizează mai stabil în jurul unor obiecte, persoane, personaje etc.”(D. Salade, 1995,
pag. 58)
De regulă, emoţiile preşcolarului se produc repede, dar dispar tot atât de repede
fără să lase urme adânci în conştiinţa copilului preşcolar mic. Preşcolarul trece foarte
uşor de la bucurie la tristeţe sau mânie şi invers, dar aceasta este doar o caracteristică a
afectivităţii preşcolarului mic şi ea nu trebuie generalizată sau absolutizată. Astfel de
manifestări se produc şi în momentul audierii unei poveşti al cărei conţinut generează în
sufletul copiilor trăiri diverse. De pildă, unei fetiţe deosebit de sensibilă, destinul tragic
al celor doi iezi mai mari din Capra cu trei iezi, i-a stors lacrimi. Deşi vizibil afectată,
imediat după activitate, fetiţa a trecut uşor la o altă stare de spirit. Aceeaşi fetiţă, de data
aceasta la grupa mare, a fost atât de impresionată de tragedia puiului de prepeliţă din
povestirea cu acelaşi titlu, de I. Al. Brătescu-Voineşti, încât până la sfârşitul
programului zilei respective a fost abătută şi lipsită de preocupare pentru orice alt gen
de activitate. Fără îndoială, toţi copiii au fost afectaţi de păţania puiului, dar intensitatea
trăirilor afective generate de întâmplarea tristă, a variat sensibil de la fetiţa despre care
vorbeam, la băieţelul care, în momentul culminant al întâmplării, îşi lega şiretul la
pantof. În aceste condiţii intervenţia educatoarei este decisivă: ea trebuie, cu mult tact,
să tempereze trăirea afectivă în exces a copilului deosebit de sensibil şi, în schimb, să
trezească în sufletul copilului ale cărui trăiri afective sunt aproape latente, sentimente
care să-l sensibilizeze, să-l apropie de înţelegerea unor întâmplări prin prisma
afectivităţii. Este necesar a cunoaşte că marea gamă a emoţiilor este transmisă ereditar şi
16

15. că aceste sentimente se declanşează spontan în condiţiile unor anumite împrejurări. Cu
toate acestea, ele - în cele din urmă - se supun modelării educatoarei dacă aceasta
manifestă consecvenţă şi tact în munca educativă.
Ellen Key face o afirmaţie edificatoare în ce priveşte varietatea trăirilor afective
şi influenţa educatorului în organizarea acestor trăiri: „Copilul intră în viaţă cu
moştenirea caracteristică celor care l-au precedat, iar această moştenire este modificată
prin adaptarea la mediu. Dar el mai prezintă şi variaţii individuale ale tipului primitiv.
Pentru ca aceste particularităţi să nu dispară sub influenţa adaptării, trebuie ca
manifestarea lor caracteristică să fie provocată în toate felurile şi influenţată de către
educator, dar numai în măsura în care ea va putea da evoluţiei coeziune şi
energie."(1988, pag.51) Şi, completând cu un citat din Gaston Berger, „...putem da
copilului, într-un mod progresiv, o anumită atitudine interioară, care poate fi arma lui
cea mai preţioasă în lupta pe care o va avea de purtat.”(1989,pag.65)
Tocmai pentru că apelează la afectivitatea lui, literatura pentru copii îl cucereşte
pe micul preşcolar transformându-l într-un fidel ascultător al poveştilor, povestirilor,
basmelor. În călătoria imaginară, alături de eroii poveştilor, copilul participă afectiv,
este fericit sau nefericit, după cum eroul îndrăgit reuşeşte în demersurile sale sau
suportă un eşec. Imaginarul, cu toate implicaţiile sale pe planul afectivităţii, îl ajută pe
copil „... să-şi <descentreze> viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt
eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană."(B.
Bratu, 1998, pag. 15) Conform afirmaţiei documentate a aceleiaşi autoare, copilul „...
trăieşte imaginar alte întâmplări asemenea eroilor săi preferaţi şi simţindu-se viteaz, deşi
se ştie mic şi fricos, încearcă să devină mai curajos."(1998, pag.30)
I.4 Valoarea instructiv-educativă a povestirilor, repovestirilor, povestirilor create
Lecturile, poveştile, povestirile, povestirile create implică un mare grad de
participare pe plan intelectual şi afectiv din partea preşcolarului. În procesul receptării
conţinutului textului literar copilul depune un intens efort de a-şi reprezenta fapte,
situaţii. El devine, astfel, creatorul propriilor imagini sugerate verbal de educatoare.
Textul literar se constituie ca un mijloc deosebit de eficient în procesul
cunoaşterii prin intermediul imaginii artistice, în lărgirea sferei de reprezentări despre
cele percepute anterior, în formarea unei atitudini corespunzătoare faţă de lumea înconjurătoare. De pildă, după prezentarea Poveştii ursului cafeniu, le-am adresat copiilor
întrebările următoare:
„-Unde trăieşte ursul polar? Dar ursul cafeniu? De ce credeţi că ursul polar are
blana albă?” Răspunzând acestor întrebări reprezentările copiilor referitoare la mediul
de viaţă al ursului polar s-au îmbogăţit: ei au aflat că albul blănii sale, identic culorii zăpezii în mijlocul căreia trăieşte, îl apără de vânători. Prin analogie cu acest aspect copiii
au fost capabili să explice că pentru acelaşi motiv blana ursului cafeniu are culoarea
mediului în care trăieşte. În urma lecturii cu tema Răţuşca cea urâtă, de H.Ch.
Andersen, copiii au aflat lucruri noi referitoare la lebădă: faptul că puiul de lebădă, de la
ieşirea lui din ou şi multe luni după aceea, are un aspect urât, el seamănă mai degrabă cu
un pui de raţă. Din povestea Ciuboţelele ogarului copiii au aflat că ogarul nu este un
câine oarecare, ci unul de vânătoare, iar povestea încearcă să explice pe înţelesul şi
plăcerea copiilor, de ce ogarul este atât de slab. După cum povestea Cocoşelul cu pene
de aur, de Al. Mitru, încearcă să explice originea acelor cocoşei de metal instalaţi pe
17

16. turnul unor clădiri, pe acoperişul unor case, pe fântâni, cocoşei despre care unii dintre
copiii care aveau bunici la ţară şi-au amintit. După expunerea poveştii Pinul singuratic
reprezentările copiilor referitoare la aspecte din natură s-au îmbogăţit cu elemente noi.
Copiii au aflat astfel că nu toţi copacii trăiesc în orice zonă a ţării: unora le prieşte zona
de câmpie, altora cea de deal, altora cea de munte, dar şi faptul că această împărţire a
speciilor este în legătură cu temperatura şi umiditatea, diferite de la o zonă geografică la
alta. Cunoştinţe noi despre viaţa prepeliţei, locurile unde îşi cloceşte ouăle şi îşi creşte
puii, au dobândit copiii după audierea poveştii Puiul, de I. Al.-B. Voineşti. Multe dintre
povestirile audiate au confirmat şi consolidat cunoştinţe dobândite în activităţile de
observare, referitoare la aspectul animalelor, obiceiurile şi modul de viaţă ale acestora,
anumite particularităţi care le deosebesc şi le caracterizează: lupul este lacom şi crud,
vulpea este şireată, iepuraşul e fricos, vrăbiuţele sunt lacome, măgăruşul este
încăpăţânat etc.
„În momentul apariţiei limbajului, când începe să se dezvolte cel de-al doilea
sistem de semnalizare bazat pe cuvânt, acesta devine principalul instrument de
comunicare cu lumea înconjurătoare.”(A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, pag.27) Copilul
manifestă acum o nepotolită sete de poveşti, povestiri. Aşa cum menţionam în capitolul
anterior, literatura pentru copii reprezintă un nesecat izvor de exemple pe care le putem
oferi copiilor în intenţia de a-i face mai buni, mai drepţi, mai comunicativi. Mesajul etic
influenţează benefic conştiinţa morală a preşcolarului. Lumea poveştilor oferă copiilor o
varietate de personaje şi situaţii faţă de care copilul ia atitudine, de unde el îşi alege sau
este ajutat să-şi aleagă modele etice.
Receptarea conţinutului poveştii, povestirii, analiza întâmplărilor, interpretarea
unor acţiuni, a unor gesturi ale eroilor implică o îmbogăţire continuă a vocabularului.
Reluarea, redarea selectivă a unor fragmente reprezentative, reproducerea dialogului
între personaje duc, implicit, la cultivarea expresivităţii, fluenţei în exprimare. Calitatea
exprimării este în mod deosebit cultivată în cadrul povestirilor create, activităţi al căror
specific obligă copilul să gândească asupra mijloacelor de exprimare a propriei idei, să
folosească cuvintele cu semnificaţia corectă în context.
Mulţime de cuvinte şi expresii literare se regăsesc în vocabularul copiilor, în
momentul în care sunt solicitaţi să creeze o poveste după un şir de ilustraţii sau cu
început dat. Expresii, precum „lupului îi sticleau ochii de foame" (Capra cu trei iezi),
„da 'cum, să-rni murdăresc eu mânucuţele?" (Fata babei şi fata moşneagului), „răzgâiat
şi alintat" (Iedul cu trei capre) etc. au presărat conţinutul poveştilor create de copii.
Folosind un set de proverbe ilustrate am creat câteva poveşti după aceste imagini. Mult
timp aceste proverbe s-au făcut auzite în dialogurile copiilor în timpul jocurilor sau în
aplanarea unor conflicte generate de jocul lor. De pildă, „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i
face" spuneau ori de câte ori doi dintre copii se încăierau pentru o jucărie, „Graba strică
treaba" - când vreunul în grabă răsturna teancul de cărţi sau de penare, „Minciuna are
picioare scurte" când se dovedea că un copil a minţit.
În esenţă, poveştile, povestirile, povestirile create rezolvă o mare varietate de
sarcini ale educării şi instruirii preşcolarului: actualizează şi îmbogăţesc experienţa
cognitivă a copilului, educă spiritul de observaţie, exersează funcţii ale limbajului,
capacitatea de a verbaliza, dezvoltă operaţiile gândirii, determină socializarea afectivă a
copilului, cu implicaţii puternice în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.
18

17. II. DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUŢIA POVESTIRILOR, A
REPOVESTIRILOR, A POVESTIRILOR CREATE LA DEZVOLTAREA
PROCESULUI DE CUNOAŞTERE ŞI LA FORMAREA MORALĂ A
PREŞCOLARULUI
Acumularea de cunoştinţe este una din căile de adaptare a copilului la viaţa
socială. Copilul, cu trăsăturile proprii vârstei lui, ajunge ca prin activitatea lui generată
de un interes sau altul, să-şi formeze, acţionând, gândirea. „Cu ajutorul cuvântului şi al
conceptului se efectuează întrepătrunderea experienţei individuale şi a celei
colective."(V. Şchiopu, E. Verza, 1997, pag.48)
Întrucât elementul de bază al activităţii de instruire şi educare a preşcolarului îl
constituie limbajul, volumul şi calitatea vocabularului influenţează nemijlocit adaptarea
socio-afectivă a copilului. Sărăcia vocabularului şi stângăcia în exprimare pot frâna nu
numai dezvoltarea intelectuală a copilului, dar pot produce modificări în stările afective
ale copiilor. Corectitudinea pronunţării cuvintelor, bogăţia vocabularului, logica şi
expresivitatea vorbirii sunt indici în aprecierea inteligenţei unui copil. Există, deci, o
interdependenţă între gândire şi limbaj. Ambele procese psihice depind de „zestrea
nativă", dar sunt puternic influenţate de ambianţa educativa în care trăieşte copilul.
Rolul grădiniţei este, deci, decisiv.
Grupa mică şi mijlocie dezvăluie şi aprofundează noţiuni, concepte, prin toate
tipurile de activităţi. Presupunând rezolvat un minim necesar de cunoştinţe, dobândite
prin antrenarea proceselor de cunoaştere, la grupa mare preşcolarul poate fi un bun
interlocutor. Pe lângă funcţia informativă a convorbirilor educatoarei cu copiii, trebuie
realizat în permanenţă un schimb de mesaje între educatoare şi copii, folosind valoarea
formativă a cuvântului. Copilul îşi însuşeşte unele atitudini şi comportamente, imitând
un exemplu concret, dacă acesta-i vine din partea unei persoane pe care o respectă, în
speţă, din partea educatoarei. Acest exemplu este cel mai adesea un personaj de poveste.
Pentru a pătrunde semnificaţia unui cuvânt, frumuseţea unei atitudini sau pentru a determina respingerea unei atitudini ce nu trebuie preluată, este esenţială intervenţia forţei
cuvântului de a clarifica, de a explica, de a nuanţa, de a ajuta copilul să înţeleagă, să
judece şi să aprecieze.
Am organizat activităţi care să antreneze în acelaşi timp operaţiile gândirii
copilului şi capacitatea de verbalizare. De pildă, după ce, spre sfârşitul săptămânii, leam prezentat copiilor povestea Iedul cu trei capre, la începutul săptămânii următoare leam prezentat Povestea măgăruşului încăpăţânat-ANEXA2. Ambele poveşti au plăcut
foarte mult copiilor şi am încercat să le sugerez o analogie între personajele principale
ale celor două poveşti: măgăruşul şi iedul. Analogia presupunea evidenţierea
asemănărilor, dar şi a deosebirilor între cele două personaje. Procedeul în sine nu le era
străin copiilor, ei fiind familiarizaţi cu el de la activităţile de observare. Dar era pentru
prima dată când trebuiau analizate două personaje, în fapt două simboluri. Prin întrebări
ajutătoare i-am purtat pe copii spre evidenţierea asemănărilor: amândouă personajele
sunt neascultătoare şi încăpăţânate. Deosebirea a fost, de asemenea, sesizată: măgăruşul
este şi foarte alintat, iar iedul este şi leneş. Obişnuiţi fiind ca, de fiecare dată, să
analizăm consecinţele, urmările atitudinii personajelor, şi de data aceasta copiii au
punctat corect acest aspect: măgăruşul este disperat când toate obiectele din cameră îl
resping, lăsându-l pradă lui Moş Nu-Vreau, iar iedul rămâne dezbrăcat, flămând şi
scapă, ca prin minune, de lup. La întrebările „Măgăruşul de la sfârşitul povestirii mai
seamănă cu cel de la început? Dar iedul? De ce? Ce s-a schimbat în purtarea lor? De
ce?", copiii au analizat corect atitudinea schimbată a celor două personaje, schimbare
19

18. generată de o serie de neplăceri la care au fost supuse acestea. În ce mă priveşte, a fost
momentul potrivit de a accentua ideea că orice greşeală de comportament, fie că
porneşte de la încăpăţânare, lene sau minciună, lăudăroşenie etc., este urmată numai de
neplăceri şi necazuri. Şi numai acela care va şti să se ferească de astfel de greşeli va fi
ferit de neplăceri. În esenţă, referitor la această activitate, copiii au dovedit că şi-au
însuşit perfect conţinutul, înţelesul celor două noţiuni morale (încăpăţânare, respectiv
lene), dar, mai presus de acest aspect al actului educaţional, ei s-au dovedit capabili de a
analiza comportamente, de a stabili asemănări şi deosebiri de atitudini, de a evidenţia
consecinţe ale comportamentului greşit.
Mulţumită de reuşita acestei activităţi am mai organizat, pe aceeaşi structură, o
serie de activităţi în care am alăturat câte două poveşti care prezentau similitudini în ce
priveşte comportamentul personajelor: Găinuşa cea moţată, de C.Gruia, cu Cocoşelul
cu pene de aur de Al.Mitru. În acest caz lăudăroşenia, îngâmfarea erau trăsături care-i
caracterizau pe cocoşelul cu pene de aur şi pe găinuşă; Ursul păcălit de vulpe, de
I.Creangă, cu Scufiţa Roşie (în acest caz am evidenţiat consecinţele încrederii, naivităţii,
trăsătură comună ursului şi Scufiţei roşii); Fata babei şi fata moşneagului, de I.
Creangă, cu Sarea în bucate de P. Ispirescu, pentru a stabili asemănările dintre fata
moşului şi fata cea mică a împăratului (bunătate, înţelepciune, hărnicie), dar şi dintre
fata babei şi cele două surori ale fetei de împărat (linguşeala, prefăcătoria)- ANEXA 3.
Această din urmă asociere am planificat-o în al doilea semestru, la grupa mare, datorită
conţinutului mai bogat şi mai variat al celor două poveşti, ca şi datorită faptului că
asocierea celor două poveşti presupunea analiza unor noţiuni morale ale căror
reprezentări, în conştiinţa copiilor, sunt mai sărace (înţelepciune, prefăcătorie). Iar dacă
luăm în considerare şi dubla analogie (între personaje pozitive, respectiv personaje
negative) pe care o presupune această asociere, atunci e de subliniat faptul că o
asemenea activitate are şanse maxime de reuşită la o grupă mare pregătitoare.
Organizarea şi desfăşurarea, în forma prezentată, a unor activităţi, au dovedit că,
pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-şi exprima
ideile, sensul acestora se precizează şi se nuanţează. Dezvoltarea limbajului este legată
de apariţia şi de perfecţionarea treptată a posibilităţilor de sinteză, analiză şi de
înţelegere a relaţiilor. Etapele dezvoltării limbajului pun în acţiune toate resursele
intelectuale ale copilului şi, în acelaşi timp, oferă acestuia noi instrumente de progres.
O alta modalitate, deosebit de eficientă pe planul antrenării operaţiilor gândirii şi
al activizării vocabularului, o constituie activităţile de creare de poveşti: după un şir de
ilustraţii, cu început dat, pornind de la un titlu sugerat de educatoare. Din punct de
vedere metodic şi în concordanţă cu particularităţile dezvoltării psihice specifice vârstei,
am început cu povestirile create după un şir de ilustraţii. Având un suport ilustrativ,
momentele cheie ale povestirii se profilează, copiii trebuie doar să „lege" aceste
momente , să le dea continuitate, succesiune logică, cu accent pe întrebuinţarea corectă
a conjuncţiilor, a acordului dintre predicat şi subiect, a genitivului şi dativului.
Deosebirea, în ceea ce priveşte fluenţa şi bogăţia vocabularului folosit, se face
remarcată între acei copii care au frecventat cu regularitate grădiniţa şi al căror mediu
familial se caracterizează printr-un nivel educaţional mai ridicat decât media şi acei
copii care frecventează sporadic grădiniţa şi al căror mediu familial lasă de dorit sub
aspectul comunicării. Copiii din prima categorie au un vocabular mult mai variat, se
exprimă corect din punct de vedere gramatical, îmbogăţesc conţinutul povestirii create
cu expresii noi, folosesc adjective, adverbe. Treptat, după ce copiii deprind specificul
acestor activităţi, se trece la crearea unor poveşti pornind de la un început dat de
educatoare sau, pur şi simplu de la un titlu. Aceste din urmă tipuri de activităţi presupun
un grad oarecare de generalizare, de abstractizare chiar, operaţii ce nu se pot face decât
20

19. pe fondul unor reprezentări clare şi bogate despre un anume aspect, despre o anumită
trăsătură morală, presupun deprinderea exprimării nuanţate, a reproducerii dialogului.
lată cum am conceput eu desfăşurarea unei asemenea activităţi, denumită
generic „Hai, să facem o poveste!" - ANEXA 4 Ca punct de plecare le-am sugerat
copiilor să analizeze păţania Scufiţei Roşii, a ursului din Ursul păcălit de vulpe, a
iepuraşului din Ciuboţelele ogarului. Le-am adresat copiilor întrebări de genul: „De ce
li s-au întâmplat acestora tot felul de lucruri neplăcute? Ce-ar fi trebuit să facă pentru a
nu li se întâmpla ce li s-a întâmplat?" Copiii au fost în stare să explice că încrederea în
necunoscuţi, naivitatea (termen al cărui conţinut îl cunoşteau din momentul receptării
fiecărei poveşti în parte) personajelor au generat neplăcerile care au urmat. Concluzia a
fost că oricine se încrede în necunoscuţi şi este naiv, este în primejdie. Abia în acest
moment le-am anunţat copiilor tema activităţii: „Vreau să-mi povestiţi voi o întâmplare
al cărei erou să fie un puişor prea încrezător, naiv." Copiii au creat două variante,
asemănătoare, de altfel, în conţinut: puişorul părăsea curtea casei, contrar sfaturilor
mamei sale, şi se întâlnea cu o pisică rea care-l ademenea în pădure, respectiv cu o
vulpe care făcea acelaşi lucru cu intenţia de a-l mânca. În ambele variante salvatorul
puişorului era Grivei care-l căuta şi „s-a dus după miros până în pădure", „l-a auzit pe
puişor care striga după ajutor şi a început să latre şi pisica s-a speriat şi a fugit, iar
Grivei l-a luat pe puişor şi l-a adus acasă." Le-am cerut copiilor să îmbogăţească puţin
povestea, reamintindu-le ce mult le plac lor poveştile cu multe personaje şi cu dialoguri.
Firul pe care-au brodat ei această nouă variantă a fost acelaşi, dar îmbogăţit cu un personaj şi cu mult mai multe dialoguri: personajul cel nou era lupul („Ce fel de lup? Cum
arăta el?") Băiatul care povesteşte face completarea: „Un lup cu ochii răi, îi sfârâie
gâtlejul de foame” (expresie reţinută din povestea Capra cu trei iezi) Lupul se gândeşte:
< E mic puiul ăsta dar mi-e tare foame >". Le-am sugerat un posibil dialog între Grivei
şi puişor, după ce a trecut primejdia, în drum spre casă. Dialogul a redat căinţa puiului şi
sfatul lui Grivei de a nu repeta greşeala. În esenţă, puiul, aşa cum a fost el prezentat de
către copii, este simbolul naivităţii şi el suportă consecinţele naivităţii şi ale neascultării
sale. De remarcat este faptul că, dincolo de capacitatea de a crea o poveste, de a descrie
personaje, fapte, de a construi dialoguri între personaje, copiii au dovedit că au
capacitatea de a face generalizări, de a stabili legături „cauză - efect", de a stabili
analogii între personaje, întâmplări.
Se constată, deci, că preşcolarul dobândeşte, treptat, o gândire morală efectivă, o
„experienţă morală" care se construieşte treptat în acţiune, în contact cu faptele
receptate din poveşti sau din viaţa reală. Această experienţă morală conduce la situaţia
în care copilul este capabil să se orienteze el însuşi în fiecare caz particular şi să
evalueze faptele altora. Se poate observa, de asemenea, că preşcolarul are o gândire
morală verbală care se manifestă atunci când este pus în situaţia de a judeca faptele
altora, în speţă ale eroilor poveştilor, pentru ca treptat, el să fie capabil de a-şi analiza
corect conduita proprie.
II.1. Formarea reprezentărilor despre adevăr, cinste, curaj, perseverenţă, hărnicie,
prietenie, prin intermediul povestirilor, repovestirilor, al povestirilor create
Se ştie că este mult mai uşor să educi decât să reeduci. Se întâmplă, totuşi,
adeseori, ca preşcolarul, la sosirea în grădiniţă, să posede noţiuni eronate, al căror
conţinut l-a înţeles greşit. Într-un asemenea caz este evident că, înainte da a forma
21

20. reprezentări corecte care-l vor determina pe copil la un comportament corect,
educatoarea trebuie să înlăture noţiunile înţelese greşit. Acest lucru presupune răbdare,
tact, înţelegere. Este important de reţinut faptul că „...orice achiziţie nouă pe care copilul
o asimilează nu vine să se adauge pur şi simplu la achiziţiile, experienţele şi
cunoştinţele vechi, ci le modifică pe acestea şi este modificată la rândul ei; ceea ce
rezultă nu este numai o acumulare ci, mai ales, o reorganizare, o modificare a
raporturilor şi a perspectivelor.”(P. Osterrieth, 1986, pag.32)
Primele influenţe care se exercită asupra copilului provin de la familia sa, care
are anumite obiceiuri, opinii şi pe care le impune copilului. Cu cât familia exercită o
influenţă mai timpurie asupra copilului, cu atât se formează şi se întipăresc mai adânc
atitudini pozitive sau negative faţă de anumite situaţii, persoane. Datorită plasticităţii
sale şi a lipsei de experienţă, copilul este foarte receptiv la influenţele externe pe care şi
le însuşeşte, determinând atitudini proprii. Vârsta preşcolară este perioada când
influenţa factorilor sociali este foarte puternică. Grădiniţa joacă un rol însemnat în
formarea unor reprezentări morale noi, ca şi în eliminarea celor greşit formate.
Un cuvânt nu înseamnă nimic dacă nu este asociat cu obiectul sau fenomenul pe
care-l denumeşte. Această asociere se face neapărat prin perceperea directă şi activă a
obiectului sau fenomenului respectiv sau a imaginilor acestora. Numai astfel se asigură
reflectarea corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor unor obiecte şi a unor legături
cauzale între fenomene şi obiecte.
Adevăr, cinste, dreptate, curaj, enunţate pur şi simplu sau însoţite de explicaţii,
nu au reprezentare concretă în conştiinţa copilului. E sigur că insistând, copilul îşi va
însuşi aceste cuvinte dar ele nu voi fi decât expresii fără semnificaţie precisă. De aceea,
formarea reprezentărilor morale, având în vedere caracterul concret şi intuitiv al gândirii
preşcolarului, presupune însoţirea fiecărei noţiuni morale cu o reprezentare concretă a
acesteia. Iar această reprezentare concretă a unei noţiuni morale este, de fapt, un
personaj - exemplu - simbol. Literatura pentru copii abundă de astfel de reprezentări simbol.
Iată cum am procedat eu, pornind chiar de la grupa mică. Omniprezenta Scufiţă
Roşie a fost prezentată copiilor ca un simbol al neascultării. Conţinutul acestui concept
a fost înţeles căci am insistat asupra consecinţelor neascultării fetiţei. Pentru a mă
convinge că au înţeles conţinutul noţiunii, le-am adresat o întrebare: „Ce li se poate
întâmpla copiilor care se poartă la fel ca Scufiţa Roşie?" Unele dintre răspunsuri au
depăşit sfera realului, câţiva dintre copii au fabulat din dorinţa de a impresiona, dar
răspunsurile date au făcut dovada înţelegerii noţiunii „neascultare”: „Pe un copil 1-a
luat un ţigan”, „Un nene rău a urcat-o pe o fetiţă într-o maşină şi a furat-o", „Odată,
când nu am ascultat-o pe rnami să nu plec de la bloc, eu am plecat şi am ajuns într-o
pădure şi a venit un urs mare şi era să mă mănânce"etc. Cu fiecare nouă poveste
conţinutul noţiunilor morale se lărgea în conţinut şi în reprezentare. Noţiunea morală
„neascultare" a fost completată în mod fericit şi eficient cu opusul ei, „ascultare", prin
intermediul poveştii Capra cu trei iezi de I.Creangă. I-am ajutat pe copii să facă o
comparaţie între iezii neascultători şi iedul ascultător, să analizeze consecinţele
neascultării şi ale ascultării. Mai târziu, în cadrul unor repovestiri, am analizat purtarea
lupului şi într-o poveste şi în cealaltă şi am hotărât împreună că lupul este simbolul
răutăţii, al cruzimii. În acest fel, fiecare noţiune morală şi-a găsit o reprezentare concretă
într-un personaj sau în altul: vulpea din Ursul păcălit de vulpe - simbolul vicleniei,
Tomiţă din povestea cu acelaşi titlu, a lui Al. Mitru- simbolul îngâmfării, la fel ca
găinuşa cea moţată sau cocoşelul cu penele de aur; Ciripel cel lacom- evident, simbolul
lăcomiei etc. Generalizând, am încercat, în cadrul unei activităţi de evaluare a
corectitudinii reprezentărilor morale, să includem toate personajele reprezentând
22

21. trăsături morale pozitive la categoria „personaje bune", iar pe cele reprezentând trăsături
morale negative, la categoria „personaje rele"-ANEXA 5. Copiii au selectat şi au grupat
corect personajele şi au verbalizat corespunzător acţiunile, demonstrând că stăpânesc
înţelesul fiecărei noţiuni morale: „îl aşez pe Ionică (din Ionică mincinosul, de Al. Mitru)
în această parte a panoului pentru că este mincinos, pe cocoşel (din Găinuşa cea moţată
de C.Gruia) îl aşez în partea dreaptă a panoului pentru că are suflet bun şi nu este
îngâmfat (noţiunea „modestie" a îmbogăţit vocabularul copiilor mai târziu), iar pe
găinuşă (aceeaşi poveste) o aşez aici pentru că este lăudăroasă şi îngâmfată. Printr-o
întâmplare, numărul personajelor reprezentând „binele" a fost mai mare decât cel al
personajelor reprezentând „răul". Pentru că unul dintre copii a remarcat acest aspect, am
adresat întrebarea: „Ce-ar putea însemna asta?" Iată răspunsul oferit de o fetiţă:
„Înseamnă că cei buni sunt mai mulţi şi câştigă." Iar eu am completat şi nuanţat
intervenţia fetiţei: „Înseamnă că cei ce doresc şi fac binele sunt mai numeroşi decât cei
ce fac răul şi, prin urmare, aşa cum aţi spus şi voi, binele învinge. De aceea este
important să doriţi să fiţi buni şi să încercaţi să-i ajutaţi şi pe cei care nu sunt buni, să se
schimbe".
Într-o altă activitate, de evaluare a corectitudinii reprezentărilor morale, mi-am
propus să verific capacitatea copiilor de a grupa câte două personaje-simbol al unor
trăsături morale opuse ca înţeles. Siluetele personajelor care erau desenate pe fişele
copiilor, se aflau afişate pe un panou şi succint, copiii au recunoscut personajele şi au
denumit trăsătura morală pe care fiecare din aceste personaje o reprezenta. 76% din
copii au asociat corect personajele reprezentând trăsături morale opuse.
Este important de evidenţiat faptul că am încercat în permanenţă să-i antrenez pe
copii să analizeze, să gândească, sugerându-le, uneori, răspunsul şi fructificând
remarcile spontane, neprevăzute ale copiilor. Dau, aici, un exemplu care reflectă
imprevizibilitatea asociaţiilor de idei ale preşcolarului. Audiind povestea Hainele cele
noi ale împăratului, de H. C. Andersen, copiii au motivat corect atitudinea născută din
minciună a supuşilor faţă de împărat şi invers: ei nu doreau să fie consideraţi nepotriviţi
pentru slujbele lor sau proşti. Un băieţel a încercat un răspuns la întrebarea „De ce doar
copilul a spus adevărul?"- „Pentru că el nu avea o slujbă, ca oamenii mari." Am
dezvoltat ideea, explicându-le că nevinovăţia copilului a scos la iveală adevărul, chiar
dacă mai târziu decât ar fi trebuit. Şi iată replica spontană a aceluiaşi băieţel care a
încercat să motiveze atitudinea copilului din poveste: „Dar, dacă spune adevărul prea
târziu, nu mai poate fi iertat". Remarca pornea de la poveste dar se referea, de fapt, la o
condiţie pe care o acceptaserăm de comun acord: aceea de a mărturisi imediat adevărul
dacă ai făcut greşeala de a spune o minciună. Pendulând între poveste şi realitate, acest
copil a făcut o asociaţie de idei care dovedeşte că, atunci când reprezentările morale se
reflectă corect în conştiinţa sa, un copil poate fi în stare să emită judecaţi morale simple.
Insistând, în acest sens, copiii sunt uimiţi şi încântaţi văzând că pot fi capabili să
descopere lucruri noi acolo unde credeau că nu au nimic de spus.
II.2. Formarea trăsăturilor morale pozitive la copiii preşcolari prin intermediul
poveştilor, povestirilor create, repovestirilor, dramatizărilor
„ Într-un moment când totul a devenit atât de complex încât nu mai putem şti
totul, când totul se schimbă atât de repede încât nu mai putem pregăti, cu mult timp
înainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie făcut e mai puţin să
instruim omul, cât să-l formăm...”(G. Berger, 1989, pag.61)
23

22. Educarea morală presupune îndeplinirea în principal a două sarcini pe cât de
cuprinzătoare, pe atât de complexe, care corespund celor două componente
fundamentale ale atitudinii morale: formarea conştiinţei morale şi a conduitei morale.
Studiile de psihologie consacrate dezvoltării naturii convingerilor morale şi procesului
constituirii lor, pun în evidenţă faptul că factorul cognitiv desemnat prin reprezentări şi
noţiuni joacă un rol de seamă, că, aşadar, fără o informaţie morală corespunzătoare, nu
este de conceput formarea convingerilor. Instruirea morală constă, în esenţă, în formarea
reprezentărilor şi noţiunilor morale. Începutul asigurării unei informaţii morale corecte
şi, implicit, a procesului complex de formare a trăsăturilor morale, este obiectivul ce
revine grădiniţei. Factorul cognitiv rămâne, oarecum, o forţă latentă, declanşarea ei
depinzând şi de trăirea afectivă. Interiorizarea cerinţelor morale care duce la o conduită
corespunzătoare, se datorează intervenţiei factorului afectiv.
Practica morală, acţiunea au un rol deosebit de important în procesul complex al
formării trăsăturilor morale. Eficienţa educaţiei morale este asigurată în condiţiile în
care educatoarea nu se opreşte la lămurirea verbală ci îşi deplasează activitatea spre
antrenarea copiilor în exerciţiul moral. Punând copilul în situaţia de a face exerciţii
morale se creează condiţii pentru adâncirea semnificaţiei noţiunilor morale al căror
conţinut, e de presupus, a fost însuşit în primii doi ani de grădiniţă. Lămurirea copilului
referitor la ce e bine să facă şi ce nu e bine, neîntărită de propria sa activitate morală, nu
lasă urme adânci şi durabile. Iar activitatea morală a copilului preşcolar trebuie
concepută diferit de o activitate stereotipă, presupune o coloratură afectivă mai
pregnantă .Stimularea unor trăiri afective este cea dintâi consecinţă a audierii unui text
literar. Fiecare trăsătură de caracter se formează din confruntarea copilului cu situaţii şi
cerinţe care în totalitatea lor declanşează comportamentul cerut de societate. La crearea
acestor situaţii propice formării trăsăturilor de caracter este necesar ca educatoarea să
ţină seama de anumite condiţii: să elaboreze un conţinut adecvat pentru fiecare situaţie,
să ţină seama de particularităţile de vârstă, de dificultăţile ce trebuie depăşite în condiţii
normale. Situaţiile să fie percepute de copil ca fiind foarte importante şi necesare.
„În orice aspect al activităţii psihice se manifestă unitatea relativă dintre conţinut
(capacităţile, nivelul dezvoltării posibilităţilor) şi formă (modul în care se exprimă
conţinutul). Conţinutul este hotărâtor. El determină atitudinea, receptivitatea, reactivitatea. Conţinutul însuşi are o determinare exterioară complexă. Forma de manifestare este
condiţionată de conţinut. De aceea formularea unor cerinţe privind comportarea (la
copiii mai mici) acţionând asupra formei conduitei, poate să fie urmată de conţinuturi
complexe, care să înnobileze deprinderile de conduită.”(U. Şchiopu, 1989, pag.15)
În ce priveşte conţinutul, deci nivelul capacităţilor, al posibilităţilor, am arătat, în
capitolul anterior, în ce măsură fructificând multitudinea de întâmplări, concludente
pentru scopul pe care-l urmărim, şi galeria de personaje transformate în simboluri pentru anumite trăsături de caracter, am reuşit să dezvolt acest conţinut astfel încât forma,
deci modul în care copilul reacţionează la anumite cerinţe, să fie pe măsura conţinutului.
„Regulile morale pe care copilul învaţă să le respecte, le primeşte, în cea mai
mare parte, de la adulţi, ceea ce înseamnă că le capătă complet elaborate şi adesea
elaborate nu pe măsura trebuinţelor sale şi pentru uzul lui, ci o data pentru totdeauna şi
prin succesiunea neîntreruptă a generaţiilor adulte anterioare."(E. Verza, U. Şchiopu,
1997, pag.115) Am atins acest aspect în capitolul anterior, evidenţiind faptul că
sentimentul de obligaţie nu apare decât atunci când copilul acceptă un consemn ce
emană de la persoane pe care le respectă. În măsura în care educatoarea este o persoană
respectată şi nu temută, ea poate impune copilului anumite reguli cu caracter de
obligativitate. Este vorba de acele reguli morale care nu-şi găsesc ilustrare în poveşti şi
24

23. povestiri şi care, datorită conţinutului abstract al noţiunilor ce le definesc, nu pot fi
prezentate copilului în cuvinte pe înţelesul acestuia.
Aşa cum spuneam în capitolul anterior, copilul dobândeşte treptat o gândire
morală, o experienţa morală. Pe baza acestei experienţe morale copilul poate să
evalueze faptele altora, în speţă ale eroilor poveştilor, deci el este în stare să emită
judecăţi morale. „S-ar putea ca în domeniul moral să nu existe decât un decalaj între
judecata de valoare teoretică şi aprecierile concrete ale copilului şi ca judecata de
valoare teoretică să constea într-o conştientizare adecvată şi progresivă a aprecierilor
concrete. De exemplu, vom vedea copii care pe plan verbal nu ţin seama de intenţii
pentru a aprecia actele (responsabilitate obiectivă). Dacă însă le cerem să ne relateze
fapte din viaţa personală vedem că, în împrejurări trăite, ei ţin seama perfect de
intenţiile care au intervenit. Este posibil ca, într-un asemenea caz, judecata morală
teoretică să fie, pur şi simplu, în întârziere faţă de judecata morală practică şi să prezinte
într-un fel adecvat un stadiu, în prezent depăşit, în planul acţiunii însăşi."(J. Piaget,
1970, pag.79)
Cât priveşte capacitatea copiilor preşcolari de grupă mare pregătitoare de a emite
judecăţi morale, am aplicat un test care consta în enunţarea unor scurte povestiri cu
morală. Voi reda aici trei din povestirile de acest gen care au alcătuit testul respectiv.
Prima se numeşte Sfatul şoarecilor. Iată conţinutul său:
„S-au adunat şoarecii la sfat să hotărască ce să facă spre a scăpa de pisică.
- Ce-ar fi să găsim un clopoţel şi să-l legăm pisicii la gât? Când se va apropia
vom auzi clinchetul de clopoţel şi ne vom ascunde, propuse unul din şoareci.
- Bună propunere, îl susţinu altul.
- Clopoţel găsim noi, nu-i vorbă, dar cine-1 va agăţa pisicii la gât? întreabă al
treilea."
A doua povestire se numeşte Nătăfleţii:
„Într-o seară un om a numărat puii de la cloşcă şi şi-a dat seama că unul lipseşte.
El s-a supărat şi a început să-l ocărască în fel şi chip pe hoţul necunoscut. Vecinul său la auzit şi a spus:
- Azi, mă întorceam acasă şi când să trec podul am văzut un uliu cu un pui în
gheare. Se vede că acela era puiul tău.
Cei doi vecini s-au adunat la sfat şi au hotărât să strice podul ca uliul să nu mai
poată trece râul şi să fure puişori."
În fine, a treia povestire se numeşte Găurile:
„Tatăl unui băiat neastâmpărat şi neascultător s-a hotărât să bată în uşă un cui
pentru fiecare faptă necuviincioasă a copilului. Pe măsură ce copilul creştea uşa se
umplea de cuie. Copilul, devenit flăcău, s-a ruşinat de comportarea sa şi a hotărât să se
îndrepte. El a primit învoire de la tatăl său de a scoate câte un cui din uşă ori de câte ori
face o faptă bună. Şi astfel, el a devenit harnic, săritor la nevoie, cuviincios, încât, cu
timpul a scos toate cuiele din uşă. Bucuros, s-a dus la tatăl său să-i spună. Iar acesta i-a
răspuns:
- De scos, le-ai scos tu, dragul tatei, dar găurile?... Găurile au rămas!"
Le-am adresat copiilor întrebări de genul: „Hotărârea şoriceilor de a lega la gâtul
pisicii un clopoţel era înţeleaptă? De ce s-au hotărât s-o facă? Era posibil s-o facă? La ce
anume nu s-au gândit ei?” Purtându-i, astfel, pe copii din. aproape în aproape spre
morala povestirii, ei au reuşit să sesizeze nuanţa moralizatoare: oricât de puternici şi
hotărâţi se simt şoriceii când sunt mai mulţi şi vorbesc despre duşmanul lor, pisica, ei nu
trebuie să uite că aceasta este mult mai mare decât ei şi, deci, mult mai puternică. Ştiind
că la această vârstă, există la copii o tendinţă de fabulaţie din dorinţa de a atrage atenţia
asupra lor bravând, le-am adresat întrebarea: „Credeţi că greşeala şoriceilor o pot face şi
25

24. copiii? Voi aţi făcut vreodată greşeala să vă credeţi mai grozavi şi mai puternici decât
sunteţi cu adevărat?" Au negat şi le-am reamintit de unele manifestări de bravură pe
care le-am surprins fie în timpul jocurilor la alegere din etapa I a zilei, fie în timpul
activităţilor de povestire sau repovestire când analizam atitudinea vreunui presonaj („Eu
îl prind pe lup de bot şi îl ţin strâns şi îl trântesc de pământ şi îl leg" sau „Dacă intră un
om rău la mine în casă eu îi pun piedică şi el cade şi eu, repede, dau telefon la poliţie
etc.”) Le-am explicat copiilor că între planul şoriceilor şi planuri ca cele de mai sus
există o mare asemănare: nu sunt realizabile. Le-am explicat, apoi, cât de important este
să ştii ce şi cât poţi face şi să-ţi faci planuri pe măsura puterilor tale. Am luat în
considerare şi influenţa pe care filmele de desene animate o pot avea asupra copiilor. În
consecinţă, le-am explicat copiilor că desenele animate nu prezintă întotdeauna lucrurile
aşa cum sunt ele în realitate, ci le exagerează pentru a-i cuceri pe copii.
În legătură cu a doua povestire, copiilor le-a fost mai uşor să emită o judecată de
valoare. La întrebarea „Ce credeţi despre cei doi oameni?", copiii au răspuns: "Ei sunt
proşti: uliul zboară, nu îi trebuie pod ca să treacă peste apă."
Iar în ce priveşte a treia povestire, copiii au sesizat sensul moralizator mai greu,
după întrebări ajutătoare, dar au făcut-o în final: găurile din uşă reprezintă amintirea
faptelor urâte. Dacă o faptă rea se uită când este urmată de multe fapte bune, o mulţime
de fapte rele nu se uită uşor. Le-am sugerat, deci, copiilor să-şi amintească de povestirea
„Găurile" ori de câte ori sunt tentaţi să facă o faptă rea.
Pentru a vedea în ce măsură lumea poveştilor, care le-a oferit copiilor exemple
de comportare, fapte pozitive şi negative, provocă atitudini, generează sentimente, în ce
măsură funcţionează discernământul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice
care presupuneau lecturarea unor imagini în care noţiuni morale cu reprezentare în
lumea imaginară a poveştilor, aveau, de data aceasta, reprezentări concrete din viaţa
reală. Aşa s-a desfăşurat, de pildă, jocul didactic „Este bine, nu este bine?"-ANEXA7
Imaginile afişate la panou reprezentau, aşa cum spuneam, aspecte concrete din viaţa
reală: un copil îngrijind plantele, un altul rupându-le; un copil cedând locul unui bătrân
în autobuz, un altul care-şi păstrează locul, un copil care repară o jucărie, un altul care o
strică etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintre imaginile afişate pe cele care
ilustrau atitudini corecte şi, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini incorecte, de a
lectura imaginea şi de a denumi printr-o noţiune morală atitudinea ilustrată. Le-am
adresat întrebări ajutătoare, de genul: „Cum este copilul care oferă locul său bătrânului?
- Politicos; „Cum este celălalt, care nu cedează locul”? - Nepoliticos. Cât de puternică
este impresia pe care exemplele oferite de povestiri o lasă în sufletul şi conştiinţa
copiilor, mi-am dat seama în timpul desfăşurării acestei activităţi. În vreme ce un
preşcolar analiza atitudinea copilului care cedează locul bătrânului, un altul i-a venit în
ajutor raportând imaginea copilului politicos la fetiţa politicoasă din povestirea Cei
şapte ani de acasă de Silvia Dima. Iată remarca sa: „Copilul ăsta seamănă cu fetiţa din
poveste, care avea cei şapte ani de-acasă". Pentru a verifica în ce măsură, preşcolarul
care a făcut această remarcă, cunoaşte înţelesul expresiei „şapte ani de acasă", i-am
adresat întrebarea „Ce înseamnă < şapte ani de acasă > ?" Iar răspunsul său dovedeşte
că în momentul receptării povestirii respective, a înţeles explicaţiile pe care le oferisem
eu: înseamnă cât de bine a învăţat copilul, de la părinţii săi, să se poarte bine, să fie
politicos şi să vorbească frumos."
La momentul potrivit - al predării povestirii - am completat înţelesul expresiei
explicându-le că, până la şapte ani când merg la şcoală, ei îşi petrec o mare parte din
timp şi la grădiniţă unde învaţă, de asemenea, să se poarte, deci ar trebui să fie la fel de
politicoşi şi bine crescuţi ca şi fetiţa din poveste.
26

25. Revenind la desfăşurarea jocului didactic, am constatat că preşcolarii, fără a se
putea desprinde în totalitate de exemplele oferite de poveşti şi povestiri, au analizat
corect fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală ce caracteriza autorul
acţiunii ilustrate, dovedind astfel că gândesc, judecă moral, evaluând corect faptele
altora. Este evident că preşcolarul înţelege legile elementare şi fundamentale ale lumii
reale prin analogie cu specificitatea confruntărilor din lumea poveştilor care se
întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre bine şi rău. Grădiniţa îl poate ajuta, deci, pe
copil să acumuleze posibilităţi noi de percepere a existenţei, cu întâmplări care
conturează un început de viziune asupra lumii reale.
II.2.l. Educarea sensibilităţii şi reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu
semnificaţie pozitivă sau negativă, prin dramatizări
Începând cu vârsta de 4 ani se desfăşoară procesul formării a noi şi numeroase
însuşiri psihice, dintre care cele mai semnificative sunt cele legate de creşterea
capacităţii simbolistice a funcţiilor mentale imaginative şi a celor de comunicare.
Caracteristică este şi creşterea gustului şi a capacităţilor de fabulaţie. Copilul foloseşte,
acum, o vorbire mai bogată, are unele tendinţe de a atrage atenţia asupra lui fabulând,
bravând. Aceasta este vârsta unei mari sensibilităţi faţă de influenţele pozitive şi
negative ce se exercită asupra copilului, motiv pentru care această vârstă poate fi
considerată ca o vârstă de cristalizare a viitoarei personalităţi. Pe măsură ce înaintează
în vârstă copilul capătă o atitudine mai
receptivă la cerinţele care i se formulează, are o atenţie activă faţă de semnificaţia
evenimentelor. El manifestă mare receptivitate pentru episoadele încărcate de întâmplări
ale poveştilor, este sensibil faţă de deznodământul echitabil, moral al întâmplărilor.
Primele elemente ale caracterului impun copilului cerinţa interioară de a găsi în faptele
receptate din poveşti, povestiri un deznodământ care să sancţioneze ce este rău şi să
restabilească binele.
Prin mobilizarea specială a activităţii psihice, dramatizarea devine o modalitate
optimă şi complexă de influenţare formativă. Pentru copil dramatizarea reprezintă o
distracţie veselă, plăcută, iar pentru educatoare constituie un prilej de a urmări felul cum
se dezvoltă personalitatea copilului, de a stimula şi influenţa acest proces deosebit de
complex.
Dramatizarea, forma de organizare a acesteia are particularităţi care o deosebesc
de alte forme de activitate. Ştiind cât de mare este deosebirea între un copil de trei ani şi
unul de şase ani, reacţiile diferite ale acestora, problema care se pune mai întâi este
aceea a selectării poveştilor, povestirilor care pot fi dramatizate corespunzător
maturităţii psihice a preşcolarului la o anumită vârstă. Selectarea unei povestiri sau a
alteia presupune, din partea educatoarei, atenţie acordată duratei dramatizării, care trebuie să corespundă duratei rezervate activităţilor comune pentru diferite grupe de vârstă.
Influenţa pozitivă a dramatizării asupra copilului se reflectă în comportarea şi
atitudinea copilului, în felul în care acesta „trăieşte" rolul. Copilul poate recepta cu
adevărat mesajul etic dacă dramatizarea este legată de experienţa lui, de reprezentări
clare.
Un element de o importanţă deosebită este acela al trăirii afective generate de o
poveste dramatizată, intensitatea impresiilor născute din contactul cu întâmplări şi
personaje deosebite. „Atragerea simpatiei cititorului de partea unor personaje, ca şi
caracterizarea ce le face respingătoare pe altele, provoacă o participare emoţională...a
27

26. cititorului la evenimentele descrise, o cointeresare personală în desfăşurarea destinului
eroilor."(B. Tomaşevski, 1978, pag.278) Respectând proporţiile, afirmaţia lui Boris
Tomaşevski mi se pare valabilă şi în cazul participării preşcolarului la desfăşurarea dramatizării.
Se ştie că la vârsta preşcolară jocul este activitatea cea mai îndrăgită de copil. El
se joacă cu seriozitate şi jocul său este bogat în conţinut: el reflectă în jocul său tot ceea
ce observă, ce îl impresionează, ce îl bucură.
Înainte de a fi personajele unei poveşti sau povestiri dramatizate, i-am ajutat pe
copii să înveţe să mânuiască păpuşi-personaje. Am urmărit dezvoltarea aptitudinii
copiilor de a exprima o anumită idee sau o scurtă acţiune prin jocul cu păpuşa pe mână.
La grupa mică copilul preferă jocul individual. Le-am prezentat copiilor câteva păpuşi
care întruchipau personajele poveştii Ridichea uriaşă, poveste ce plăcuse în mod
deosebit. Reacţia acestora a fost aceea de a-şi alege câte o păpuşă şi a se juca individual
cu ea. Le-am sugerat că am putea să ne jucăm împreună De-a <Ridichea uriaşă> şi au
fost încântaţi. A fost necesară intervenţia mea atât la mânuirea păpuşilor, cât şi la
respectarea succesiunii logice a întâmplărilor, la redarea dialogului dintre personaje ,
dar impresia a fost atât de puternică încât am reluat, la cererea lor, acest joc în zilele
următoare.
La grupa mijlocie copiii dispun de mai multă experienţă, fantezia lor este mai
bogată, graţie întâlnirii cu întâmplările şi personajele din poveşti şi povestiri. La această
vârstă personajele-păpuşi mânuite de copii sunt, ele însele, mai complexe ca
reprezentări ale „binelui” şi „răului”. Păpuşa Scufiţa Roşie nu este numai o păpuşă, ea
este o fetiţă încrezătoare care nu ascultă sfaturile mamei şi va avea de suferit. Faptul că
ei conştientizează acest aspect se reflectă în modul în care mânuiesc păpuşile, în
construcţia propoziţiilor, în redarea, mai fidelă, a dialogurilor. Iar la grupa mare se
constată o oarecare evoluţie, mai cu seamă în capacitatea de a se exprima. În acest mod,
pas cu pas, i-am îndreptat pe copii de la o exprimare oarecum primitivă şi directă a
conţinutului unor poveşti, la un joc teatral realizat conştient.
Fiecare dramatizare pe care am organizat-o a fost precedată de o discuţie
referitoare la întâmplările şi personajele poveştii sau povestirii asupra căreia ne-am
îndreptat atenţia. Este inutil să încercăm să dramatizăm poveşti care nu i-au impresionat
pe copii în mod deosebit, după cum, din multitudinea poveştilor sau povestirilor care
lasă urme în conştiinţa copiilor, este important să fie alese acelea care se pretează a fi
dramatizate. De pildă, copiii grupei mari au fost deosebit de impresionaţi de povestirea
Leul şi căţeluşa de Lev Tolstoi. Această povestire, deşi redusă ca întindere, este
încărcată de semnificaţie în conţinut. Dragostea, dusă până la sacrificiu, a leului pentru
micuţa sa prietenă, căţeluşa, i-a impresionat atât de mult pe copii, încât au solicitat
audierea ei de nenumărate ori, iar apoi, au dorit să ne jucăm De-a <Leul şi câţeluşa>.
Le-am explicat, în cuvinte pe înţeles, de ce nu o putem face: povestirea este scurtă,
personajele comunică puţin între ele, căci dragostea, prietenia adevărată se exprimă fără
prea multe cuvinte. În principiu, pentru a fi dramatizată, o poveste sau o povestire
trebuie să conţină acţiune, dialoguri între personaje. În ce priveşte aspectul dialogurilor,
accentul nu cade pe fidelitatea redării acestora aşa cum au fost ele concepute de scriitor.
Aceste dialoguri pot fi reconstruite de copii, important fiind înţelesul pe care copilul îl
conferă acestora în clipa intervenţiei lui, ca replică la remarca unui alt personaj. Nu am
oferit indicaţii sau interpretări prin care să limitez exteriorizările libere ale gândirii şi
simţirii copiilor. Am observat că procedând astfel, copiii manifestă o independenţă
fermecătoare.
Accesoriile îşi au importanţa lor, dar dacă, din motive obiective, de ordin
material, nu pot fi confecţionate costume, un decor improvizat şi silueta corpului sau a
28