Identificação de NEE em Crianças

Educação Especial, AGP
2010

REFERENCIAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE
CRIANÇAS/JOVENS COM NEE

O que são Necessidades Educativas Especiais?

Uma criança tem necessidades educativas especiais quando a sua problemática não
lhe permite atingir, da mesma forma que os outros, aquilo que lhe é ensinado
normalmente na escola ou jardim-de-infância.

Podem tratar-se de dificuldades/ problemas:
• apenas numa área da aprendizagem ou em todas as áreas;
• com início precoce e detectáveis logo no princípio da escolaridade ou até antes, ou
com início mais tardio;
• contínuas e de evolução crónica (NEE Permanentes) ou situações surgidas em certo
momento, como reacção a uma situação perturbadora vivida pela criança (NEE
Temporárias);
• associadas ou não a outros problemas psicológicos, problemas familiares ou problemas
sociais;
• com uma inteligência normal (como é o caso nas dificuldades específicas da
aprendizagem) ou associadas a uma deficiência mental;
• com graus de dificuldade muito variados, desde problemas de desenvolvimento
graves e que se detectam precocemente, até dificuldades ligeiras que só se
reconhecem tardiamente e interferem pouco no percurso escolar da criança.

O que são Necessidades Educativas Especiais?

Quais as causas das NEE’s?

São muito variadas e podem associar-se entre si:
• Deficiência mental de grau variado (as deficiências ligeiras são muitas vezes só
detectadas após o início da escolaridade).
• Atrasos de linguagem ou problemas de articulação.
• Dificuldades específicas de aprendizagem, limitadas a uma só área: a leitura (dislexia),
a escrita (disgrafia e disortografia) ou o cálculo (discalculia). Estas situações estão ligadas
a problemas do funcionamento do sistema nervoso e existe muitas vezes uma tendência
familiar para o seu aparecimento.
• Problemas emocionais e do comportamento, por exemplo um bloqueio intelectual
causado por ansiedade ou depressão ou uma perturbação de hiperactividade que
impede a criança de se concentrar e realizar as tarefas.
• Problemas familiares que perturbam a criança e interferem na sua disponibilidade para
a aprendizagem.
• Problemas sócio-culturais com pertencer a uma cultura diferente, a um grupo étnico
minoritário, a um meio social adverso.
• Problemas de visão ou audição que, se são ligeiros, podem ter passado despercebidos
até então.

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Identificar no seio do grupo/ turma as crianças que apresentam possíveis
necessidades educativas especiais

Avaliação abrangente e fundamentada

Observação
Avaliação diagnóstica

Recolha de informação
relevante

Conhecimento das características das fases de
desenvolvimento infantil e dos sinais de alerta

IDENTIFICAÇÃO DE CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO

Apresentam alterações no desenvolvimento considerado esperado para a sua
idade cronológica, em várias áreas:

 Comunicação/ linguagem/ fala;

 Aprendizagem (leitura, escrita, cálculo, promoção cognitiva,…);

 Mobilidade (motricidade global e motricidade fina);

 Autonomia/ independência pessoal;

 Auto-cuidados (higiene, vestuário, alimentação);

 Relacionamento interpessoal/ socialização/ comportamento.


SINAIS DE ALERTA *

Aos 3 anos de idade:

• Anda sistematicamente em pontas.

• Mantém flapping dos braços quando excitado. Este comportamento pode ser normal até esta idade,
desde que seja isolado e não associado a outras estereotipias, mas deve desaparecer a partir dos três
anos.

• Não parece compreender o que lhe dizem, não junta duas palavras.

• Não usa funcionalmente os objectos e não tenta fazer algo construtivo ou criativo.

• Não tenta interagir com os outros, não socializa, não mostra, não partilha, não pede.

• Não usa o gesto como suporte da comunicação no caso de dificuldades na expressão verbal.

• Não mostra autonomia em vestir-se, em alimentar-se e na sua higiene.

• Não faz comparações, não mostra noção de tamanho ou forma, não seria por cores ou dimensão.

* NOTA: estes indicadores surgem cumulativamente, podendo apresentar três ou mais com diferentes graus de gravidade


Dos 4 aos 6 anos de idade:

• Hiperactivo e agitado, ou distraído e com dificuldades de concentração, que não vai melhorando ao
longo deste período (podem ser indicadores de Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, se
não houver um aumento progressivo do tempo de atenção).
• Comportamento muito difícil, opositivo e desafiante que não é controlável pelos pais.
• Problemas de interacção social, associados ou não a comportamentos repetitivos e estereotipados e
dificuldades na comunicação e empatia (podem ser sinal de Perturbação do Espectro do Autismo ou
Síndrome de Asperger).
• Linguagem incompreensível aos quatro anos, não conseguindo descrever uma figura, ou com
substituições fonéticas e erros articulatórios presentes aos cinco ou seis anos (necessitam avaliação e
intervenção).
• Com dificuldade na aprendizagem das letras ou que na escola (aos sete anos) não aprende a ler (pode
ter uma Dislexia).
• Suspeita de défices auditivos e visuais mais ligeiros que devem sempre ser vigiados e detectados,
sobretudo em crianças com problemas do desenvolvimento.
• Problemas de equilíbrio, motricidade (global e fina) pouco desenvolvida.
• Problemas na orientação espacial e temporal.
• Não mostra autonomia em vestir-se, em alimentar-se e na sua higiene.
• Por volta dos 5 anos não faz contagens pelo menos até 15.
• Por volta dos 6 anos não reconhece números nem letras, nem conhece o seu primeiro nome.
• Muita dificuldade em compreender e aplicar conceitos como: ordenação, seriação, formação de
conjuntos, tamanho, dimensão, forma.
• Não compreender o jogo simbólico.

SINAIS DE ALERTA *

Crianças em idade escolar:

 Comunicação/ linguagem/ fala:
• Linguagem incompreensível, com substituições fonéticas e erros articulatórios presentes aos cinco ou
seis anos (necessitam avaliação e intervenção).
• Ao longo do percurso escolar os problemas persistem: vocabulário pobre e erros de concordância que
não deveriam acontecer na sua idade, discurso pouco coerente ou mal estruturado;

 Aprendizagem (leitura, escrita, cálculo, promoção cognitiva,…):
• Dificuldade em compreender o que lhe é dito ou em lembrar o que lhe acabaram de dizer;
• Dificuldade em ler, escrever e fazer números e contas quando as outras crianças da mesma idade já o
conseguem fazer (pode ser indicador de Perturbação Específica de Aprendizagem);
• Dificuldade em distinguir a esquerda da direita, trocar a ordem de letras, palavras e números ou
escrevê-los “em espelho”;
• Dificuldade em coordenar os movimentos por exemplo a correr, a andar, a apertar os botões ou a atar
os sapatos; perder com frequência material escolar ou outros objectos;
• Dificuldade em compreender conceitos de tempo (como ontem, hoje e amanhã) ou de espaço (aqui,
acolá; à frente/ atrás,…);
• Muita dificuldade em compreender e aplicar conceitos como: ordenação, seriação, formação de
conjuntos, tamanho, dimensão, forma.
• Não compreender o jogo simbólico.

* NOTA: estes indicadores surgem cumulativamente, podendo apresentar três ou mais com diferentes graus de gravidade

SINAIS DE ALERTA *

 Mobilidade (motricidade global e motricidade fina):
• Problemas de equilíbrio;
• Motricidade (global e fina) pouco desenvolvida: dificuldade em correr, saltar, pontapear uma bola,
pintar dentro de contornos, fazer grafismos,…;

 Autonomia/ independência pessoal:
• Excessiva dependência das figuras cuidadoras em tarefas que são apropriadas à sua idade, como por
exemplo:
Responsabilidade pela sua higiene pessoal;
Fazer os trabalhos de casa;
Saber que tem de estudar para um teste;
Saber dar um recado;
Saber fazer a cama;
Pôr a mesa;
• Dificuldade em realizar as tarefas escolares sem o acompanhamento/ orientação constante de um
adulto;
• Dificuldade em gerir as rotinas diárias (não tem noção temporal, não reconhece a sequência das
actividades diárias, não gere o tempo de realização das actividades,…)

SINAIS DE ALERTA *


 Auto-cuidados (higiene, vestuário, alimentação):
• Não mostra autonomia em vestir-se, em alimentar-se e na sua higiene;

 Relacionamento interpessoal/ socialização/ comportamento:
• Hiperactivo e agitado, ou distraído e com dificuldades de concentração, que não vai melhorando ao
longo deste período (podem ser indicadores de Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção,
se não houver um aumento progressivo do tempo de atenção);
• Comportamento muito difícil, opositivo e desafiante que não é controlável pelos adultos;
• Problemas de interacção social, associados ou não a comportamentos repetitivos e estereotipados e
dificuldades na comunicação e empatia (podem ser sinal de Perturbação do Espectro do Autismo ou
Síndrome de Asperger).


OBSERVAÇÃO DIRECTA E Registo dos comportamentos;
INDIRECTA Registo dos incidentes significativos;

Educador/ docente titular de turma
 Análise processual (relatórios, percurso escolar,
RECOLHA DE antecedentes familiares,…);
INFORMAÇÃO RELEVANTE  Entrevista informal aos pais/ encarregados de
educação (antecedentes familiares, problemas à
Educador/ docente titular de turma nascença,…);

 Avaliação dos desempenhos académicos e
AVALIAÇÃO sociais através do uso de instrumentos e técnicas
DIAGNÓSTICA formais e informais.
Educador/ docente titular de turma

 A avaliação tem como objectivo a recolha de
AVALIAÇÃO informações que permita:
PEDAGÓGICA - verificar se se está perante uma situação de
ESPECIALIZADA necessidades educativas especiais;
- sugerir qual o encaminhamento mais adequado;
Docente de Educação Especial


Confirmação das alterações no Solicitar uma avaliação especializada:
desenvolvimento/ dificuldades da
criança/ aluno

Encaminhamento para a Consulta de
Crianças com perturbação do Desenvolvimento:
desenvolvimento psico-motor, (A Consulta de Desenvolvimento tem como objectivo
comportamental e emocional avaliar e orientar terapêutica e educacionalmente os
recém-nascidos, crianças e adolescentes com
perturbação de desenvolvimento.)

Crianças com problemas de
desenvolvimento e dificuldades Encaminhamento para os SPO
de aprendizagem

Crianças com problemas de
desenvolvimento ao nível da
Encaminhamento para a Terapia da Fala
comunicação/ linguagem/ fala e
deglutição

Crianças com indícios de
necessidades educativas
Referenciação
especiais permanentes

PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO

Em que consiste?

 A referenciação consiste na comunicação/ formalização de situações que
possam indiciar a existência de necessidades educativas especiais de carácter
permanente.
 Em termos gerais, a referenciação deve espelhar o conjunto de preocupações
relativas à criança ou jovem referenciado.

Quem pode fazer?

Pais/ Educador/ Conselho de Órgão de Técnicos que
encarregados docente titular Turma/ director Gestão do intervêm com a
de educação de turma de turma Agrupamento criança/ jovem


Como?

A referenciação é feita aos Órgãos de Gestão do Agrupamento, mediante o
preenchimento de um documento (formulário de referenciação) onde se explicitem
as razões que levaram a referenciar a situação e se anexe toda a documentação
(relatórios pedagógico, médico, psicológico, se existirem) considerada relevante
para o processo de avaliação.

Processo de Avaliação

O Órgão de Gestão solicita ao Grupo de Educação Especial e ao Serviço de
Psicologia e Orientação um relatório técnico-pedagógico conjunto, com os
contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos
casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas
especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde,
doença ou incapacidade (avaliação por referência à CIF)


Fases do Processo de Avaliação

1. Realização de uma reunião prévia entre a psicóloga dos SPO e o (s) docente (s) de
educação especial designado (s) para a avaliação a fim de analisarem o formulário
de referenciação e o processo individual do aluno;
2. Realização de reuniões de trabalho entre os intervenientes no processo, para
levantamento das potencialidades e dificuldades do aluno que justificaram a sua
referenciação:
 no pré-escolar e 1º ciclo: reunião entre docente titular de turma, docente (s) de
educação especial, psicóloga dos SPO, outros técnicos (terapeuta da fala,…);
 nos 2º e 3º ciclos: reunião entre conselho de turma, docente (s) de educação
especial, psicóloga dos SPO, outros técnicos (terapeuta da fala,…);
3. Realização de uma reunião entre o (s) docente de educação especial e a
psicóloga dos SPO para preenchimento de uma cheeklist, com base na avaliação por
referência à Classificação Internacional de Funcionalidade, e elaboração do relatório
técnico-pedagógico (assinado apenas pelo docente de educação especial,
psicóloga dos SPO e terapeuta da fala).


Tomada de decisão

Relatório técnico-pedagógico

Se for um caso de NEEP Se não for um caso de NEEP

Aplicação do encaminhamento do aluno para os
apoios disponibilizados pela escola que
Decreto-Lei nº 03/ 08, melhor se adeqúem à sua condição
específica.
de 7 de Janeiro


Aluno com NEEP Aluno sem NEEP

Educação Especial Outros Apoios Educativos
DL nº 3/2008 de 7 Janeiro

Alunos com NEE de carácter permanente Alunos com NEE de carácter temporário
Problemas de baixa frequência Problemas de alta frequência
e alta-intensidade e baixa-intensidade

Maioria dos problemas têm uma etiologia Geralmente são alunos que chegam à escola
biológica, inata ou congénita (surdez, cegueira, pouco familiarizados com competências e
autismo, paralisia cerebral, Síndrome Down, défice requisitos associados aos padrões culturais
cognitivo,...) exigidos pela educação formal

Na Escola Na Escola
Exigem mais recursos e meios adicionais para Necessitam de uma pedagogia diferenciada,
apoiar as NEE (medidas educativas, DEE, ajudas propostas curriculares alternativas (PCA, CEF,…)
técnicas,…)

Prevalência baixa (cerca de 1,8% da população escolar) Prevalência elevada


Elaboração do Programa Educativo Individual

- Na educação pré-escolar e no 1º ciclo, é feito, conjuntamente e obrigatoriamente,
pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos
encarregados de educação e sempre que se considere necessário por outros
técnicos envolvidos na avaliação (psicóloga, médicos, terapeutas), sendo submetido
à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo Órgão de Gestão.

- Nos 2º e 3º ciclos e no ensino secundário, é feito, conjuntamente e
obrigatoriamente, pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos
encarregados de educação e sempre que se considere necessário por outros
técnicos envolvidos na avaliação (psicóloga, médicos, terapeutas), sendo submetido
à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo Órgão de Gestão.

Coordenação do PEI

- O coordenador do PEI é o educador/ docente titular do grupo-turma/ diretor de
turma.


Acompanhamento e avaliação do PEI

O PEI deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada
nível de educação e ensino e no fim de cada ciclo do ensino básico.

A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de
continuidade, sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos de
avaliação sumativa interna da escola.

No final de cada ano lectivo deve ser elaborado um relatório circunstanciado dos
resultados obtidos pelo aluno com a aplicação do PEI. Deve explicitar a existência da
necessidade de o aluno continuar a beneficiar das medidas de apoio, propor
alterações necessárias ao PEI e é parte integrante do processo individual do aluno,
devendo ser anexado ao PEI.

Este relatório é elaborado, conjuntamente, pelo docente titular do grupo-turma/
director de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos
docentes e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo
do aluno.

NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS E RESPOSTAS
EDUCATIVAS
Apresentação sumária do Decreto-Lei nº 3/ 2008, de 7 de Janeiro

APRESENTAÇÃO SUMÁRIA DO DECRETO-LEI Nº 3/ 2008, DE 7 DE JANEIRO

Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos
básico e secundário;

Visa a criação de condições para a adequação do processo educativo às
necessidades educativas dos alunos com deficiências ou incapacidades;

Define como objectivos da educação especial a inclusão educativa e social, o acesso
e o sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a
promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de
estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional;


Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações
significativas ao nível da actividade e participação num ou vários domínios
de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participação social.

Estabelece o Programa Educativo Individual (PEI), o qual fixa e fundamenta os
apoios especializados e as formas de avaliação.

Introduz o Plano Individual de Transição (PIT) no caso dos jovens cujas
necessidades educativas os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências
definidas no currículo comum.


Define o serviço docente e não docente em Educação Especial, delimitando as
competências dos docentes de Educação Especial.

Prevê a criação de uma rede de escolas de referência para o ensino bilingue de
alunos surdos e de uma rede de escolas de referência para o ensino de alunos cegos
e com baixa visão, definindo as suas funções.

Prevê a possibilidade de criação de unidades de ensino estruturado para a
educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de
apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira
congénita.

Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições
particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados.


Estabelece como medidas educativas de educação especial:

a) apoio pedagógico personalizado (artº 17º);

O reforço das estratégias
utilizadas no grupo ou turma
aos níveis da organização, do
espaço e das actividades

O estímulo e reforço das Apoio prestado pelo educador de infância,
competências e aptidões pelo professor da turma ou de disciplina
envolvidas na aprendizagem

A antecipação e reforço da
aprendizagem de conteúdos
leccionados no seio do grupo
ou da turma
Apoio prestado pelo educador de infância,
O reforço e desenvolvimento pelo professor da turma ou de disciplina
de competências específicas ou professor de educação especial



O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades (pelo docente titular de turma/ pelos docentes das
disciplinas)

 Ao nível da organização:
- O aluno deve ser integrado numa turma reduzida para que lhe seja efectivamente proporcionado um apoio pedagógico
personalizado, condição para alcançar o sucesso escolar desejado.
 Ao nível do espaço:
- Na sala de aula o aluno deve ocupar um lugar que lhe permita boa audição e visualização do quadro facilitador da
atenção/concentração, preferencialmente, na primeira fila, próximo do professor e longe da janela, ou seja, em local
onde ele tenha menor probabilidade de se distrair.
 Ao nível das actividades:
 Pedagogia diferenciada na sala de aula:
- Elaboração de materiais específicos que ajudem o aluno a superar as suas dificuldades;
- Adequação das actividades ao ritmo/ estilo de aprendizagem do aluno;
- Organização de diferentes modalidades de trabalho (individual, pequeno grupo, pares), de acordo com as
características dos alunos;
- Maior frequência das interacções verbais;
- Valorização do espírito de iniciativa;
- Valorização da participação empenhada na realização das tarefas propostas nas aulas;
- Valorização e incentivo do trabalho de casa;
- Reforço positivo;
- Esclarecimento de dúvidas.
- Acompanhamento/ apoio individualizado na realização de testes;
- Estabelecer sempre de forma clara os critérios e objectivos dos trabalhos, verificando se o aluno compreendeu e se não
existem dúvidas.



O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem (pelo
docente titular de turma/ pelos docentes das disciplinas)

- Realização de actividades de leitura extra-aula;
- Biblioteca de turma com ajuda, por parte do professor, na escolha de obras da biblioteca escolar, de
complexidade progressiva;
- Realização de actividades de escrita variada;
- Controle da organização do caderno diário;
- Fazer exercícios de estimulação da atenção/ concentração e da memória;


A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou
da turma (pelo docente titular de turma/ pelos docentes das disciplinas)

Este item pode ser trabalhado nas aulas de Estudo Acompanhado/ Apoio ao Estudo, incidindo nas
disciplinas em que o aluno revele mais dificuldades.



O reforço e desenvolvimento de competências específicas (pelo docente de educação
especial)

- Competências específicas ao nível:
 Da Promoção Cognitiva;
 Do Desenvolvimento Psicomotor (ex.: lateralidade, esquema corporal, organização temporal e espacial,…);
 Da Motricidade (Global e Fina);
 Da Leitura e da Escrita (ex.: competências fonológicas, correspondência grafema↔fonema, competências de
ortografia,…);

 Da Linguagem/ Comunicação (ex.: Sistema Alternativo/ Aumentativo de Comunicação,…);
 Da Socialização e Interacção Pessoal (ex.: competências de relação interpessoal, identificação e gestão das
emoções, …);

 Da Independência Pessoal/ Autonomia (Alimentação, Higiene, Vestuário, Vida diária);
 De Métodos de Estudo (ex.: métodos e técnicas de estudo, gestão do tempo de estudo, estruturação e
memorização dos conteúdos leccionados).


b) Adequações curriculares individuais (artº 18º);

Têm como padrão o currículo comum e não põem em
causa a aquisição das competências terminais de ciclo/ as
competências essenciais das disciplinas

Podem consistir na introdução de áreas curriculares
específicas que não façam parte da estrutura curricular
comum (ex.: braille)

A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino
bilingue

Introdução de objectivos e conteúdos intermédios em
função das competências terminais de ciclo ou de curso

Dispensa das actividades que se revelem de difícil
execução em função da incapacidade do aluno e quando o
recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para
colmatar as necessidades educativas



Introdução de objectivos e conteúdos intermédios

Este item pode ser aplicado das seguintes maneiras:
- Introdução de conteúdos e objectivos de anos anteriores que sirvam como pré-requisitos para os
conteúdos/ objectivos actuais, e que ainda não tenham sido adquiridos;
- Subdividir um objectivo ou conteúdo, de modo a facilitar a aprendizagem faseada;


Introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular
comum

As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não
façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e
mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.



A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue

A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas
curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino
secundário.


Dispensa de actividades que se revelem de impossível execução em função da incapacidade
do aluno

As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de
difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o
recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da
incapacidade.


c) Adequações no processo de matrícula (artº 19º);

Os alunos com NEE’s gozam de condições especiais de
matrícula, podendo frequentar a escola independentemente
da sua área de residência

Podem beneficiar de adiamento da matrícula no 1º ano de
escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável

Nos 2º e 3º ciclos e no ensino secundário a matrícula pode
ser feita por disciplinas, desde que assegurada a
sequencialidade do regime educativo comum

Os alunos surdos, cegos ou com baixa visão, com
perturbações do espectro do autismo e com multideficiência
podem matricular-se em escolas com unidades
especializadas de referência, independentemente da sua
área de residência


d) Adequações no processo de avaliação(artº 20º);

As adequações podem consistir:
- na alteração do tipo de provas;
- na alteração dos instrumentos de avaliação e certificação;
- na alteração à forma e meio de comunicação;
- na alteração à periodicidade, duração e local das provas

Os alunos com currículo específico individual não estão sujeitos ao
regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação
do regime comum



- alteração do tipo de provas;

 Realização de fichas/ testes diferenciados, adequados ao seu nível de competências.
 Reduzir o número de questões ou simplificar a terminologia ou conceitos.
 Nas fichas, os textos apresentados poderão ser numerados de cinco em cinco linhas, na margem
esquerda e os números deverão estar ligeiramente afastados do texto; as questões deverão fazer
referência à linha ou às linhas a reler para encontrar ou auxiliar a resposta à questão.
 Sempre que possível, as fichas deverão ter questões de escolha múltipla, exercícios de
correspondência ou exercícios de preenchimento de lacunas, questões de resposta curta.
 As questões formuladas deverão ser de estrutura familiar (anteriormente trabalhadas nas aulas e
utilizadas nas fichas formativas).
 Nas produções textuais, deve limitar-se o número de linhas e/ ou fornecer uma lista de palavras e/
ou expressões de enriquecimento vocabular.



- alteração dos instrumentos de avaliação e certificação;

 Modificar a graduação de avaliação ou avaliar segundo outros parâmetros.
 Maior peso da avaliação prática em detrimento da avaliação escrita (ex.: o aluno pode não realizar
fichas/ testes escritos).
 Maior peso da avaliação formativa, realçando as aquisições efectuadas (ex.: valorização das
competências que o aluno vai adquirindo).
 Não penalização dos erros ortográficos, de construção frásica e sintáctica, de pontuação ocorridos
em virtude de o aluno ser portador de Perturbação Específica da Linguagem (dislexia, disortografia,
disgrafia).
 Não penalização dos erros de procedimentos matemáticos (troca de sinais, algarismos…) ocorridos
em virtude do aluno ser portador de Perturbação Específica da Linguagem (discalculia).
 Privilegiar a evolução do seu comportamento adaptativo escolar.
 No final de cada período a avaliação é quantitativa, de acordo com os critérios aprovados em
Conselho Pedagógico.



- alteração à forma e meio de comunicação;

 Valorização da oralidade.
 Deverá ser dada ênfase às actividades de desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
 Dar ao aluno a oportunidade de lhe lerem o teste/ ficha ou de o aluno poder preparar o texto
previamente à resolução da ficha/ teste.
 Simplificar as orientações escritas, reduzindo as palavras e numerando os passos da tarefa.
 Os professores deverão supervisionar a compreensão das questões por parte do aluno.
 Utilização do reforço positivo e estimular para a realização de trabalho autónomo.



- alteração à periodicidade, duração e local das provas;

 Maior periodicidade na recolha de elementos de avaliação;
 Permitir que o aluno realize as fichas/ testes num grupo reduzido ou noutro local (sala de apoio);
 Permitir que o aluno realize as fichas/ testes por um período mais longo de tempo;
 Permitir que o aluno realize novamente a mesma ficha, dando-lhe a oportunidade de melhorar os
resultados.
 Permitir mais tempo para a conclusão das tarefas.


e) currículo específico individual (artº 21º);

Substitui as competências definidas para cada nível de educação e
ensino

Pressupõe alterações significativas no currículo comum:
- introdução, substituição e/ ou eliminação de objectivos e
conteúdos

Inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do
aluno

Dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz
funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à
organização do processo de transição para a vida pós-escolar



REGIME DE AVALIAÇÃO

- Os alunos que seguem um currículo específico individual estão sujeitos a critérios de avaliação
diferentes dos restantes alunos do ensino básico.
- A avaliação destes alunos deverá ser feita numa perspectiva de controlo da evolução das
aprendizagens e das aquisições funcionais que forem sendo adquiridas, tentando promover uma
orientação clara quanto ao desenvolvimento do currículo e do percurso escolar dos alunos.
- Relativamente às provas de aferição e às provas de exame, estes alunos não as realizam.

- Os alunos são avaliados formativamente ao longo do ano lectivo, utilizando-se para o efeito todos
os recursos que os docentes considerem úteis.
- No final de cada período lectivo será feita uma avaliação das competências inscritas no respectivo
Currículo Específico Individual. Será ainda elaborada uma apreciação descritiva dos alunos focando o
aproveitamento, o comportamento, a assiduidade e pontualidade e o empenhamento.



REGIME DE AVALIAÇÃO

 Para os alunos do pré-escolar, a avaliação será qualitativa e acompanhada de uma síntese
descritiva nas áreas de aprendizagem previstas no PEI; esta avaliação é feita conjuntamente pelo
docente de educação especial e o educador titular de turma.
 Para os alunos do 1º ciclo, a avaliação será qualitativa e acompanhada de uma síntese descritiva
nas disciplinas/ áreas curriculares previstas no PEI; esta avaliação é feita conjuntamente pelo docente de
educação especial e o docente titular de turma.
 Para os alunos dos 2º e 3º ciclos, a avaliação será quantitativa nas áreas curriculares e qualitativa
nas áreas curriculares não disciplinares (Área de Projecto e Formação Cívica) previstas no PEI,
acompanhadas de uma síntese descritiva; esta avaliação é feita conjuntamente pelo docente de
educação especial e os docentes responsáveis pelas áreas que o aluno frequenta.
 Para todos os alunos, a avaliação será qualitativa e acompanhada de uma síntese descritiva em
todas as áreas curriculares (que não fazem parte da estrutura curricular comum) de que o aluno
beneficia, previstos no PEI; esta avaliação é feita pelo docente de educação especial e por técnicos/
docentes responsáveis pelos vários apoios que o aluno frequenta.
 Para os alunos que frequentam uma área pré-profissional (Instituições/ Escola), a avaliação
será feita mediante o preenchimento de uma grelha de competências definidas no início do ano lectivo;
este preenchimento é feito conjuntamente pelo docente de educação especial e o técnico responsável
pelo acompanhamento do aluno.


f) Tecnologias de apoio (artº 22º);

Dispositivos facilitadores (adaptados ou não) que se destinam a
melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno

Manuais/ livros/ Equipamento Software didáctico
materiais impressos informático/ máquina
de escrever

Sistema alternativo e
aumentativo de
Aparelho auditivo/ Cadeira de rodas
comunicação
óculos/ lupa


docentes de educação especial (artº 28º)

Reforço e desenvolvimento de competências específicas

Áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura
curricular comum (ex.: braille)

Adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue

Desenvolvimento de conteúdos conducentes à autonomia pessoal
e social do aluno, de actividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida, a comunicação e a organização do processo
de transição para a vida pós-escolar

Apoio à utilização de materiais didácticos adaptados e tecnologias
de apoio

Orientar e assegurar o desenvolvimento dos currículos específicos
individuais

Consulta bibliográfica:

- Decreto-Lei nº 3/ 08, de 7 de Janeiro;
- Mónica Pinto, Vigilância do desenvolvimento psicomotor e sinais de
alarme, s.d.
- http://www.insight.pt/desenvolvimentocriancas.htm

“Eis o meu segredo. É muito simples: só se vê bem com o coração.
O essencial é invisível para os olhos.”
O Pequeno Príncipe, Antoine de Sant-Exupéry

Obrigada pela vossa atenção!

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