Este documento resume três histórias e duas viagens relacionadas com a investigação e os professores, além de fornecer cinco conselhos para realizar investigação na formação inicial de professores.

1. Construir uma atitude investigativa
realizando investigação: 3 histórias,
2 viagens e 5 conselhos
MMaarriiaa FFiigguueeiirreeddoo
Universidade de Aveiro
9 abril 2014

2. Estrutura da apresentação
- investigação e professores: 3 histórias
- investigação e professores: 2 viagens
- investigação na formação de
professores: 5 conselhos para um bom
começo

3. Formação de professores – educação de infância
- Licenciatura em Educação Básica
- Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º
CEB

4. Centro de estudos em educação, tecnologias e saúde
(CI&DETS)

5. Investigação...
A. adoro
B. é-me indiferente
C. temo/detesto

6. 3 histórias
.
relação entre investigação e os
professores e as escolas
Fonte: Rehnman

7. HHiissttóórriiaa 11 –– kkeeyynnoottee TThh.. WWuubbbbeellss

8. Relações iinntteerrppeessssooaaiiss nnoo eennssiinnoo::
uumm pprrooggrraammaa ddee iinnvveessttiiggaaççããoo ccoomm 3344 aannooss
MMooddeell ffoorr IInntteerrppeerrssoonnaall TTeeaacchheerr BBeehhaavviioorr
((mmooddeelloo ddee ccoommppoorrttaammeennttoo iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr))
IInnfflluuêênncciiaa//ccoonnttrroolloo PPrrooxxiimmiiddaaddee //aaffiilliiaaççããoo
Wubbels, T., Brok, P. den, Tartwijk, J., & Levy, J. et al. (Eds.) (2012). Interpersonal
Relationships in Education: An Overview of Contemporary Research.
Rotterdam/Boston/Taipei:Sense Publishers

9. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: vvaarriiáávveeiiss
ddoommiinnâânncciiaa
IInnfflluuêênncciiaa
ooppoossiiççããoo ccooooppeerraaççããoo
PPrrooxxiimmiiddaaddee
ssuubbmmiissssããoo

10. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ccoommppoorrttaammeennttooss
INFLUÊNCIA
orientar
PROXIMIDADE
estabelecer
apoiar
compreender
acomodar/
aceitar
evitar
repreender
queixar

11. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ““rreecceeiittaass””,, ““ssaabbeeddoorriiaa””,, ...
Não se pode dar muita confiança...
Se cedemos uma vez, “perdemos” o grupo.
Para haver participação dos alunos, o professor precisa de
perder controlo e poder de decisão.
É melhor ser rígido no início e depois aligeirar.
As crianças precisam de saber quais os limites que se espera
ver respeitados no contexto escola.

12. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss
INFLUÊNCIA
orientar
PROXIMIDADE
estabelecer
apoiar
compreender
acomodar/
aceitar
evitar
repreender
queixar/sermão

13. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss

14. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss
Impacto + nos resultados, nas atitudes em
relação à área curricular e no estudo autonómo:
elevados níveis de influência e de proximidade

15. HHiissttóórriiaa 11 –– kkeeyynnoottee TThh.. WWuubbbbeellss
Investigação como conhecimento
disponível para apoiar a ação
profissional no ensino
Aprender a identificar, relacionar, criticar
e mobilizar para análise, decisão e ação
Pensar, decidir e agir com base em
investigação

16. História 2 – visitas a Pen Green
Centro para crianças e famílias
(Corby, Reino Unido)
Crianças dos 1 aos 5 anos
Vários grupos de apoio a pais e comunidade
(massagem para bebés, grupos para pais com
problemas de adição, grupos para pais com
problemas de saúde mental, grupos de aprendizagem
de adultos, …)
ATL e férias para crianças dos 4 aos 11 anos
Centro de investigação e
desenvolvimento

17. The Baby Nest

18. The Baby Nest

19. The Baby Nest

20. The Baby Nest

21. Felicity Norton
Porque mantemos o
portão fechado?
Assistant Director
Pen Green Research Base

22. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
Portão como fronteira, separação
- que significados?
Autonomia das crianças para
explorar outros espaços e interações
Pessoal especializado do baby nest
vs. entrada de outros adultos
Organização de espaços como dimensão
da didática da educação de infância

23. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
observar discutir com equipa (partilha de
resultados iniciais) + pedir narrativas pensar etapa partilhar e discutir etapa
com equipa
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética

24. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
vinculação
autonomia
agência
liderança
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética

25. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
vinculação
autonomia
agência
liderança
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
pedagogia do adulto que apoia
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética

26. História 2 – visitas a Pen Green
Investigação como conhecimento e
como processo de interpelação e
questionamento do quotidiano e da
prática
Mobilizar conhecimento e usar
ferramentas conceptuais e processuais
da investigação
Investigação como hábito de mente ou
forma de ver o mundo (indagação como
elemento principal)

27. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa
Complementos de Formação Científico-Pedagógica
para Educadores de Infância
- Perspetivas contemporâneas de educação de
infância

28. AAbboorrddaaggeemm RReeggggiioo EEmmiilliiaa
Uma aventura na educação...

29. Não saber é a condição que nos faz continuar
pesquisando; nesse sentido, estamos na mesma situação
que as crianças.
(Malaguzzi, 1999, pp. 102-103).
Conhecimento de que dispomos numa situação de ensino não é
nem certo nem completo - problematizar

30. “Professor investigador” (sempre)
- assumir o “não-saber” permanente sobre as
crianças e cada criança (singularidade e
incerteza)
- discutir e apropriar-se de referenciais
teóricos
- ouvir, analisar, discutir, negociar (pedagogia
da escuta e currículo emergente)
- documentar, analisar, refletir, partilhar,
aprender (documentação)
- vários adultos envolvidos (colaboração)

31. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo
Crianças constroem
conhecimento sobre o
mundo através dos projetos
que desenvolvem
Adultos constroem
conhecimento sobre o
mundo, as crianças e a
humanidade no mesmo
processo, da mesma forma
contínua e aberta
(Malaguzzi, 1999; Rinaldi, 1999, 2003)

32. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo
Crianças constroem
conhecimento sobre o
mundo através dos
projetos que
desenvolvem
Adultos constroem
conhecimento sobre o
mundo, as crianças e a
humanidade no mesmo
processo, da mesma forma
contínua e aberta
Própria abordagem em constante evolução,
questionamento, reconstrução

33. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa
Normalidade da investigação: atitude e
abordagem ao quotidiano que é forma de nos
pensarmos e de nos relacionarmos com os
outros e com o mundo
Assumir investigação como forma de
compreender e imaginar a realidade
social e educacional: analisar e
interpretar, construir provisoriamente,
documentar e discutir/partilhar

34. Investigação...
… conhecimento
… ferramentas
… atitude/forma de estar
para professores e escolas

35. 2 viagens
.
relação entre investigação e os
professores e as escolas
Fonte: Discover

36. Investigação e professores: uma ideia nova?
Estados Unidos da América
década 1950
Investigação-ação para professores
Corey
Reino Unido
década 1960
Professor investigador
Stenhouse
Austrália
década 1970
Investigação-ação emancipatória
Carr e Kemmis
Estados Unidos da América
década 1980
Movimento professor investigador
Cochran-Smith e Lytle
América do Sul, Ásia e África
década 1970
Investigação-ação participativa
Fals-Borda, Reason e vários
Canadá, EUA, Holanda e Austrália
década 1990/2000
Auto-estudo
Russel, Zeichner, Loughran, Lunenberg
Finlândia, Suécia
década 1990
Research based teacher education

37. Investigação e professores: em Portugal?
Projeto FOCO e projeto IRA (1980 e
1990)
Projeto Infância (1990) e Associação
Criança (1995)
PROCUR projeto curricular e
construção social (1990)
GT-PA Grupo de trabalho – pedagogia
para a autonomia (1997)
Grupo de estudos do GTI da Assoc.
Profs. de Matemática (1998)
ICR Investigação para um currículo
relevante (2008)
Movimento da Escola Moderna (1965)

38. Investigação e professores em Portugal
ICR Investigação para um currículo
relevante (2008)

39. Investigação e professores em Portugal
GT-PA Grupo de trabalho – pedagogia
para a autonomia (1997)

40. 5 conselhos
.
para realizar investigação na
formação inicial
Queria pedir-te
um conselho.
Porque é que me
estás a pedir para te
dizer como viver
a tua vida?
Quero ter alguém para
culpar quando
correr mal.
Fonte: Nina Paley

41. Conselho 1
- perceber e manter presente porque se faz
investigação

42. Investigação e profissão
- contributos
“A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de
sobre ela se produzir conhecimento sistematizado.
Estas profissões transportam por isso uma inevitável
«praticidade» que, a não ser questionada/teorizada,
jamais transformaria a atividade em ação
profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não
questionadas e incapazes de responder à
realidade”
(Roldão, 2008, p. 174)

43. Investigação e profissão
- contributos
“A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de
sobre ela se produzir conhecimento sistematizado.
Estas profissões transportam por isso uma inevitável
«praticidade» que, a não ser questionada/teorizada,
jamais transformaria a atividade em ação
profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não
questionadas e incapazes de responder à
realidade”
(Roldão, 2008, p. 174)
quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê

44. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Porque sim...
Porque sempre...
Porque “safa”... Decidir!
Construir!
Interpelar!
Fazer-se ouvir!

45. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
Colega questiona tempo que crianças passam no
exterior.
Direção propõe que crianças de educação pré-escolar
tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30
minutos por dia.
Educadores e professores do 1.º CEB formam equipa
para trabalhar a transição entre EPE e 1.º ano.

46. uso de tablets com crianças
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
http://www.meshguides.org
Pedagogies for iPads/Tablets
Dr Kevin Burden and Dr Sarah Younie
University of Hull, UK and De Montfort
University, UK

47. http://www.meshguides.org
Estudo conduzido durante 6 meses
(jan-jul 2012) em 8 escolas na
Escócia (3 de 1.º ceb e 5
secondárias)
Amostra incluiu alunos, professores
e pais
Abordagem metodológica mista:
- questionário base
- questionário final
- entrevistas e grupos de foco
- dados produzidos pelos alunos
nos tablets
Organização do acesso e estrutura
Estratégias pedagógicas
Impactos - aprendizagem, relação
com pais, avaliação, relação
professor-alunos,...

48. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
dados de 3 600 crianças europeias com idades entre 2
e 6 anos, seguidas durante dois anos
tempo dispendido a ver TV ou com jogos eletrónicos
afeta bem-estar na infância, incluindo risco de
problemas emocionais ou mau relacionamento com a
família

49. tempo de brincadeira livre
Direção propõe que crianças de educação pré-escolar
tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30
minutos por dia.
Estudos sobre impacto da instrução direta vs
exploração aberta na curiosidade e criatividade:
- Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
- Bonawitz et al (2011)

50. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo que toca música
em resposta a uma sequência específica de ações
A cada criança individualmente:
Grupo A: adulto demonstrou nove sequências de três ações: umas
faziam tocar, outras não (por ex. apertar o brinquedo, carregar num
botão no topo, puxar uma argola de lado = tocar música).
apenas as sequências que terminavam com as mesmas duas ações
faziam tocar. demonstrou 5 sequências que tocavam intercaladas
com 4 que não tocavam. entregou brinquedo às crianças.
Grupo B: adulto assumiu perante a criança que não sabia como
brinquedo funcionava.

51. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 1: Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
Dois grupos de crianças + brinquedo que toca em resposta a uma sequência específica de ações
Grupo A: adulto demonstrou várias sequências de ações que levavam
ao resultado = tocar música
Crianças foram capazes de reproduzir as sequências.
Não identificaram que apenas duas das ações incluídas na sequência eram
necessárias para provocar o resultado/música.
Grupo B: adulto assumiu perante as crianças que não sabia como
brinquedo funcionava
Crianças exploraram o brinquedo. Descobriram a solução mais eficiente
para obter música, ou seja, identificaram as duas ações necessárias para
brinquedo tocar música.

52. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
●
Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo com quatro tubos: puxar
tubo 1 fazia barulho/guincho,
tubo 2 tinha um espelho lá dentro,
tubo 3 tinha um botão que acende uma luz,
tubo 4 tinha um botão que toca música

53. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
Dois grupos de crianças de 4 anos + brinquedo com 4 tubos
A cada criança individualmente:
Grupo A: adulto mostrou brinquedo e disse “Vou mostrar-vos como
funciona o meu brinquedo!” e pucou o tubo para este fazer barulho,
mostrando que sabia que isso acontecia.
Em ambas as situações, as crianças ficaram a brincar sozinhas com os
tubos. “Podes ficar a brincar. Vê se descobres como é que o brinquedo
funciona!”
Grupo B: adulto disse “olhem para este brinquedo!” e sem querer puxou o
tubo que fez barulho. mostrou surpresa e repetiu (“Ah! Viram o que
aconteceu?! Vou tentar outra vez!). repetiu a ação.

54. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
Dois grupos de crianças + brinquedo de tubos
Grupo A: adulto demonstrou um dos tubos
Crianças brincaram menos tempo com o brinquedo e descobriram outras
funcionalidades, mas menos (metade) do que as descobertas pelas
crianças do grupo A.
Grupo B: adulto “descobriu” um dos tubos
Crianças deste grupo brincaram mais tempo com o brinquedo e
descobriram mais das suas funcionalidades.

55. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Implicações:
Instrução direta = crianças menos curiosas e com menos probabilidade de
encontrar nova informação.
Instrução direta = crianças menos criativas, encontrassem menos soluções
e conclusões.
Instrução direta é boa para crianças aprenderem coisas específicas mas
diminiu probabilidade de descobrir nova informação e chegar a conclusões
próprias.
Quando adulto fornece informação, crianças assumem que essa é a
informação disponível. Se adulto não fornece informação, crianças
consideram mais opções e procuram por leque mais alargado de
informações.
EXPLORAÇÃO ABERTA É CRUCIAL

57. Investigação...
… conhecimento
… ferramentas
… atitude
para professores e escolas
mobilizar, discutir, decidir,
estudar, partilhar, ligar,
contribuir...

58. Investigação...
… conhecimento
… ferramentas
… atitude
para professores e escolas
como posso contribuir para a
discussão?

59. O conhecimento necessário para os professores
ensinarem bem e melhorarem as oportunidades de
aprendizagem e as vidas dos alunos não pode ser
gerado exclusivamente por investigadores
exteriores às escolas e depois importado para
implementação na sala de aula
(Cochran-Smith & Lytle, 2009, p. vii)

60. Realizar videoconferências na educação pré-escolar:
para quê e como? (Ferreira, 2007; Correia, 2011)
Representação do conhecimento a ensinar (analogias,
exemplos e demonstrações) a mobilizar para a organização
de aprendizagens relativas à tecnologia (videoconferência)
por crianças em idade pré-escolar.
Princípios metodológicos de utilização de
videoconferências na Educação Pré-Escolar que se baseiem
e concretizem uma pedagogia de participação, tornando as
crianças protagonistas da sua aprendizagem.
Sentido que as crianças atribuem à videoconferência e à
comunicação mediada.
Construção de significado das crianças com
videoconferências através de lentes vygotskyanas: a) o
desenvolvimento individual como socialmente
contextualizado, b) o desenvolvimento como processo em que
ferramentas e símbolos e a atividade mediada colaboram no
progresso do funcionamento psicológico.

61. Investigação e profissão
- contributos
construir atitude de
questionamento,
sustentação, relação e
resolução na prática
produzir conhecimento
necessário para apoiar
práticas de qualidade e
afirmar convicções
promover e beneficiar
de um desenvolvimento
profissional
transformativo
contribuir para
investigação que requer
a participação de
educadores

62. Investigação e profissão
- contributos
Investigação não é panaceia para
todos os problemas da escola e
da profissão docente (existe tal solução?...)
mas é forma de abordar a ação profissional
que tem potencial de mudança real
para ajudar a construir escolas melhores

63. Conselho 2
- perceber e respeitar a especificidade da
investigação realizada por práticos

64. investigação desenvolvida por professores
investigação colaborativa
professor investigador
investigação autobiográfica
lesson studies
investigação narrativa autoestudo
investigação-ação
investigação realizada por práticos
(practitioner research)

65. Características da investigação desenvolvida por
práticos (practitioner research) (Cochran-Smith & Lytle, 2007)
1. o próprio prático é o investigador
2. o conhecimento necessário para a melhoria de situações
educacionais é produzido nos contextos em que estas ocorrem
3. a pesquisa é parte integrante da prática
4. o contexto profissional é o local de pesquisa e os problemas
e questões que emergem da prática profissional são os tópicos
de estudo
5. a sistematicidade e a intencionalidade são aspetos centrais
6. os conceitos de validade e generalização são específicos
(baseados em relevância e argumentação)
7. é importante tornar o trabalho público e aberto a crítica por
uma comunidade mais alargada

66. Os professores ao longo da vida profissional desempenham um
papel crucial ao produzirem conhecimento da prática tornando
as suas salas e escolas em locais de investigação,
relacionado o seu trabalho com ideias mais amplas e assumindo
uma perspetiva crítica sobre a teoria e a investigação de outros
(Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 273).

67. Conselho 3
- relacionar a investigação com a prática e
vice-versa

68. Investigação e prática
- relações

69. Investigação e prática
- relações
Conhecimento como fluído e dinâmico
Construído nas interações
Complexo, denso

70. Investigação
“Ferramentas” conceptuais (“ler”/pensar)
e práticas (fazer) para abordar o ensino
Olhar/analisar quotidiano
Identificar questão/desafio/problema
Gizar forma de resolver + forma de apreciar resolução
(apoiada em recursos e fontes relevantes)
Implementação + recolha de informação
Análise e interpretação
Conclusão
(novo problema?)

71. atitude investigativa vs. rotina
“o bom senso, o dom, a prática não (são) capazes por si só de
resolver os problemas que se colocam ao educador, é preciso
encontrar outra coisa e essa outra coisa, não pode ser senão,
como é evidente, a experiência no sentido científico, que
chamaremos experiência sistemática para a distinguir da
mera experiência pessoal” (Claparède, 1955/1905, p. 92)
Tens uma jaula
a prender-te os
pensamentos. EU
Completamente! Eu
consigo ver as barras!

72. atitude investigativa vs. rotina
saber que mobilizo
em ação
“lente” que identifica
informações e indicadores
relevantes
instrumentos e processos
de recolha e de registo
conceitos e teorias que ajudam
a perceber o desafio, problema,
situação
pesquisa + análise de
informação
técnicas de análise
de dados
referenciais que atribuem
significado/relevância aos
dados (resultados e processos)
estratégias de
ação
PLANEAR
REFLETIR AGIR
OBSERVAR

73. atitude investigativa vs. investigação?
atitude investigativa investigação-ação
Focagem num problema
Cuidado e rigor com que se realiza a observação ou avaliação da
situação inicial
Fundamentação teórica da proposta de solução
Explicitação dos valores orientadores da ação
Reflexão sistemática e crítica ao longo do processo (explicitação)
Recolha organizada e sistemática de informação
Mobilização de referenciais teóricos para a análise
Elaboração teórica a partir da experiência
(Lopes da Silva, 2013)

74. atitude investigativa vs. investigação?
atitude investigativa investigação-ação

75. Conselho 4
- respeitar a complexidade das situações
estudadas

76. dispositivos de pesquisa
Tipo de estudo e metodologia
Acesso ao campo (investigação na pŕopria prática: estatuto)
Recolha/produção de dados (sensibilidade e sistematicidade)
Análise de dados (explicitação e papel da teoria)
Dimensões éticas (investigação com crianças, devolução)
intencionalidade e sistematicidade

77. Métodos de recolha de dados: construção de evidências
(Elliott, 1996)
Diários: registos de observações, sentimentos, reações, interpretações,
reflexões, hipóteses, explicações, etc.
Análise de documentos e/ou produtos: planificações, trabalhos dos
alunos, fichas, diários de turma, etc.
Dados fotográficos: registos de situações e base para diálogos com
membros do grupo
Gravações em vídeo
Sociometria
Entrevistas: de participantes implicados (crianças, pais, comunidade
educativa, etc.), diferentes graus de estrutura, individuais/em grupo
Estudo de seguimento (sombra): concentração nas atividades de um
participante, seguindo-o como uma sombra e registando detalhadamente as
suas ações
Listas de verificação, questionários e/ou inventários: estruturar
observações, comparar dados, etc. - ex. Escala de Implicação da Criança
Registos descritivos: escritos pelo próprio investigador, sistematizam o seu
pensamento e/ou observações
Registo de incidentes críticos

78. combinatórias de métodos de recolha:
observação com registos descritivos + entrevistas às
crianças (individual e grupo) + incidentes críticos +
análise documental + questionários
análise documental + grelha de observação de práticas
+ observação com registos descritivos + entrevista às
crianças
observação + grelha de avaliação do ambiente
educativo + entrevista às crianças + auto e heteroscopia
observação com registos descritivos + entrevista às
crianças + incidentes críticos + análise de desenhos
amostragem de acontecimentos + incidentes críticos +
análise de desenhos + entrevistas às crianças + registos
fotográficos
plano/design

79. Conselho 5
- reconheçam o desafio e apropriem-se dele

80. conhecer o desafio
Investigação sobre investigação na formação inicial
(Libório, 2010; Figueiredo, 2013)
Relatos de investigação realizada na formação inicial
Relatos de investigação realizada por práticos
Livros de orientação (“manuais”) sobre investigação
realizada nas práticas, por práticos, …
Valorizar o enquadramento teórico como “lente”

81. Boris
Vallejo

82. Erik Johansson

86. As crianças podem dar-nos a força da dúvida e a
coragem do erro, do desconhecido. Podem
transmitir-nos a alegria de procurar e pesquisar...
o valor da investigação.
(Rinaldi, 2003, p. 2).

87. Os professores marcam frequentemente os
seus alunos, mas raramente deixam uma
marca na profissão.
"Teachers often leave a mark on their students, but they
seldom leave a mark on their profession“
(Wolfe, 1989, cit. por Johnson, 1993)

88. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance. Practitioner research for the next generation. Nova Iorque: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (Eds.). (1993). Inside/outside: teacher research and knowledge. Nova Iorque: Teachers College Press.
Correia, A. C. (2011). (Pré)ferência – potencial de aprendizagem de videoconferências em educação pré-escolar. (Relatório Final de Estágio, Mestrado em Educação Pré-
Escolar). Escola Superior de Educação de Viseu. Viseu, Portugal.
Elliott, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción (2.ª ed.). Madrid: Ediciones Morata.
Ferreira, A. P. (2007). Videoconferências na educação pré-escolar: estratégias de educadores de infância e conceções das crianças. (Monografia, Licenciatura em Educação de
Infância). Pólo de Lamego da Escola Superior de Educação de Viseu. Viseu, Portugal.
Figueiredo, M. P. (2013). Práticas de produção de conhecimento: a investigação na formação inicial de educadores de infância (Tese de Doutoramento em Educação,
especialidade em Didática e Desenvolvimento Curricular). Universidade de Aveiro, Aveiro.
Johnson, B. (1993). Teacher-as-researcher. ERIC Digest 92-7. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education.
Libório, O. (2010). Investigar com crianças na formação inicial em educação de infância (Tese de Doutoramento em Ciências da Educação). Universidade de Aveiro, Aveiro,
Portugal.
Lopes da Silva, M. I. (2013). Prática educativa, teoria e investigação. Interações, 9 (27).
Malaguzzi, L. (1999). História, ideias e filosofia básica. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na
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Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-Escolar - Sistema de Acompanhamento das Crianças. Porto: Porto Editora.
Rinaldi, C. (1999). O currículo emergente e o construtivismo social. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia
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