2. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA
DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
(RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO(RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO
ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “NOSSA SINA É SE ENSINAR”NOSSA SINA É SE ENSINAR”11
LISIANE RIBEIRO RAUPP
COMISSÃO EXAMINADORA:
PROFª DR.ª REGINA CELI MENDES PEREIRA DA SILVA (UFPB)
PROFª DR.ª ANA MARIA DE MATTOS GUIMARÃES (UNISINOS)
PROFª DR.ª DOROTEA FRANK KERSCH (UNISINOS)
Banca de defesa de dissertação de Mestrado – Lisiane Ribeiro Raupp – 16 de abril de 2013.
1- Trecho da música Sina Nossa, de O Teatro Mágico.

3. Justificativa
Apoderar-se de si
Recombinando atos*
Busca pessoal por um ensino mais próximo da
realidade dos alunos;
Crença na possibilidade de desenvolvimento das
habilidades dos alunos com uma atitude crítica em
relação ao texto.
* Títulos e epígrafes das letras das músicas de O Teatro Mágico.

4. Objetivos
Sou tão pequenininho de cima da pedra mais alta
Objetivo geral:
Identificar qual a importância dada ao processo de
reescrita como atividade reflexiva, nas
representações das professoras participantes da
formação continuada.
Que representações teriam os professores em
relação à prática da reescrita? Eles acreditam
realmente na eficácia da reescrita para a
aprendizagem do aluno? Eles colocam em prática
essa atividade de forma que o aluno entenda o que
está fazendo realmente?

5. Reconhecer as representações que os professores
têm sobre o trabalho que realizam em relação à
reescrita;
Identificar as concepções trazidas pelas professoras
sobre a reescrita;
Verificar se e como as professoras
realizam/pensam o processo de reescrita textual
antes e durante a aplicação de um PDG;
Refletir sobre o uso da grade de critérios para a
avaliação da reescrita;
Reconhecer a influência da formação continuada
nos discursos sobre a prática de reescrita
relacionada à aplicação do PDG;

6. Contexto de pesquisa
Projeto do Observatório:
Os dispostos se atraem
Primeira etapa - Janeiro de 2011; seis professores; embasamento
teórico; planejamento e aplicação de projeto didático com as
turmas dos professores bolsistas (multiplicadores na formação
continuada, planejada na proposta aprovada pela CAPES).
Segunda etapa - convidados todos os outros professores de
Língua Portuguesa da rede municipal de Novo Hamburgo,
cerca de trinta aceitaram o convite.
Escolha aleatória de quatro dessas professoras que trabalhavam
com as séries finais do Ensino Fundamental, nível de ensino
foco do projeto do Observatório nesse período, duas
participantes da formação continuada e outras 2 professoras
bolsistas do projeto do Observatório.

8. Etapas :
produção inicial;
questões sobre as características do gênero;
leituras rápidas e extensivas do gênero;
questões de análise linguística das dificuldades
apresentadas na produção inicial;
produção final;
avaliação com o uso da grade de critérios;
reescrita;
utilização dos textos para o fim a que se
destinam.

9. Interação
Somos beijo de partida e abraço de quem chegou
Na pesquisa aqui desenvolvida, a interação também
é vista tal como para Bakhtin (VOLOSHINOV, 1995),
como a realidade fundamental da língua, na qual os
agentes se constituem e atribuem sentindo ao fazer
dialógico, como apontam Kersch e Guimarães (2011).
Os discursos das professoras participantes
constituem importante objeto de estudo sobre como
se dá a interação com o aluno no processo dialógico
de produção textual, correção/avaliação e reescrita.

10. Letramento, Educação Linguística e
Prática Social
A perfeita combinação
A escola, como parte da sociedade, deve refletir,
no que se faz dentro de seus espaços, o que se faz
fora deles e vice-versa. Por isso, a preocupação em
focar as práticas sociais para ampliar o(s)
letramentos(s) e desenvolver a educação
linguística.

11. Gêneros
Nosso esquadro, nossa moldura
Os gêneros são produtos da interação linguística,
relativamente estáveis, aplicados conforme o contexto
das práticas sociais – “instrumentos para agir em
situações de linguagem” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004);
Independente do gênero escolhido para os projetos,
todos devem/deveriam, na perspectiva adotada, passar
pelo processo de reescrita, pois as práticas sociais a que
se destinam, mesmo que sejam fictícias, devem abranger
características da escrita textual real, o que leva o aluno a
vivenciar com maior autoridade o processo de escrita,
fazendo-o refletir mais sobre as questões pertinentes ao
gênero.

12. Reescrita
Eu não sou Chico, mas quero tentar
Última de uma série de etapas da produção textual,
nas atividades escolares, e presente na vida das
pessoas: repensar o texto escrito e adaptar/ melhorar,
de acordo com a situação.
Necessidade de clareza, para o aluno, sobre o objetivo
da reescrita.
Colocação da reescrita a serviço da prática social:
reflexão sobre o conteúdo do texto e sobre os aspectos
linguísticos pertinentes ao gênero proposto,
relacionados às dificuldades observadas nos textos
anteriores dos alunos.

13. Avaliação
Tamo aqui pra ser lanterna
Reescrita: etapa fundamental do processo de
avaliação da aprendizagem da escrita;
Dupla finalidade: permite a avaliação da
aprendizagem e o desenvolvimento de seu letramento
na língua materna.
Nossa concepção: avaliação da aprendizagem da
língua, também por meio da reescrita, a partir de
critérios explorados com os alunos e expostos em uma
grade.

14. Representações
Nem todo pedaço de pedra
Se parece com tijolo ou com pedra de giz
Nossos dados podem:
Fornecer interpretações sobre o trabalho das
professoras participantes e mostrar as representações
que elas mesmas têm ou constroem de si, como
explica Bulea (2010),
Proporcionar dados para o que Bulea (2010) chama de
trabalho representado, e que será contraposto,
minimamente, com as observações das aulas e as
correções nos textos dos alunos, para que possamos
traçar um perfil de cada professora e suas
representações acerca da reescrita textual.

15. Metodologia
Tática e estratégia
Pesquisa qualitativa interpretativista (Bortoni-Ricardo,
2008; Cressweel, 2010), método de observação
participante.
Geração de dados:
Entrevista inicial;
Observação de algumas aulas durante a aplicação dos
PDGs;
Acompanhamento durante as reuniões do projeto do
Observatório, na construção dos PDGs;
Entrevista final.

16. Limitações da entrevista:
As concepções trazidas pelas professoras podem
estar idealizadas.
As professoras podem se auto-representar e
avaliar sua própria prática, sabendo-se avaliadas
coletivamente.

17. Análise dividida em três partes:
a) contexto geral das entrevistas e os trechos
relevantes sobre as práticas de reescrita realizadas
antes da aplicação do PDG;
b) busca pela identificação dos termos de que as
professoras se valiam para se referir à reescrita, tanto
na entrevista antes da aplicação do PDG, quanto
depois da aplicação do PDG, o que nos leva às
concepções de reescrita que as agentes têm nessas
duas fases;
c) reflexão sobre a prática do processo de
reescrita na aplicação dos PDGs dessas professoras.

18. Análise
Apreciar os riscos e suposições
4.1.1 Contexto geral das entrevistas:
Entre a maioria das entrevistadas há a
representação de que é necessário fazer os
alunos escreverem muitas produções textuais
(semanais, quinzenais, enfim).
Isso prejudica a reflexão sobre os textos escritos e
não leva em conta a prática social.

19. 4.1.2 As práticas de reescrita:
• Reescrita é feita por fazer ou somente para
acrescentar pontos na nota;
• Correções: higienização do texto, para o aluno
passar a limpo, sem reflexão sobre os aspectos
linguísticos ou características do gênero;
• Pouca atenção às características do gênero, com
ênfase em itens gramaticais;
• Foco no tema (na maioria das vezes da
atualidade), sem atenção ao gênero.

20. 4.2.1 Concepções sobre reescrita:
Para três professoras o conceito de reescrita está
voltado à prática tradicional de ‘passar a limpo’;
Não há reflexão sobre os aspectos linguísticos do
texto (pelo menos não foi constatado no que
apresentam os discursos);
Reescrita é relacionada a dar nota ao aluno, com
ênfase na correção para higienização.

21. 4.2.2 O que os termos usados refletem das
concepções e práticas de reescrita:
Os termos ‘reescrita’, ‘correção’ e ‘avaliação’ podem
ter sido usados com a intenção de mascarar o sentido
de termos como ‘passar a limpo’, ‘indicar erros’ (com
a função de higienização) e ‘dar nota’, ações típicas
do ensino tradicional.
Independente do número de ocorrências dos termos
relacionados a ‘corrigir/correção’, esses termos são,
em sua maioria, mesmo depois da aplicação do PDG,
utilizados no sentido de higienização.

22. 4.3 A reescrita na aplicação do PDG:
 Reescrita como cumprimento das orientações do PDG
e como forma de colocar em prática o que as
professoras afirmaram que já realizavam antes desse
projeto: não há ainda convicção na concepção de
reescrita trabalhada no Projeto do Observatório.
O uso da grade de critérios foi diferente do proposto
nas formações continuadas, com a representação de
que a capacidade crítica do aluno ainda não é
suficiente para que ele participe da reflexão sobre
o que vai ser avaliado nas suas produções
textuais.

23. A prática de reescrita como
processo crítico de aprendizagem da língua
é ainda uma realidade a ser
alcançada no cotidiano docente, o que
acreditamos que acontecerá quando
entendermos que nosso papel de
mediadores na aprendizagem dos alunos
exige que deixemos que eles cheguem a
algumas conclusões que os levarão a
realmente aprender e não só memorizar.

24. Breves construções
Nesse nosso desbravar
Emanemo-nos amor
Até quando suceder
De silenciar
O que nos trouxe até aqui
Práticas anteriores à aplicação do PDG: as
professoras consideram necessária a realização de
produções textuais em grande quantidade, o que
não privilegia uma prática de reescrita reflexiva;
Atividades voltadas a uma reescrita reflexiva:
exigem tempo de preparação e aplicação.

25. As dificuldades dos alunos devem ser trabalhadas nas
atividades preparatórias para a produção final e
repensadas na reescrita, a partir de critérios construídos
para a escrita do gênero em questão, o que se torna mais
consistente se for feito através de uma grade de critérios.
(Em alguns casos não há correção específica do
professor, muitas vezes, tanto a primeira quanto a
segunda versão são realizadas em casa, pelos alunos.)
Reescrita no agir
comunicativo das professoras
passar
a
limpo
menos tempo de preparação reflexão

26. Voltando às questões de pesquisa:
Que representações têm as professoras em relação à
prática da reescrita?
Reescrita voltada à revisão do texto e adequação
da linguagem para a prática social, em que todos
os textos precisam ser reescritos, constituindo-se
um processo, voltado à avaliação do aluno, no
entanto, essas concepções estão distantes da
prática de sala de aula.

27. Elas acreditam realmente na eficácia da reescrita
para a aprendizagem do aluno?
As agentes ainda precisam entender com mais
profundidade as concepções que elas mesmas
trazem sobre a reescrita, para, assim, acreditarem
realmente na eficácia desta etapa como processo
reflexivo, na aprendizagem do aluno.

28. Elas colocam em prática essa atividade de forma que o
aluno entenda o que está fazendo realmente?
Essas professoras preferiram aplicar o mesmo projeto, de
uma única forma, em todas as turmas, o que, a nosso ver,
prejudicou o entendimento dos alunos no processo de
reescrita, pois a grade de critérios e as atividades realizadas,
nem sempre eram condizentes com as dificuldades dos
alunos, com aquilo que realmente precisavam aprender
sobre o gênero produzido.
O processo de reescrita foi deixado para segundo plano e
realizado às pressas por uma das professoras, sem a reflexão
dos alunos sobre as características específicas do gênero
produzido.

29. Para as outras professoras, a reescrita é um processo
e tem a função de revisão e adequação da linguagem
para a aplicação do texto à prática social proposta, o
que, enquanto concepção, vai ao encontro das
reflexões apresentadas neste trabalho (e na formação
continuada de que participaram).
No entanto, percebemos que a análise da prática de
todas as professoras revelou que precisamos
intensificar o trabalho com elas para que os
conceitos que elas têm sejam reformulados, e elas
possam, então, realizar o processo de reescrita
reflexivo ao qual nos referimos.

30. Há uma busca das professoras por fazer o processo da
reescrita valer a pena, no entanto, essa busca se
concretiza na utilização da reescrita como forma de
dar nota ao aluno, pois, assim, na concepção da
professora Daniela, tornaria essa atividade ‘útil’.
A etapa de avaliar os alunos, dando nota pela
produção textual, após a reescrita, é apenas uma das
finalidades desse processo, e não a principal, e esta
deveria auxiliar o aluno a perceber suas dificuldades e
refletir criticamente sobre elas para poder adequar sua
linguagem ao proposto pela prática social a que se
dispõe o texto.

31. Em suma, as professoras envolvidas nesta
pesquisa apresentam a representação de reescrita
voltada à revisão do texto e adequação da
linguagem para a prática social, em que todos os
textos precisam ser reescritos, constituindo-se um
processo, voltado à avaliação do aluno, no
entanto, essas concepções estão distantes da
prática de sala de aula.

32. Milagres
acontecem
quando a gente
vai à luta!!
OTM

33. Referências SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos: estudo e ensino,
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
 BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimentais na interpretação da
atividade. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2010.
 ______. (VOLOSHINOV, Valentin). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7ª Edição, São
Paulo, Hucitec, 1995.
 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
 KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARÃES, Ana Maria Mattos. Por uma formação continuada
cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no
ensino fundamental no contexto de um município brasileiro. In: SIMPÓSIO
INTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS - SIGET, 6., 2011, Natal. Anais...
Natal: UFRN, 2011. Disponível em: <
http://www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/Dorotea%20Frank%20Kersch
%20%E2%80%93%20UNISINOS%20e%20Ana%20Maria%20Mattos%20Guimar%C3%A3es
%20%E2%80%93%20UNISINOS.pdf >. Acesso em: 20 dez. 2011.
 BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo, Parábola, 2008.
 CRESSWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2010.