Driessen, G. (1991). Beleid met betrekking tot OETC: een pleidooi voor realisme. Invited paper studiedagen Stichting Schooladviescentrum Utrecht ‘SAC-beleid met betrekking tot OET’, Berg en Dal, 13-14 juni 1991.

1. STTIDIEDAGEN SCHOOLADYIESCENTRI.]M TITREC}IT
'SAC-beleid met betrekking tot OETC'
L3-14juni 199L te Berg en Dal
BELEID MET BETREKKING TOT OETC:
EEN PLEIDOOI VOOR REALISME
dr. Geert W.J.M. Driessen
ITS - Nijmegen
0. Inleiding
Ik zal tijdens deze inleiding aandacht besteden aan twee punten. Eerst geef ik een
samenvatting van de twee door het ITS uitgevoerde OETC-ondezoeken' Daarna ga
ik in op enkele van de discussiepunten die door het SAC zijn voorgelegd aan de
Utrechtse basisschooldirecteuren en Turkse en Marokkaanse OETC-leerkrachten.
Ik ben me er van bewust dat ook ik geen kant-en-klare oplossingen heb voor de
vele problemen waarmee het OETC te maken heeft. Misschien is het zelfs zo dat
mijn inleiding meer vragen oproept dan beantwoord. Toch hoop ik dat ik een
bijdrage kan leveren aan het formuleren van het SAC-beleid met betrekking tot
OETC. Naar mijn mening zullen daarbrj twee aspecten voorop moeten staan: het
beleid moet zo concreet mogelijk moeten worden geformuleerd en het moet
realistisch zijn.
1. De ITS OETC-onderzoeken: een samenvatting
Door het ITS zijn recentelijk twee onderzoeken naar het OETC uitgevoerd. Ik
beperk me bij de bespreking daarvan tot die aspecten die betrekking hebben op het
Turkse en Marokkaanse OETC.
In het eerste onderzoek stonden de door de betrokkenen nagestreefde doelen, de
OETC-leerkrachten, de gehanteerde leermiddelen en de omvang qua uren centraal
(vgl. Driessen & Jungbluth, 1988; Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988;

2. Jungbluth & Driessen, 1989). In totaal hebben 192 basisschooldirecteuren
informatie verstrekt over het Turkse en 89 over het Marokkaanse OETC op hun
school. Tevens hebben 95 Turkse OETC-leerkrachten over 144 lessituaties en 41
Marokkaanse OETC-leerkrachten over 63 lessituaties gegevens geleverd.
wat de doelen betreft blijkt dat er twee hoofddoelen kunnen worden
onderscheiden, namelijk 'cultuurbehoud' en 'integratie'. Deze doelen l6s6ga aaest
elkaar voor, dat wil zeggen dat tegelijkertijd in meerdere of mindere mate behoud
van de eigen cultuur kan worden nagestreefd als ook integratie in de Nederlandse
samenleving. Duidelijk wordt dat er grote verschillen bestaan tussen de
betrokkenen - in casu: OETC-leerkrachten, ouders en basisschooldirecties - in de
mate waarin het ene of het andere doel van belang wordt geacht. Bovendien zijn er
ook nog eens verschiilen tussen onderscheiden allochtone groepen. De OETC-
leerkrachten lijken bij dit alles een tussenpositie in te nemen tussen wat ouders
willen en wat formeel hoort te gebeuren.
De situatie rond de leermiddelen is bij lange niet optimaal. Veelal is
onvoldoende materiaal beschikbaar; het materiaal dat er is, is volgens de OETC-
leerkrachten onvoldoende aangepast aan de Nederlandse siruatie. Wellicht is dat de
reden waarom veel leerkrachten zich genoodzaakt ziea zelf hun materiaal te maken,
hetgeen hun uiteraard veel tijd kost.
Ten aanzien van de OETC-leerkrachten blijkt dat er een fors tekort bestaat, met
name aan Marokkaanse OETC-leerkrachten. Veel OETC r+'ordt niet gegeven omdat
er gewoon geen leerkrachten zijn. De kwaliteit van de leerkrachten lijkt goed, al
wordt vooral door basisschooldirecties nog steeds geklaagd over
communicatieproblemen als gevoig van het lage beheersingsniveau Nederiands. De
positie van de leerkrachten is niet al te best: zij werken vaak op een relatief groot
aantai scholen, meestal in kleine deeltijdaanstellingen; ze hebben naast het geven
van OETC nog vele andere taken; hun huisvesting is dikwijls slecht en zij worden
nauwelijks opgenomen in het team, waardoor ze dus vrij geïsoleerd bezig zijn.
Over het aanLal uren dat uitgetrokken moet worden voor OETC zijn de
meningen sterk verdeeld. OETC-leerkrachten wensen meer uren omdat zij weinig
kunnen bereiken binnen het huidige geringe aantal uren. Basisschooldirecties
daarentegen willen juist minder uren OETC omdat zij bang zijn dat het als gevolg
van OETC-deelname missen van Nederlandse-lesuren er toe ieidt dat de leerlingen
nog meer achterop raken.
Samenvattend kan op basis van dit onderzoek worden geconcludeerd dat de
randcondities waaronder het OETC moet functioneren allesbehalve optimaal zijn.
Daardoor kan moeilijk anders verwacht worden dat de effecten eryan navenant
zullen zijn.
In het tweede lTS-onderzoek stonden de prestaties eigen taal en cultuur centraal
(vgl. De Bot, Driessen & Jungbluth, 1988, 1991; Driessen, 1990a, 1990b, 1990c,

3. 1991a, 1991b, 1991c, 1991d; Driessen & De Bot,
Jungbluth, 1989; Driessen & Jungbluth, 1989).
199la, 1991b, 1991c, 199ld; Driessen & De Bot, 19m, 1991;Driessen, De Bot &
Jungbluth, 1989; Driessen & Jungbluth, 1989).
Het betreffende onderzoek is uitgevoerd bij 368 T[rkse en 254 Marokkaanse
leerlingen in groep 8 van 120 basisscholen verspreid over heel Nederland. Bij die
leeflingen zijn onder andere schriftelijke toetsen eigen taal en cultuur afgenomen;
daarnaast is aan hen zelf en aÍrn hun OETC-leerkrachten gevraagd naar hun indruk
over het eigen-taalvaardi gheidsniveau, zowel mondeling als schriftelijk.
De toetsen Turkse taal en cultuur zijn goed gemaalil. De toets Arabische taal
daarentegen is zeer slecht gemaakt. Ruim 40 procent van de leerlingen bleek geen
enkele van de opgaven te kunnen maken, dit ondanks het feit dat de vragen behalve
in het Arabisch ook in het Nederlands waren gesteld. De Marokkaanse cultuurtoets
werd evenmin goed gemaakt. De leerling- en leerkrachtoordelen bevestigden de
indruk dat het taalvaardigheidsniveau van de Tgrkse leerlingen redelijk tot goed is,
terwijl het niveau van de Marokkaanse leerlingen zonder meer laag is.
Nadere analyse maakte duidelijk dat het lage niveau van de Marokkaanse
leelingen vooral moet worden toegeschreven aatr het feit dat voor een groot deel
van deze leerlingen niet het Marokkaans-Arabisch maar het Berber de moedertaal is
en dat in wezen voor alle leerlingen het schriftelijk Arabisch een vreemde taal is.
Verder blijkt ook dat met de toename van de verblijfsduur van Marokkaanse
leerlingen het taalniveau sterk daalt: leerlingen die langer dan drie jaar in Nederland
verblijven halen aanzienlijk lagere scores dan leerlingen die korter dan drie jaar in
Nederland zijn. Deze verschillen zijn zo groot dat verwacht kan worden dat,
wanneer er verder niets gebeurt, het niveau steeds verder zal zakken en dat er over
enkele jaren het overgrote deel van de Marokkaanse leerlingen op het einde van het
basisonderwijs niet in staat zal zijr. zich schriftelijk in het Arabisch uit te drukken -
op wel niveau dan ook.
Voor de Turkse leerlingen ligt de situatie anders. Bij hen is het
beheersingsniyeau over de jaren heen vrij constant, hetgeen wil zeggen dat er
nauwelijks niyeauverschillen zijn tussen leerlingen die langer en leerlingen die
korter in Nederland verblijven. Dit betekent waarschijnlijk ook dat er bij de Turkse
groep op korte termijn veel minder angst hoeft te bestaan voor eigen-taalverlies of
stagnatie in de eigen-taalverwerving.
De relatie tussen kennis van de eigen taal en cultuur en de omvang en duur van
OETC-deelname is niet zo eenduidig vast te stellen. Voor Turkse leerlingen bestaat
er een tendens dat, naarmate zij meer binnenschools OETC volgen hun prestaties
stijgen. Echter wanneer er meer dan gemiddeld 2,,5 uur per week wordt gevolgd,
dan daalt het niveau weer. Tussen deelname aan Turks buitenschools OETC en
prestatieniveau bestaat geen verband. De samenhangen tussen deelname aan
Marokkaans binnenschools OETC en prestatieniveau zijn zeer onduidelijk, zodat er
moeilijk algemene conclusies uit kunnen worden getrokken. Voor deelname aan

4. buitenschools Marokkaans OETC is de zaak echter helder: leerlingen die die OETC-
variant volgen halen hogere scores dan leerlingen die dat niet doen.
Overigens blijkt ook dat er geen relevant verband bestaat tussen deelname aan
binnenschools OETC en de hoogte van de preslaties voor Nederlandse taal en
rekenen en doorstroomniveau voortgezet onderwijs. Leerlingen die binnenschools
OETC volgen doen het niet beter, maar ook niet slechter in het Nederlandse
onderwijs dan leerlingen die dit OETC niet volgen. In denk dat dit te maken heeft
met het feit dat juist Turkse en Marokkaanse leerlingen al zo'n grote achterstand
hebben in de Nederlandse vakken, dat het missen van @ooguit) enkele uren
Nederlands onderwijs dat niveau nauwelijks nog verder kan verlagen. Daarnaast ga
ik er van uit dat er tijdens de OETC-lessen ook zaken worden geleerd die van nut
zijn in het Nederlandse onderwijs.
Samenvattend kan op basis van dit onderzoek worden geconcludeerd dat de
beheersing van het Turks redelijk goed is; de beheersing van het schriftelijk
Arabisch daarentegen is slecht en verwacht kan worden dat dat niveau in de
toekomst nog verder zal dalen.
De resultaten van beide onderzoeken vorÍnen een bevestiging van de indruk dat het
OETC te maken heeft met grote problemen. Deze bevinding komt overeen met die
van andere onderzoekers op dit terrein. De indruk zou nu kunnen ontstaan dat het
allemaal kommer en kwel is als het om OETC gaat. Dat is echter zeker niet het
geval. Ik wil benadrukken dat er genoeg scholen zijn waar het OETC goed is
geïntegreerd in het totale onderwijs en wÉutr ook prima resultaten worden behaald.
Bovendien is het zo dat er grote verschillen zijn tussen allochtone groepen. Wat ik
wel uit de OETC-onderzoeken heb geleerd, is dat wanneer er beleid wordt
uitgestippeld met betrekking tot OETC, dat dat op de eerste plaats zo concreet
moeeliik moet worden getbrmuleerd. Aan de uiterst vage en globale verhalen die
doorgaans in notities van de landelijke of lokale overheden staan, heeft niemand
wat. Het komt er uiteindelijk toch op aan de beleidsvoornemens om te zelten in
concreet gedrag. Op de tweede plaats zou ik willen pleiten voor g!§rnli. Het heeft
weinig zin allerlei verheven doelen te stellen die, gegeven de huidige randcondities -
en ik verwacht voor de toekomst geen wezenlijke verbeteringen, toch niet te
realiseren vallen in de praktijk. Daarmee worden alleen maar niet waar te maken
verwachtingen gewekt bij ouders, overheden en Nederlandse schoolteams' Dit heeft
als consequentie dat er een onverantwoorde druk wordt gelegd op de OETC-
leerkrachten die maar moeten zien hoe zehet voorgestelde beleid in praktijk krijgen
omgezet. Het gevolg daarvan is weer dat er alom nodeloos frustraties zullen
ontstaan.

5. A.
2. SAC-beleid OETC: een reactie
Gezien de thema's waÉrrmee ik mI als OETC-onderzoeker heb beziggehouden,
gezien mijn onbekendheid met de specifieke Utrechtse situatie en gezien de
Éeschikbare tijd richt ik me bij mijn reactie op de discussiepunten die te maken
hebben met de inhoud en de organisatie van het OETC'
1.
Inhoud
Een goeile afstemming tussen het OETC en het overige onderwijs zal vanaf het
begin en continu plaats moeten vinden, maar vooral van belang zijn de eerste
juÀn ,an het basisonderwijs. In de eerste jaren wordt immers het fundament
vun de taalverwerving gelegd. In die fase zal voor een deel van de allochtone
leerlingen ook gelden dat ze dan eigenlijk voor het eerst een groot deel van de
dag in aanraking komen met de Nederlandse iaal. Belangrijk lijkl het me
daarom op het moment dat de leerlingen de basisschool binnenkomen vast te
stellen welke taal of talen zij spreken en in welke siruaties ze dat doen,
bijvoorbeeld met vader en moeder, met broers en zussen, met vriendjes en
vriendinnetjes yan de 'eigen' groep. Tegelijkertijd dient dan het niveau te
worden vastgesteld in die taal of talen. Het spreekt voor zich dat dit op een heel
concÍete wijze moet gebeuren (bijvoorbeeld via'can do'-schalen). Dit alles is
van belang omdat er tussen leerlingen zeer grote verschillen bestaan in het
gebruik van talen en in het niveau waarop zij die talen beheersen. Met deze
kennis als basis zal beter gestalte kunnen worden gegeven aan het taalonderwijs
in het algemeen op de school en ook aan een adequate afstemming tussen OETC
en het overige onderwijs.
overigens zou uit deze stelling kunnen worclen afgeleid dat de leerlingen op het
eind van groep 4 in beide taien kunnen lezen en schrijven' Onderzoek heeft
inmiddels atïoeode duidelijk gemaakt dat dit voor de meeste leerlingen een
utopie is en dat de verwachtingen in deze niet al te hoog gespannen moeten zijn'
Taal en cultuur kunneu moeilijk worden gescheiden; tussen beide bestaat een
sterke mate van veÍwevenheid. Taal vormt een vehikel van cultuur; taal is op
zich al een cultuur-uiting. Dit houdt in dat impliciet altijd ook cultuur-
onderwerpen tijdens de taallessen aan de orde komen. Wel is het zo dat in de
latere leerjaren meer expliciet aandacht kan worden besteed aan bijvoorbeeld
aardrijkskundige of geschiedkundige onderwerpen, waarbij het accent vooral
ligt op cognitieve asPecten.
2.

6. J.
Overigens lijk-t het me weinig zinvol te spreken over het leggen van het accent
op taal dan wel cultuur zonder dit te koppelen aan inhoud en niveau. De doelen
moeten - ook in een beleidsstuk - veel concreter worden uitgewerkt. Er moeten
handvatten worden aangereikt waarmee de praktijkmensen iets kunnen doen.
De vraag die eigenlijk eerst moet worden gesteld is: Wat is 'cultuur'? Dit houdt
onder andere in dat duidelijk moet worden welke inhouden men aan het
cultuurbegrip wil koppelen. Het gaat er dan om welke cultuur men wii
overdragen. Is het bijvoorbeeld de oft-rciële cultuur van het land van herkomst
(wat dat ook moge zijn) zoals die zijn neerslag heeft gevonden in de offlrciële
schoolboeken uit dat land? Of is het de cultuur van de specifieke
bevolkingsgroep waartoe de leerling behoort, bijvoorbeeld van Berbers of
Koerden. Of is het de culluur van bepaalde godsdienstige groepen, bijvoorbeeld
van fundamentalisten? Is het de cultuur zoals die leefde op het moment dat de
ouders van de huidige leerlin-sen het herkomstland verlieten? Of is het de
cultuur zoals die momenteel in het herkomstland leeft? Of is het de cultuur van
de allochtonen in Nederland, vaak een mengcultuur waarin ook Nederlandse en
andere invloeden een rol spelen? Cultuur is een dynamisch begrip, zij is
voortdurend in ontwikkeling. Om tegelijkertijd als doel te stellen het aanleren
van vaardigheden waarmee de leerlingen zich zowel staande kunnen houden
binnen de multi-culturele samenleving in Nederland als ook binneu de
samenleving van de herkomstlanden betekent waarschijnlijk dat aan de
leerlingen van alle culruren slechts een beetje wordt overgedragen. Dit heeft
waarschijnlijk dan ook als consequentie dat niemand van de betrokkenen echt
tevreden zal zija. Dit vormt daarmee een groot probleem; een oplossing ervoor
zie ik niet meteen.
Bij dit alles neemt de OETC-leerkracht een centrale positie in: hij of zii zal
vorm moeten geven aan de cultuuroverdracht. Dat dit voor hem of haar tot
'gewetensproblemen' of zelfs conflicten kan leiden zal evident zijn. Gedacht kan
worden aan verschillen in cultuuropvatting fussen leerkrachten, ouders en het
Nededandse team, waarbij tegenstellingen als assimilatie/integratie versus
segregatie/isolationisme, traditioneel/behoudend versus modern-/Westers, de
officiële cultuuropvatting van het herkomstland versus de cultuuropvatting van
(mo gelijk onderdrukte) bevo lkin gs groepen een rol spelen.
Aparte lessen geschiedenis en aardrijkskunde lijken me zeer waardevol om een
cognitieve basis te leggen.

7. B.
1.
Uit het tot uu toe uitgevoerde onderzoek wordt duidelijk dat het met de concrete
vormgeving van het ICO niet al te best gesteld is. Het is daarom de vraag
waaÍnee afstemming gezocht moet worden.
Organisatie
Het lijlct me een goede zaak de leerlingen zoveel mogelijk in homogene
niveaugroepen te groeperen. Van belang is dit vanwege het feit dat er:
- nog steeds zij-instroom plaatsvindt;
- sprake is van grote niveauverschillen - ook binnen klassen;
- een gebrek is aan geschille leermiddelen in het algemeen; leermiddelen
waarmee goed kan worden -gedifferentieerd
binnen heterogene niveaugroepen
zijn nauwelijks voorhanden; bovendien is het de vraag in hoeverre de OETC-
leerkrachten in hun initiële opleiding hebben leren differentiëren.
Tegen verlenging van de schooltijd wordt wel als benvaar ingebracht dat dan de
motivatie van de leerlingen daardoor zou afnemen. Een ander bezwaar dat
wordt genoemd is dat de leerlingen daardoor oververmoeid zouden raken, zeker
gezien het feit dat een grote groep leerlingen na2qt het OETC ook nog een
(groot) aantal uren Koran-onderwijs volgt. Dit alles zou weer negatieve
consequenties hebben voor de prestaties in het overige onderwijs. Of deze
bezwaren terecht zijn is onduidelijk; naar mijn weten is daar nog nooit
onderzoek naar verricht.
Op dit moment gaan er ook stemmen op, met name uit kringen van
onderzoekers die zich bezig houden met de evaluatie van het
onderwijsvoorrangsbeleid, om de schooldag te verlengen voor (allochtone)
leeriingen in achterstandssifuaties. Gezien de tegenvallende resultaten van
compensatie- en stimuleringsprogramma'S verwachten deze onderzoekers dat
een van de weinige middelen om de achterstanden van de betreffende leerlingen
op te heffen is gelegen in uitbreiding van de instructietijd. In die tijd zou in hun
ogen dan aandacht moeten wordeu besteed aan extra lessen Nederlandse taal.
Dit betekent dus dat, wanneer er gesproken gaat worden over verlenging van
de schooltijd, er mogelijk een touMrekken gaat ontstaan over de inwlling van
die extra uren: meer OETC of meer Nederlands?
Als alternatief voor uitbreiding van de schooltijd terwille Yan meer OETC zie ik
een verbetering van de mogelijkheden om Turks of Arabisch als (examen)vak in
het voortgezet onderwijs te volgen. Ik denk dat dit voor het Marokkaans OET
ook noodzakelijk is om een redelijk schriftelijk Laalniveau te kunnen bereiken.
2.

8. 3. Gelet op het relatief beperkÍe aantal OETC-uren lijkt het me beter één leerkracht
voor alle groepen te hebben. Voor de leerlingen vormt dat een constatrte factor.
Deze leerkracht kent op den duur de achtergronden en specifieke problemen van
de individuele leerlingen heel goed. Dat betekent ook dat niet ieder jaar
opnieuw de leedingen en leerkrachten elkaar moeten leren kennen; er is sprake
van meer continuïteit in het leerproces. Wel houdt dit in dat de leerkracht
iemand moet zijn die moet kunnen werken met leerlingen van
leeftijden en van verschillende niveaus. Mogelijk kunnen eventuele tekorten op
dit gebied via nascholing worden aangevuld.

9. Bibliografie
Bot, K. de, G. Driessen & P. Jungbluth (1988). An exploration of the effects of the
teaching of immigrant language and culrure. Paper presented at the International
workshop on Maintenance and loss of ethnic minority languages,
Noordwijkerhout, Aug. 28-30, 1988.
Bot, K. de, G. Driessen & P. Jungbluth (199i). An evaluation of migrant lauguage
teaching in the Netherlands. In: K. Jaspaert & S. Kroon @ds.), Ethnic minority
languages in education. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Driessen, G. (1990a). OETC in het basisonderwijs. OETC en onderzoek. In: A.
Tordoir (Red.). Het OETC in discussie. Verslag van de studiedag 'OETC
binnen of buiten het onderwijs' op 24 januari 1990. Amsterdam: APS, pp. l7-
23. Tevens in: S. lv{aas & K. Westerbeek (1990). Studiedag APS en Samenwijs
over OETC. Moet onderwijs eigen taal binnen of buiten het onderwijs?
Samenwijs (10) pp. 263-270.
Driessen, G. (1990b). Effecten van OETC-deelname. mC- en reguiiere-
onderwijsprestaties. Paper gepresenteerd tijdens de Zesde Onderwijsdag voor
het Protestants-Christelijke Onderwijs 'De effectieve school in de jaren '90' te
Amsterdam, 31 oktober 1990. Nijmegen: ITS.
Driessen, G. (1990c). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van
sociaal-economische en etnisch-culturele factoren, met spe,ciale aandacht voor
het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: ITS.
Driessen, G. (1991a). OETC-deelname en onderwijsprestaties. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, (12) 4.
Driessen, G. (1991b). landstaal of moedertaal? Het problematische karakler van de
'eigen taal' binnen het Marokkaanse OET(C). Verschijnt in: Migrantenstudies.
Driessen, G. (1991c). Marokkaanse kinderen op Nederlandse scholen. Een
exploratie van hun achtergronden en onderwijsprestaties. Verschijnt in:
Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen.
Driessen, G. (1991d). Ontwikkeiingen in T1- en T2-vaardigheidsniveau van Turkse
en Marokkaanse leeriingen. Verschijnt in: Levende Talen.
Driessen, G., & K. de Bot (1990). Turkse en Nederlandse taalvaardigheid en
leerlingkenmerken. I;:erderskenmerken: individuele verschillen in het leren van
talen. Toegepaste Taaiwetenschap in Artikelen, 37, nr.2,19X), pp. 83-9i, 137.
Driessen, G. & K. de Bot (1991). De eigen-taalvaardigheid van Marokkaanse
leerlingen. Een nadere relativering. Levende Talen, nr.459, pp. L24-1.27.
Driessen, G., K. de Bot & P. Jungbluth (1989). De effectiviteit van het Onderwijs in
Eigen Taal en Culruur. Prestaties van Marokkaanse, Spaanse en Turkse
leerlingen. Nijmegen: ITS.

10. Driessen, G., & P. Juagbluth (1988). onderwijs in Eigen Taal en cultuur blijft
geïsoleerd. oETC-leerkracht in moeilijke positie. Didaktief, november, pp. 9-
10.
Driessen, G., & P. Jungbluth (1989). Prestaties van oETCleerlingen. Reden voor
bezinning. Didaktief, november, pp. 15-17.
Driessen, G., P.Jungbluth & J. Louvenberg (1988). OETC in het basisonderwijs.
Doeloplattingen, leerkrachten, leermiddelen en omvang. ,s-Gravenhage:
SVO.
Jungbluth, P., & G. Driessen (1989). onderwijs in Eigen Taal en cultuur.
Pretenties aanzieulijk, verwachtingen gering. Pedagogische studiën, (66) 2 pp.
52-fi.
10