Monografia elaborada para obtenção do título de especialista em didática - questões de nosso tempo, na UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso - Campus de Pontal do Araguaia-MT.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT
INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO
PERILLO JOSÉ SABINO NUNES
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PONTAL DO ARAGUAIA - MT
MARÇO DE 2000.

2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT
INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO
PERILLO JOSÉ SABINO NUNES
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Relatório monográfico apresentado à Coordenação
de Pós-Graduação da Universidade Federal de
Mato Grosso - UFMT - Instituto de Ciências e
Letras do Médio Araguaia - ICLMA, como
requisito parcial à obtenção de título de
Especialista em Didática e Metodologia - Questões
da Prática de Ensino, sob a orientação da
Professora Rosilene Lopes Rocha Cardoso. Área de
Concentração: Didática e Metodologia.
PONTAL DO ARAGUAIA - MT
MARÇO DE 2000.
2

3. quot;Diante do colar
- Belo como um sonho -
Admirei, sobretudo,
O fio que unia as pedras
E se imolava anônimo
Para que todos fossem
Um”...
Dom Hélder Câmara
AGRADECIMENTOS:
Aos meus pais, quot;sêuquot; Nego e quot;donaquot;
Aurelina, heróis de um tempo que já não
existe mais.
À Eni, minha esposa, fortaleza e escudo nas
lutas e refrigério após a conquista.
À Professora Rosilene, pela paciência na
condução das suas orientações.
3

4. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................v
1º CAPÍTULO
ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM....................................................7
1.1 - A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE...............................11
1.2 - ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................14
2º CAPÍTULO
AVALIAÇÃO-METODOLOGIA..........................................................................21
2.1 - DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO.............................................24
2.2 - NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS......26
3º CAPÍTULO
ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL
DE I E II GRAUS quot; JKquot;............................................................................28
3.1 - CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL
DA ESCOLA quot;JKquot; NO PERÍODO MATUTINO.........................................30
CONCLUSÃO..............................................................................................33
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................xxxvi
ANEXOS.......................................................................................................xl
4

5. INTRODUÇÃO
Não raro temos ouvido comentários do tipo: quot;Por que uma monografia
sobre avaliação? Isto já está muito batido, todo mundo já sabe, já conhecequot;. Luckesi,
Esteban, Garcia, Barriga, Afonso, Geraldi, Loch, Silva Júnior, Santos Silva, Bicudo,
Souza, Castro, Arena, Penin, Saul, Esposito, Davis, Sousa, Depresbiteris, Franco,
Hoffmann e tantos outros, não se cansam de falar e escrever sobre avaliação. Eles
comprovam a afirmação acima. Estamos conscientes que quot;todo mundo já sabe, já
conhecequot;, mas poucos consideram a avaliação no seu devido lugar. Poucos praticam
uma avaliação inovadora. E é isto que queremos: nos juntar àquelas vozes e escritos e
colocá-la no lugar em que merece e deve estar.
Precisamos analisar a avaliação sob dois prismas: o da verificação e o da
avaliação propriamente dita. O termo verificar provém, etimologicamente do latim -
verum facere - e significa quot;fazer verdadeiroquot;. O termo avaliar, por sua vez, também
tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer quot;dar
valor...quot;. Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da
conduta de quot;atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação
avaliadoquot;.
A verificação se encerra no momento que fazemos uma determinada
constatação. Ela, em si, não leva o sujeito a tirar conseqüências novas e significativas.
A avaliação implica numa tomada de posição e exige, como consequência, uma
decisão de ação.
É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso
mudar a concepção de que a nota é o que importa. O que importa, na verdade, é o
ensino, a aprendizagem realmente efetivados. A avaliação tem a função de
diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa enfatizar mais. Portanto,
realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado é a avaliação. Isso não quer dizer
que deva estar só no final de um módulo ou bloco de ensino, ou ainda, no final de um
5

6. bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o processo
de ensino-aprendizagem. Segundo BARRIGA,1 quot;o exame (avaliação) é um efeito das
concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensinoquot;. O que
transforma o ensino é a eficiência e a eficácia daqueles que atuam no sentido da
construção do novo, do ser humano, da cidadania, da ética.
Para a realização desse trabalho escolhemos como objeto de análise da
prática avaliativa oito professores da Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot;, de Nova
Xavantina.
Buscamos no presente texto, fazer uma reflexão sobre os processos de
avaliação e sua problemática. Partimos da idéia da avaliação como um processo que
visa apreender aquilo que o aluno não assimilou no processo ensino-aprendizagem,
enfatizando-o em seguida, para que a aprendizagem se efetive.
Por isso, vamos abordar no primeiro capítulo, a temática da escola,
dando destaque ao aluno, ao ensino e à aprendizagem, tendo esse espaço como uma
área de conflitos, contradição e luta. No segundo capítulo vamos discutir a avaliação
propriamente dita, refletindo-a de modo prático, traçando o seu histórico, abordando
os diferentes tipos de avaliação que se pratica na nossa escola. No terceiro capítulo
será feita uma análise da prática avaliativa na Escola de I e II Graus quot;JKquot;, da cidade
de Nova Xavantina, Estado de Mato Grosso, caracterizando-a, por meio de um
levantamento junto aos professores sobre avaliação, na tentativa de verificar sua
compreensão sobre a mesma. Por fim, apontamos alguns caminhos por onde
acreditamos que o avaliador possa trilhar ao avaliar seu aluno, que significa, em
contrapartida, a auto-avaliação do profissional da educação, se assim quisermos olhar.
Alertamos, todavia, que não pretendemos dar receitas, mesmo porque estas não
podem ser dadas, visto que a educação é feita segundo a realidade vivida pela escola,
pelo educador e pelo educando, pela comunidade inserida no processo educacional.
Para darmos seqüência ao nosso texto, é preciso que nos situemos
geograficamente, localizando tanto a cidade, como a escola por nós trabalhada, bem
como é preciso entender o processo de formação desta cidade ao longo do tempo.
A Escola de I e II Graus quot;JKquot; situa-se, na região central da cidade, tendo
sido fundada no ano de 1975, para atender a população estudantil da antiga Vila de
Ministro João Alberto. Sendo inicialmente, uma extensão da Escola de I e II Graus
Gaspar Dutra, de Barra do Garças, adquiriu autonomia quando da emancipação da
cidade de Nova Xavantina.
Nova Xavantina resulta da junção da antiga Ministro João Alberto,
posteriormente, chamada Nova Brasília e a Vila de Xavantina, que era até aquela
época a Base Militar da FAB. A Vila Xavantina fora ponto de apoio da Expedição
Roncador-Xingú, que originou a SUDECO - Superintendência Para o
Desenvolvimento do Centro Oeste.
1
BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, M. T. (ORG.). Avaliação: uma
prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A., 1.999, Pág. 51 - 82.
6

7. A cidade de Nova Xavantina localiza-se na região Centro-Leste do
Estado de Mato Grosso, com as seguintes distâncias da cidade em relação à Capital do
Estado, seus vizinhos e outros centros de importância regional:
DISTÂNCIAS DE NOVA XAVANTINA ÀS CIDADES DE IMPORTÂNCIA
REGIONAL
CIDADE/MUNICÍPIO DISTÂNCIA (em Km)
Água Boa - MT 84
Barra do Garças - MT 150
Brasília - DF 770
Campinápolis - MT 85
Cuiabá - MT 653
Goiânia - GO 570
Novo São Joaquim - MT 110
Fonte: DMER - Dep. Mun. De Estradas de Rodagem/1.998.
O município limita-se com:
Água Boa, ao Norte; Barra do Garças, ao Sul; Araguaia e Cocalinho,
ao Leste; Campinápolis e Novo São Joaquim, a Oeste (vide mapa anexo).
A superfície do município de Nova Xavantina estende-se por 5.575,25
Km².
A população, conforme dados da Prefeitura municipal, está assim
dividida:
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO NO ESPAÇO
LOCALIZAÇÃO QUANTIDADE
População urbana 12.779 hab.
População rural 5.310 hab.
Total 18.089 hab.
Fonte: Prefeitura Municipal de Nova Xavantina/1.998.
Nestas populações podem ser encontrados elementos gaúchos,
maranhenses, baianos, mineiros, goianos, índios e outros, não havendo nenhum
levantamento estatístico que nos aponte aspectos étnicos dessas populações,
prevalecendo, de qualquer forma, a heterogeneidade populacional.
A economia da cidade se baseia principalmente na agricultura e
pecuária, estando assim dividida:
a) Produtos agrícolas - por ordem de importância:
Soja, Arroz, Milho, Banana, Seringueira, Mandioca, Cana-de-açúcar, Oleicultura,
Fruticultura (mamão, abacaxi, coco, maracujá).
7

8. b) Produção na pecuária - com predomínio da pecuária de corte, representada pela
bovinocultura, seguida de outros de menor importância em termos numéricos, com
participação na economia do município
Bovinos de corte, Bovinos de leite, Suínos, Eqüinos, Caprinos.
A cidade é servida por uma rede de pequenos armazéns, mercados,
lojas, supermercados, postos de gasolina, hotéis, pensões, restaurantes, bares,
açougues, lanchonetes, laticínios e outros estabelecimentos comerciais de pequeno a
médio porte, conforme informação da Divisão de Tributação da Prefeitura Municipal.
Possui também algumas entidades de classe, como Associações de Moradores de
Bairros, Associações de Produtores Rurais e Parcereiros, Sindicato de Produtores
Rurais, Sindicatos de Trabalhadores Públicos Municipais e Sindicato de
Trabalhadores e Profissionais da Educação (professores da rede pública estadual).
Existem duas agências bancárias, uma cooperativa de crédito e outros órgãos
estaduais e municipais, hospital, postos de saúde, pronto-socorro municipal. Contudo,
a população é carente quanto ao aspecto saúde, não havendo assistência médica
adequada para a população mais carente.
A Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot; é objeto de nosso estudo e será
melhor caracterizada no capítulo 3, quando trataremos da prática avaliativa de seus
professores.
Trataremos a seguir de discutir teoricamente a relação entre escola,
ensino e aprendizagem com ênfase na escola brasileira e sua realidade.
8

9. 1º CAPÍTULO
ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Sabemos que a escola é o espaço do conflito, da contradição, da
dialética. Dialética entendida como arte do diálogo para atingir a verdade e
desenvolvimento do pensamento por tese, antítese e síntese, tida também como
método de análise que procura evidenciar as contradições da realidade social e
resolvê-las no curso do desenvolvimento histórico. No contexto da escola como
espaço da dialética, Hegel2 (In: GILES: 1979), diz que ela quot;...não é a arte de contrapor
conceitos, de fazer amostras de virtuosismo formal e sofista. A dialética é o método,
antes é a ciência que descobre o absoluto no conflito que resulta no relativoquot;, porque
ali na escola convivem as diferenças culturais, sociais, econômicas e as visões de
mundo sempre em construção em função dessa convivência. Neste sentido, Hegel nos
diz também que o conflito é a negação, sendo que isto não significa a neutralização ou
anulação de opostos, quot;mas sim o ressurgimento do positivo a partir do negativo, do
pensamento a partir do ser, do sujeito a partir do objeto e de um ressurgimento
reforçado e potencializado graças ao conflitoquot;. Por outro lado, a contradição é a força
propulsora do mundo. Assim, a dialética enquanto capacidade de convivência de
opostos na escola, quot;é uma visão do mundo, do homem e da história que enfatiza o
desenvolvimento através do conflito, o poder das paixões humanas que produzem
resultados inusitados e a ironia de acontecimentos inesperados. Antes de ser método
de descoberta, a dialética é um método de exposiçãoquot;.
Dayrell3 (1.984), completa afirmando que quot;a instituição escolar é o
resultado de um confronto de interesses: por um lado, uma organização oficial do
sistema escolar, que define conteúdos da tarefa central, atribui funções, organiza,
separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente,
assim, as relações sociais; de outro lado, os sujeitos (alunos, professores, funcionários)
que criam uma trama própria de inter-relações, fazendo da escola um processo
permanente de construção socialquot;. Neste sentido, entendemos a escola como espaço
sócio-cultural ordenado em dupla dimensão, em função de seus componentes.
Desta forma, os alunos e a escola interagem. Aqueles são projetos desta,
mas convém compreender que a escola também é parte do projeto dos alunos,
ocupando seus anseios e expectativas. Assim, por atender múltiplos anseios e
expectativas, acreditamos que a escola seja também polissêmica, o que equivale a
levar em conta o seu espaço, seus tempos, suas relações sendo significadas de forma
2
Em GILLES, T. R. Introdução à Filosofia. São Paulo: EPU: Ed. Da USP, 1979.
3
DAYRELL, J. T. A educação do aluno trabalhador: uma abordagem alternativa. Educação em revista,
Belo Horizonte, n.º 15, pág. 71-89, 1984.
9

10. diferenciada, tanto pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e
projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. (Dayrell: 1984).
ESTEBAN4 (1.999), afirma que quot;a escola é um espaço caracterizado
pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida, relações
sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais diversas se
plasmam nos diversos discursos que se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo
conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia surge como
um traço marcante das interações estabelecidas e entra em confronto com uma
estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívocoquot;. Neste sentido, é
preciso pensar a escola como um espaço que é capaz de preparar seus alunos para
participarem e atuarem produtivamente na sociedade tecnológica. Isto significa,
segundo SILVA (1.996)5 dar-lhes acesso aos códigos da modernidade, num horizonte
ético caracterizado pelo domínio dos princípios básicos de convivência democrática.
Os códigos da modernidade dizem respeito à aprendizagem de algumas competências
e habilidades básicas:
• Competência em leitura e escrita, em analisar textos, tirar conclusões e traduzir
idéias num discurso lógico; em cálculo matemático e na resolução de problemas,
em diferentes áreas.
• Capacidade de descrever, analisar e criticar o entorno social, organizando e
articulando interesses coletivos; de recepção crítica dos meios de comunicação de
massa; para trabalhar e decidir em grupo; para acessar e utilizar informação,
navegando pelo saber acumulado, que assume as proporções de um oceano, num
processo de incessante aprendizado.
ESTEBAN sugere ainda que a escola deve propiciar alguns princípios
básicos de convivência democrática, desta forma resumidos:
• Reconhecer que a ordem social não é dada, mas sim construída pelos homens e,
portanto, possível de mudança.
• Aprender a não agredir o outro; a comunicar-se e a interagir; a decidir em grupo; a
cuidar-se e a cuidar do entorno.
No contexto da escola, a sala de aula também é um espaço de encontro,
mas com características próprias, sendo a convivência rotineira de pessoas com
trajetórias, culturas, interesses diferentes que passam a dividir um mesmo território,
pelo menos por um ano. Assim, o cotidiano na sala de aula reflete uma experiência de
convivência com a diferença. Independente dos conteúdos ministrados, da postura
metodológica dos professores, é um espaço potencial de debate de idéias, confronto de
valores e visões de mundo, que interfere no processo de formação dos alunos. Neste
sentido, COELHO6 (s/d), afirma que a sala de aula não é um espaço físico, uma
4
ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: Esteban, M. T. (Org.).Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 7-28.
5
DA SILVA, Rose Neubauer. A identidade profissional do educador e as políticas da SEE-SP. In:
BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (ORGS.). Formação do educador: dever do Estado, tarefa da
Universidade. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.996-(Seminários e Debates), pág.69 - 77.
6
COÊLHO, I. M. A Importância da Sala de Aula Para Uma Formação de Qualidade. IV Seminário
Internacional de Administração Universitária. quot;UNIVERSIDADE E SOCIEDADE - a busca de uma
10

11. realidade formal, burocrática em que, de um lado, o professor quot;ensinaquot;, expõe, impõe,
repassa, socializa o saber já acumulado e sistematizado pela humanidade e, de outro,
os alunos quot;aprendemquot;, assimilam, absorvem, aceitam, engolem o que lhes é
apresentado. O que a constitui, faz existir como realidade escolar é o trabalho de
professores e alunos, ou seja, a rigorosa elaboração teórica que aí se constrói; a busca,
a dúvida e o questionamento que se cultiva; o saber vivo com o qual se confronta e
cuja compreensão e superação se perseguequot;. Assim, se faz necessário discutir a escola
sob o ponto de vista do fazer pedagógico, verificando se é possível encontrar um
modelo educacional em meio ao que temos. E o que está disseminado pelo território
brasileiro, em especial o que temos em Nova Xavantina hoje, servirá de modelo, de
padrão educacional a quem deseja fazer comparações ou análises da educação?
A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE
Não há um modelo de escola em que alguém possa se espelhar para a
construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento. Em primeiro lugar,
porque cada escola deve ou pelo menos deveria respeitar o contexto no qual está
inserida. E o contexto das escolas que conhecemos é o do não-saber, do
desconhecimento, que não é fuga para o saber, mas apenas confirmação do
clientelismo, dos jogos de interesses que perpassam a educação de um modo geral.
O modelo de escola ideal não é, então, este que conhecemos, porque se
trata de uma escola castradora dos anseios de alunos, professores e sociedade, porque
se encontra a serviço de uma burguesia atendendo seus interesses e não dando
margem a que o estudante, o professor e a sociedade (o cidadão comum) busquem o
conhecimento a que aspiram. A escola e a educação por ela praticada têm sido
acanhadas, instáveis, por não preparar (já que é esse seu propósito) o aluno para a vida
social, para o trabalho, nem mesmo para o vestibular, uma vez que o aluno saído do
ensino regular tem que se submeter muitas vezes, a mais um ano de cursinhos pré-
vestibulares para quot;garantirquot; uma vaga na universidade. Se não encontramos no meio
educacional uma escola que possa servir de modelo, de referência, o que falar então
de sua realidade?
A realidade da nossa escola é a da falta de preparo do educador, (pois
bem como diz GARCIA7 (1.999), quot;se não se investe na formação e atualização de
professores, se não se estimula a pesquisa educacional em que se investiguem os
processos de aprendizagem, considerando as condições objetivas e subjetivas dos
alunos e alunas, não se podem melhorar os processos de aprendizagemquot;), do
desestimulo, dos baixos salários, das direções autoritárias, sem conhecimento da
realidade educacional mesma, porque geralmente são maus professores que os alunos,
para se verem livres deles, elegem para diretores. Deixam de ser maus professores e
relação de qualidadequot;. O PAPEL DO ENSINO DOS DOCENTES. ANAIS. UFRN/Univ. do Québec - Org.
Univ. Interamericana.
7
GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. (Org.).
Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, pág. 29-49.
11

12. vão exercer direção ditatorial, fora da realidade, porque são atingidos em cheio nas
vaidades, dando vazão à prepotência e à arrogância. Além disso, existe a questão da
política salarial do governo, da qual MINTO8 (1.999), afirma que quot;a (des)valorização
dos profissionais de ensino revela o descaso dos governantes (estaduais e municipais
também) para com o ensino fundamental e médio, enfaticamente traduzido, sobretudo
por meio dos valores pagos por aula para professores iniciantes dos quatro primeiros
anos (do ensino fundamental), que tenham formação de Magistério de 2º grau, hoje
ensino médio, após o Ano da Educação em 1.996, que no Amazonas, R$ 1,84; no
Ceará, R$ 2,11; na Paraíba, R$ 1,30; em Pernambuco, R$ 1,75; em Minas Gerais, R$
2,70; em São Paulo, R$ 2,98; no Paraná, R$ 2,45; em Santa Catarina, R$ 2,25; no Rio
Grande do Sul, 2,05quot;. Os valores citados se referem ao ano de 1.997, o que não quer
dizer muito, pois o autor diz que quot;eles continuam quot;modernosquot;, uma vez que na
maioria dos Estados e Municípios não sofreram acréscimo algum, produzindo o
desestímulo de que falamos.
A democracia inexiste em tais escolas. O que existe, é uma confirmação
do que escreve DEMO9, (1.998), ou seja, uma quot;democratização da ignorânciaquot;, porque
chamam todos para uma sala de professores e passam a brincar de liberais,
democratas, pois, segundo o autor, democracia que imagina resolver tudo já é
autoritária. O que temos visto, e esta é mais uma confirmação da teoria de Pedro
Demo, é um excesso de quot;democratismoquot; que tem a capacidade de solapar a própria
democracia, incluindo-se aí a pretensão de aplicá-la para qualquer coisa e em qualquer
lugar.
A realidade da escola não é o caos, mas também não é o paraíso. Seria
se o professor tivesse mais ambição e pudesse buscar se informar mais, seja através de
jornais, revistas, livros ou mesmo por meio da internet. É preciso que governantes e
escolas invistam no conhecimento, no pedagógico, mas é preciso que o professor
também invista em si mesmo para que a educação não continue um quot;fazer de contaquot;
constante, o qual a sociedade ainda tem pago um preço muito alto. Para isto os órgãos
governamentais, como Ministério, Secretarias de Educação e outros departamentos
têm muitos projetos para a educação nacional. Projeto, conforme DO VALE10 (1.999),
é quot;uma tomada de posição diante da realidade natural, social e humana; e sendo
sempre um processo avaliativo em relação ao existente”, sendo, conforme o mesmo
autor, que quot;todo projeto é ação consciente voltada para a criação de uma realidade
futura. É ação consciente porque planejada tendo em vista o futuro. É sempre um
misto de realidade e supra-realidade, isto é, algo além da realidade existente que
8
MINTO, C. A .A educação em tempos do quot;Dama de Ferroquot;. In: BICUDO, M. A .V. & DA SILVA JÚNIOR, C.
(Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e
Debates), pág. 53-66.
9
DEMO, Pedro. Desafios da democracia na escola. Belo Horizonte: Revista Presença Pedagógica. V. 4 , n.º
21 - maio-junho/1998, pág. 18 - 27.
10
DO VALE, J. M. F. Projeto político-pedagógico como instrumento coletivo de transformação do contexto
escolar. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação
educacional: conferências, mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e
Conferências), pág. 69-77.
12

13. pretende transformarquot;, assim, projetar, na realidade, é lançar-se ao futuro incerto ou
pelo menos problemático.
A Lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissionalizante no Brasil,
procurava colocar no mercado de trabalho a mão-de-obra que este necessitava, tendo
em vista o crescimento industrial e comercial do país no final dos anos 60 e início da
década de 70. Formava-se o técnico em contabilidade, em administração, o contador,
o agrimensor, o mecânico, o desenhista industrial e outros em nível de segundo grau e
supriam-se as necessidades mais urgentes, atravessando assim, a década de 80 e parte
da de 90, quando o Congresso aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB, - implantada nas escolas e avançando em alguns pontos e retroagindo em
outros. Privilegiando ora um setor da educação, ora outro e dando uma forte
conotação para a privatização do ensino público. Isto fez com que professores de
todos os níveis começassem a se manifestar. Nota-se que o governo tem se afastado
gradativamente, ou pelo menos tem dado sinal disso, e parece indicar o desejo de
entregar os meios educacionais para a iniciativa privada, o que seria lastimável, se se
confirmasse, visto que o Estado não tem exercido seu papel de forma condigna,
ficamos imaginando isto na mão dos capitalistas.
A criação da LDB trouxe em seu bojo os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN's, que é um conjunto de conteúdos propostos pelo MEC a serem
trabalhados nas escolas, visando a uniformização do ensino. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais no entanto, são comparados por GERALDI11 (1.999), a uma
sofisticada cartilha, mais poderosa e perigosa que a singela Caminho Suave. Por sua
vez, MINTO, (op. cit.), afirma que quot;os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
tendo como pressuposto a adoção de um único referencial teórico, o construtivismo,
com prevalência da Psicologia Genética, afronta o princípio constitucional do
pluralismo de idéias e concepções pedagógicasquot;.
Assim, como a nova Lei previa os PCN's, estabeleceu-se também
campanhas que visavam quot;conscientizar o cidadãoquot; com slogans destacando: quot;Acorda
Brasil, tá na hora da escola!quot; campanha com empresários falando da importância da
escola; a campanha: quot;Um grande país começa na sala de aulaquot; que explicita a ênfase
no tempo pedagógico dentro da sala de aula; quot;Educação, prioridade nacional, tarefa de
todosquot;, isto significando uma forma do Estado deixar suas funções; quot;Educação. Só
assim resolveremos o problema do Brasilquot;. São campanhas que visavam e visam
trazer o aluno para a sala de aula, mas de maneira demagógica, pouco convincente,
visando apenas a ter o aluno na escola para justificar os relatórios aos órgãos
financeiros tendo em vista as grandes somas enviadas ao Brasil, que pouco têm
resolvido quando se trata de questões realmente populares.
A introdução dos PCN's, por outro lado, colocou uma urgência para as
escolas, que foi a necessidade de elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP -
que visam ser uma construção coletiva. Isto é, deve contar com a participação da
11
GERALDI, Corinta Maria Crisolia. A cartilha Caminho Suave não morreu: MEC lança sua edição revista e
adaptada aos moldes neoliberais. In: Esteban, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 101-128.
13

14. direção, corpo técnico-administrativo e sociedade na sua elaboração. DO VALE,
(1.999), afirma que quot;o Projeto Pedagógico é sempre um Projeto político-pedagógico
na medida em que realiza opções, toma partido diante da realidade existente e diz (ou
deveria dizer) a que veio de maneira transparentequot;. Neste contexto, DO VALE
(1.999), nos diz ainda, que quot;a experiência organizacional tem evidenciado que quando
os professores não são ouvidos torna-se difícil a identificação com as decisões
tomadas pelo alto (direção). De igual modo, quando os alunos não são ouvidos e não
têm poder de fala, o ensino corre na contramão. De forma geral a indisciplina, o
desrespeito e a agressão resultam da não-participação discentequot;.
Assim, segundo PENIN12 (1.999), o Projeto Pedagógico, como o Projeto
Educacional, quot;é fruto da projeção desenhada por todos os sujeitos envolvidos,
profissionais e usuários, coordenados por uma liderança profissional democrática,
após análise genética, genealógica e prospectiva da escola, a partir tanto das
sinalizações já presentes a respeito do futuro da civilização humana quanto das
realizações que queiram imprimir nesse futuroquot;.
As informações que recebemos diariamente das escolas com as quais
nos relacionamos não confirmam esta recomendação legal, pois é sabido que os(as)
coordenadores(as) pedagógicos(as), no anseio de executar o trabalho e pelo excesso
de cobrança elaboram o quot;PPPquot; que é aprovado pelos professores e demais
interessados, a toque de caixa.
Desta forma, a democracia apregoada pelo sistema de ensino fica
deixando a desejar e o ensino, a aprendizagem não se completam conforme o que se
deseja nas leis, nos projetos educacionais.
ENSINO-APRENDIZAGEM
Diz-se que a experiência educacional é a mais humana de todas as
experiências, aquela que nos permite recriar continuamente a história e apropriarmo-
nos dos bens da cultura. É através do pensar, do aprender, do criar que estamos nos
adiantando sempre e buscando o organizar os espaços em que vivemos.
Para nós, ensinar é levar ou proporcionar o conhecimento àqueles que
não o têm, sejam crianças, jovens ou adultos. Esse ensinar não é uma aventura
qualquer, mas o início de uma relação e de uma história de vida dos sujeitos que
participam da aventura maior que é adentrar aos grandes mistérios do conhecimento
humano por uma trajetória nova, que segundo COELHO13 (1.999), quot;não se constitui
de forma linear, num contínuo acrescentar de mais tijolos nessa interminável
construção, mas se faz também de rupturas, de descontinuidadesquot;, conhecendo o
velho, construindo e desconstruindo o novo cotidianamente, sem desprezar aquilo que
é antigo, o tradicional, pois, como ainda afirma COELHO (1.999), quot;a tradição não é
12
PENIN, S. T. de S. Projeto Pedagógico e avaliação da escola: o local e o global na sua definição. In:
BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação educacional;
conferências e mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e Debates), pág. 91-98.
13
COELHO, Ildeu Moreira. Realidade e utopia na construção da universidade: memorial. 2 . ed. Goiânia:
Ed. da UFG, 1.999, 157p.
14

15. necessariamente uma quot;múmiaquot;, uma realidade ultrapassada, incômoda e inútil. Isto
seria a negação da tradição, que é vida e se renova a cada instante como
superação/conservação do que se foi e, ao mesmo tempo, équot;.
A educação, o ensinar e o aprender se fazem cotidianamente, numa
tríplice aliança - instituição, professor e aluno - que assim, concretizam o complexo
processo ensino-aprendizagem que suprem as necessidades e os anseios da sociedade.
Neste sentido, PENIN, (1.999), afirma que no quot;âmbito do ensino, o aluno é o único
elemento que é dado e tem de ser aceito tal como é no seu ponto de entrada na escola.
A tarefa desta começa a partir daí, e só tem um limite para se organizar/reorganizar
internamente: o definido no seu próprio Projeto Pedagógico, tendo em vista a função
social da escola, que supõe o aprendizado contínuo do alunoquot;. Assim também,
HOFFMANN, (1.998), afirma que quot;respeitar as diferenças entre os alunos é uma
tarefa que exige, sobretudo, humildade e cooperação entre os professoresquot;.
Aprender é buscar desvendar os mistérios do não-saber, buscar o saber
mais, que como bem nos diz GARCIA (1.999), quot;o prazer de aprender desaparece
quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para
se dar bem na prova e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas
pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras
do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A
sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e
circulação de novas idéiasquot;. Segundo HOFFMANN (1.998), quot;não há sentido em falar
para os alunos sobre a importância da Matemática ou do Português na sua vida, para
que eles venham a querer a aprender. Essa importância é uma descoberta que não se
ensina, mas que acontece pelo gostar do conhecer, pela própria curiosidade intelectual
que estará ou não presente no desafio propostoquot;. Neste contexto, GARCIA (1.999)
afirma que quot;os bem sucedidos são aqueles capazes de melhor repetir o que diz o
professor ou professora, enquanto os que ousam divergir são considerados alunos-
problemas, e recebem as piores notas. Ou seja, a nota dez recebe aquele que foi capaz
de responder de acordo com as verdades do professor e do autor por ele referendado.
A nota cinco é a que recebe aquele que respondeu certo apenas 50% do que lhe foi
perguntado. E zero é a nota do divergente, aquele que ainda não abdicou da
capacidade de pensar crítica e criativamente e tem a ousadia de afirmar a sua
diferençaquot;. Desse modo, persegue-se incansavelmente o igual na escola e todas as
diferenças são obstáculos que impedem a aprendizagem: os alunos agitados ou muito
quietos, os alunos pobres, doentes, de idades diversas, com talentos inesperados, com
deficiências físicas e mentais, que falam línguas diferentes passam pelo crivo da
comparação. A compreensão do aluno, segundo HOFFMANN (1.998), passa pela sua
história, suas condições concretas de existência, pois as interações de cada pessoa com
o meio abrangem significações de caráter biofisiológico, afetivo, cognitivo e social, o
que representa a crescente individualidade de cada um a partir de sua capacidade de
autotransformação para adaptação às necessidades exteriores.
O aluno, segundo os dados da psicologia educacional e as analises
piagetianas, aprende por esquemas referenciais, sempre do conhecido para o
15

16. desconhecido, daquilo que para ele está concretizado para aquilo que lhe é abstrato,
estranho. Neste sentido, GARCIA (1.999) nos diz que quot;o esquema referencial do
sujeito é mobilizado sempre que se confronta com uma nova informação, demandando
muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois não se trata de algo
mecânico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprenderquot;. COELHO14, nos
diz que quot;não podemos nos esquecer de que esses jovens que hoje são nossos alunos
foram roubados - pelo Estado, pela escola, pela sociedade - em seu direito à palavra,
ao pensamento. Não conseguem, muitas vezes, entender o que ouvem e lêem, ou
melhor: não sabem ouvir, não sabem ler. Balbuciam as palavras, repetem as frases,
mas não conseguem captar o sentido preciso que encerram e expressamquot;. Mas apesar
disso, sabemos que estes jovens vivem cheios de anseios, perspectivas variadas,
dentro da sua realidade e cultura.
Ensinar, educar, exigem posturas que não podem ser fixas, enrijecidas,
mas também não podem ser contraditórias, pois o educador deve ser coerente com
suas atitudes no mundo da escola, no educacional, cultural, social, político e
filosófico, uma vez que o educador é um espelho em que o educando vai se refletir, se
basear durante boa parte de sua vida. E sobre isto, GERALDI (1.999), nos diz que
quot;todo ato pedagógico é político, não havendo educação neutraquot;.
O trabalho educacional não nasce de um sonho do educador pura e
simplesmente, porque não somos, mas fomos chamados, convocados a nos tornar
professores/professoras. Desta forma, o professor/professora é fruto de uma força
contingencial desconhecida dele mesmo que o impulsiona rumo ao futuro, através de
suas ações educativas. A educação e em particular a aprendizagem tem sido vista
como uma mudança ou transformação nas respostas do aluno, que sai do não-saber,
da ignorância, para o saber, mudando também seu comportamento, melhorando seu
ponto de chegada em relação ao ponto de partida, pois tanto o aluno quanto o
professor jamais serão os mesmos no ponto de chegada, tendo ambos construído uma
relação de respeito e solidariedade na trajetória.
O educador e o educando têm esta relação que não é de igualdade no
ponto de partida. Aquele é superior a este no saber. O aluno, durante a trajetória pode
e deve crescer e no ponto de chegada, superar o mestre, demonstrando um grande
esforço e sacrifício para isto. A relação cresce e se solidifica, se fazendo no respeito
ao diferente e ao contraditório. Nesta relação, deveria ser mais importante ao educador
investigar como o aluno chegou a uma resposta ao invés de verificar se encontrou a
resposta certa, porque o ensinar se torna conhecer para o professor, através da
investigação sobre processos de pensamento do estudante, porque confrontados com
idéias alternativas, todos os envolvidos no processo de aprendizagem alcançam a
superação em termos de conceitos construídos sobre uma área de conhecimento.
HOFFMANN, (1.998). Desta forma, o professor deve ser um espectador que só vai
interferir nos trabalhos em sala de aula, quando solicitado. Por isso, é preciso que
aprenda a silenciar e escutar a expressão de seus alunos, do grupo. A tarefa do
14
COELHO, I. M. O ensino de graduação e currículo. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1.994. 23p. (Graduação
e debate; 2).
16

17. educador é promover momentos de troca e discussão de idéias, a partir de textos, de
sua exposição, de perguntas provocativas, compreendendo que a evolução do
conhecimento não se dá por etapas que se somam, mas pelo ultrapassamento, pela
superação do antigo e a busca do novo.
Alguns autores e mesmo muitos professores têm tentado traçar o perfil
do educador. Todos dividem esse perfil em quatro áreas bem distintas que são:
Área do currículo: Conhecimento do conteúdo; familiaridade com o escopo
(propósito) e seqüência das disciplinas; visão global do currículo e dos princípios de
sua organização; visão integrada e dinâmica do currículo, em relação à realidade;
perspectiva interdisciplinar
Área pedagógica: Habilidade de realizar o planejamento pedagógico; de usar uma
variedade de estratégias pedagógicas; de combinar técnicas pedagógicas com o estilo
de aprendizagem do aluno; de utilizar uma variedade de técnicas de avaliação de
alunos.
Área de gestão de sala de aula/relacionamento interpessoal: Habilidade de
desenvolver e manter a disciplina em sala de aula; de dar feedback construtivo; de
motivar os alunos e mobilizar sua atenção; de diagnosticar necessidades de
aprendizagem e propor soluções; de identificar estilos de aprendizagem e orientá-los
adequadamente; de manejar tensão e conflito e vencer obstáculos; de compreender o
ponto de vista dos alunos e a dinâmica de grupo de sua turma; de fazer demonstrações
criativas de conceitos a serem aprendidos.
Área escolar: Habilidade de trabalhar em equipes; de perceber a relação entre o
trabalho de sua turma com o contexto da escola; de escutar e compreender o ponto de
vista de colegas e pais
Além dessas habilidades, autores como LARANJEIRA, ABREU,
NOGUEIRA & SOLIGO (1.999)15 e professores diversos apresentam um elenco de
competências a serem desenvolvidas pelo educador não só no âmbito da sala de aula,
mas também nas relações externas com o aluno e com a sociedade na qual vive:
Competências Profissionais do Professor:
• Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito
mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando como
profissionais e como cidadãos;
• Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social
brasileira para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática
educativa;
• Eleger princípios éticos e epistemológicos para fazer escolhas e tomar decisões
metodológicas e didáticas de modo consciente e consistente;
15
ABREU, A., LARANJEIRA, M. I., NOGUEIRA, N. & SOLIGO, R. Referências para a formação de
professores para o ensino fundamental: educação infantil e séries iniciais. In: BICUDO, M. A. V. & DA
SILVA JÚNIOR, C. Formação do educador e avaliação educacional - Formação inicial e contínua, v. 2. São
Paulo: Ed. da UNESP. (Seminários e Debates), Pág. 17 - 50.
17

18. • Gerir a classe e os instrumentos para organização do trabalho, estabelecendo uma
relação de autoridade e confiança com os alunos;
• Analisar situações de relação interpessoal nas quais estejam envolvidos com o
distanciamento profissional necessário à sua compreensão;
• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação
responsável de sua autoridade;
• Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática
profissional, tomando a continuamente como objeto de reflexão para compreender
e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e sistematizar
conclusões de forma a aprimorá-las;
• Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e
da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios,
prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;
• Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando
características cognitivas, afetivas e de desenvolvimento, formas de acessar e
processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos;
• Fazer escolher didáticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e
potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando
suas características pessoais, bem como diferenças decorrentes de situação
socioeconômica, inserção cultural, origem étnica, gênero e religião, atuando contra
qualquer tipo de discriminação ou exclusão;
• Atuar de modo adequado às características específicas da faixa etária atendida,
considerando as necessidades de cuidados, a forma peculiar de aprender,
desenvolver-se e interagir socialmente dos alunos em cada etapa de sua vida;
• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento
das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo
escolar, bem como as respectivas didáticas;
• Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de
agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos;
• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as
mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades
propostas e as características dos próprios conteúdos;
• Analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática, diversificando as
possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;
• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação e aprendizagem e a partir de seus
resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e
avaliação do projeto educativo e do projeto curricular da escola, atuando em
diferentes contextos da prática educativa além da sala de aula;
18

19. • Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos,
promovendo sua participação na comunidade escolar e uma comunicação fluente
entre a família e a instituição educativa, para garantir as melhores condições
possíveis para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos;
• Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma
atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto
pela leitura e empenho na escrita profissional;
• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em
compartilhar a prática e produzir coletivamente;
• Participar de associações da categoria, estabelecendo intercâmbio com outros
profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural, e utilizar o
conhecimento sobre a legislação que rege sua atividade profissional.
Às competências acima, FAZENDA (1.998)16 acrescenta outros
quatro tipos, que são:
1. Competência intuitiva - Própria de um sujeito que vê além de seu tempo e de
seu espaço. O professor intuitivo não se contenta em executar o planejamento
elaborado - ele busca sempre alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho.
Assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes, paga
caro por isso, pois as instituições encontram-se atadas a planos rígidos e comuns, e
não perdoam quem ousa transgredir sua acomodação - embora aparentemente
pareça alguém que apenas inova. Sua característica principal é o
comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a pesquisa, pois ela
representa a possibilidade da dúvida. O professor que pesquisa é aquele que
pergunta sempre, é um erudito - lê muito e incita seus alunos a ler.
Competência intelectiva - A capacidade de refletir é tão forte e presente nele,
2.
que imprime esse hábito naturalmente a seus alunos. Analítico por excelência,
privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo.
Comumente é visto como um filósofo, como um ser erudito; logo adquire o res-
peito não apenas de seus alunos, mas também de seus pares. É aquele que todos
consultam quando têm alguma dúvida. Ele é um ser de esperas consolidadas;
planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar idéias,
classificá-las, defini-las.
Competência prática - A organização espaço-temporal é seu melhor atributo.
3.
Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega a requintes
máximos de uso de técnicas diferenciadas. Ama toda a inovação. Diferentemente
do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas
cópias, alcança resultados de qualidade. Sua capacidade de organização prática
torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presença de um
porto seguro.
16
FAZENDA, I. V. A. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I. V. A.
(Org.). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1.998. (Coleção Práxis), pág. 11 - 20.
19

20. Competência emocional - Uma outra espécie de equilíbrio é constatada no
4.
emocionalmente competente; uma competência de quot;leitura de almaquot;. Ele trabalha
o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. Essa forma especial de
trabalho vai disseminando tranqüilidade e mais segurança ao grupo. Expõe suas
idéias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A
inovação é sua ousadia maior. Auxiliando na organização das emoções, contribui
também para a organização de conhecimentos mais próximos às vidas.
(FAZENDA: 1.998).
COELHO (1.994), diz que quot;o ato de ensinar muitas vezes se reduz a
uma rotina burocrática, para a qual não se exige maior competência e dedicação por
parte dos professores, salários dignos, bibliotecas e laboratórios equipadosquot;. Educar e
educar-se para COELHO (1.999), é ensinar e aprender as ciências e a tecnologia,
ensinar e aprender a falar e a escrever de acordo com a norma culta, a ver e a ouvir a
natureza, o mundo, o outro, a sociedade, o professor, o aluno, a história, bem como
ensinar e aprender os limites e possibilidades da educação, do conhecimento, da
ciência e da tecnologia. Assim, ensinar não é repassar e socializar, nem aprender é
armazenar, apropriar-se e consumir informações, internalizar conteúdos de
consciência. Ao contrário. Ensinar é mediar e aprender é construir a relação com o
saber, com o verdadeiro. O professor, enquanto mediador entre os estudantes e o
saber, deve impor-se à classe, não pela força ou autoridade pura e simples, mas
conseguindo interessá-los e fazendo-se compreender por eles, sem destruir ou sufocar
suas dúvidas, questionamentos e poder de contestação. (COELHO: 1.999).
No capítulo que se segue, buscaremos refletir de forma mais
aprofundada sobre avaliação, que é o foco principal desse nosso trabalho.
2º CAPÍTULO
AVALIAÇÃO - METODOLOGIA
A avaliação e sua prática, na Escola pesquisada, é tida às vezes, como
um fim para verificar se o aluno está capacitado a atender determinadas exigências das
disciplinas. Percebemos que às vezes os professores não se preocupam em inovar,
criar mesmo, pois as provas são elaboradas com base em vestibulares já transcorridos,
com o objetivo de observar se o aluno está apto ou não a responder as questões não só
20

21. do vestibular, mas também o quot;provãoquot; do ENEM, e outros meios que usam para medir
o conhecimento do aluno.
Do corpo docente da escola elegemos três professores por serem
representativos da postura do grupo que trabalha nos três turnos de ensino naquele
estabelecimento, seja por trabalharem tanto num como noutro período ou também
porque os demais professores os procuram para serem auxiliados nas suas atividades.
Denominamos cada um, por uma questão de sigilo, de professora quot;Aquot;, professor quot;Bquot; e
professora quot;Cquot;.
Um caso interessante que observamos é que a professora denominada
por nós de quot;Aquot;, com graduação em Letras e pós-graduação (especialização) em
quot;Planejamento de Ensinoquot;, tira xerox dos exercícios e os recorta, colando os recortes
numa folha em branco, numa ordem própria, pois os exercícios do livro têm questões
com conteúdos não trabalhados por ela (currículo inútil) e que não devem aparecer na
prova. Na curiosidade, passamos a observar outras professoras e professores e
notamos que esta é uma prática comum não só nesta escola, mas nas outras também.
O professor quot;Bquot;, graduado em Ciências Biológicas, usa critérios
parecidos bem como provas já utilizadas em anos anteriores, pelas datas constantes
nas provas que estavam sendo aplicadas. Também é uma prática bem comum nas
escolas da rede pública, visto que o(a) professor(a) muitas vezes, pela carga horária
muito extensa, não tem tempo para planejar suas aulas e mesmo as provas que vai
aplicar.
A professora quot;Cquot; também graduada em Letras e pós-graduação
(especialização) em quot;Planejamento de Ensinoquot; usa métodos estranhos para aplicar
suas avaliações, uma vez que não possui critérios ou bases pedagógicos para isto.
Observamos ainda que muitos professores não têm capacidade de
redigir textos ou mesmo elaborar provas por falta de costume mesmo. Fazem boas
análises das redações de seus alunos, criticam às vezes, com grande severidade, mas
quando são colocados diante da necessidade de escrever, de redigir um texto,
fracassam, pela falta do exercício, da prática redacional. O ato de preparar as aulas,
quando dizemos que inexistem por falta de tempo, estamos sendo um pouco
generosos, pois o que ocorre na realidade, é esta inaptidão para lidar com o texto, com
o ineditismo da produção escrita.
A avaliação é um processo presente em todos os aspectos da vida
escolar. Para MEDIANO17 (1.988), professores avaliam alunos, alunos avaliam
professores, diretor avalia seus professores e estes o diretor, pais avaliam professores
e escola. A autora alerta que parece valer somente a avaliação do aluno pelo professor.
Outras avaliações em que os avaliados se tornam avaliadores não têm tido o devido
valor.
Desta forma, quot;a avaliação é definida como um juízo de valor sobre
dados relevantes, objetivando uma tomada de decisãoquot;. (LUCKESI: 1.978, citado por
17
MEDIANO, Z. D. A avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. In: CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a
uma nova Didática. 9ª . ed. Petrópolis - RJ: Ed. Vozes.1.988. Pág. 152 - 164.
21

22. MEDIANO: 1.988). Por outro lado, mas na mesma linha, VEIGA18 (s/d), afirma que
quot;se a aprendizagem é vista como o resultado do processo de ensino,
consequentemente, a avaliação é parte integrante desse processo. A vinculação da
avaliação com a atual organização do trabalho pedagógico significa concebê-la como
um dos elementos constitutivos do processo de ensino fundamentado na lógica do
controle técnico e da fragmentação. Nesse sentido, ela é um poderoso instrumento nas
mãos do professor para selecionar, rotular, classificar e controlarquot;.
Alertas têm sido feitos pelos diversos autores educacionais quanto ao
uso da avaliação como instrumento coercitivo, para consecução da disciplina em sala
de aula. A avaliação não pode se prestar a esse tipo de serviço (aliás, desserviço),
porque é um instrumento - se assim a podemos chamar - que contribui para o
conhecimento do nosso aluno real. Por outro lado, quando não utilizada com esses fins
espúrios, ditatoriais, ela é utilizada para dar notas ou conceitos, retirando sua
importância, pois ela deve ser, como já disse, um instrumento que possa encaminhar
tanto o educando como o educador rumo ao saber realmente constituído, não servindo
de arma para eliminar aqueles que não conseguem adquirir o conhecimento logo nos
primeiros momentos.
Concordamos com MEDIANO (1.988), quando diz que quot;pretender que
o professor seja um técnico em medidas educacionais, é exigir que ele seja
competente na construção de instrumentos que meçam com confiança e validade todos
os objetivos que visa alcançar.quot; Desta forma poderemos obter dados relevantes para a
análise da educação praticada nas nossas escolas.
Desta forma, para entendermos a avaliação ao longo do processo
educacional, é preciso conhecermos sua história, seu desenvolvimento e os métodos
criados no tempo e no espaço pelos mais renomados educadores e teóricos da
educação.
Olhar o passado e ver como a avaliação era realizada é uma forma de
não avaliarmos para a exclusão hoje. Sim, porque no horizonte do passado, só
participavam da avaliação ou exame aqueles alunos que realmente estivessem
preparados, caso contrário, eram descartados e acabavam não ingressando em séries
mais avançadas. DEPRESBITERIS (1.997), nos conta que o uso da avaliação como
medida vem de longa data: já em 2.205 a. C. o grande Shun, imperador chinês,
examinava seus oficiais com o fim de os promover ou demitir. GARCIA (1.999),
também diz que a primeira notícia que temos de exames (avaliação) nos é trazida por
Weber19 , quando se refere ao uso pela burocracia chinesa nos idos de 1.200 a. C., para
18
VEIGA, I. P. A. Ensino e Avaliação: Uma Relação Intrínseca à Organização do Trabalho Pedagógico. In:
VEIGA, I. P. (ORG.). DIDÁTICA: O Ensino e Suas Relações. Campinas - SP: Papirus Ed. S/D. Pág. 149 -
169.
19
O exame, segundo Weber, (GARCIA:1999), foi um instrumento criado pela burocracia chinesa para eleger
membros das castas inferiores, evitando a constante ameaça de apropriação de cargos, impedir o clientelismo
e a formação de monópolios de notáveis, o poder patrimonial da China imperial tomou estas medidas:
nomeações a curto prazo, exclusão do cargo onde o funcionário tivesse parentes, vigilância mediante espiões,
agregando, pela primeira vez na história, a exigência de exames...
22

23. selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço
público.
O exame ou avaliação, passou a ser uma necessidade nos meios
educacionais para conter o grande avanço das classes populares no sentido de
conquistar espaços sociais. Desta forma, o saber, a cultura e o conhecimento
continuaria sendo uma prerrogativa daqueles que detinham o poder político e
econômico, excluindo a massa, os trabalhadores, a plebe dos meios acadêmicos,
surgindo educadores como Comenius, para o qual a avaliação, era um lugar de
aprendizagem e não de verificação de aprendizagem; La Salle, por sua vez, propôs o
exame como supervisão permanente. Comenius centra o exame como um auxiliar na
correção da metodologia, na prática docente mais adequada ao aluno. La Salle, por
sua vez,, centra no aluno e no exame o que deveria ser resultado da prática
pedagógica, um complexo processo em que dois sujeitos interagem: um que ensina e
outro que aprende.
SOUZA20, diz que desde o início do século tem-se, de modo
sistematizado, a realização de estudos sobre avaliação da aprendizagem, voltados
particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Com
Robert Thorndike, ganharam relevância os testes e medidas educacionais, movimento
que prosperou nos Estados Unidos nas duas primeiras décadas do século XX,
resultando no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e
aptidões dos alunos.
O sistema de avaliação instituído no Brasil, melhor dizendo, imposto,
acompanha o proposto por La Salle, ainda que talvez disso não tenham consciência os
que o formulam, desde as primeiras séries do ensino fundamental até a pós-graduação.
Seguindo esses caminhos, encontramos em LUCKESI, citado por
SÁTIRO, (S/D), que a história da avaliação no Brasil obedece a três fases:
Fase 1 - A partir do século XVI, num sistema tradicional instituído pelos jesuítas, de
testes para promover ou reprovar os alunos.
Fase 2 - Início do século XX, com a Escola Nova, que pretende construir uma
disciplina interna livre e autônoma, levando em consideração o desenvolvimento
afetivo e emocional dos alunos.
Fase 3 - A partir dos anos 60, com a teoria Comportamentalista, que propõe a
avaliação como meio, para que os alunos criem seu próprio comportamento e se
disciplinem mentalmente. Para tanto, utilizam muitos recursos técnicos.
Não é preciso grande esforço para perceber que no Brasil, apesar de
todos os esforços em contrário, apesar da LDB, apesar dos educadores e parcela da
sociedade, ainda predomina a proposta tradicional dos jesuítas, em que a avaliação
ainda é vivida nas escolas, como algo para promover ou reprovar os alunos, que
continuam sendo medidos e pesados, crivados e peneirados por aqueles que
20
SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, C. P. de. (ORG.).
Avaliação do Rendimento Escolar. 6ª. Ed. Campinas: Papirus, 1.997 - (Col. Magistério: formação e trabalho
pedagógico), Pág. 27 - 49.
23

24. estabelecem os critérios que devem ser alcançados no final do processo de
ensinagem.
Neste sentido, afirma-se que a prática da avaliação da aprendizagem no
Brasil, é a que mais tem resistido às mudanças, talvez porque tanto educadores, como
diretores, coordenadores e outras autoridades educacionais tenham medo de perder o
poder que quando não entedia, castra ou mata, tamanha é a monotonia.
Assim, tradicionalmente, a avaliação é tida como o momento
em que culminam todas as ações de um período de ensino, seja uma semana de aulas,
uma quinzena, um mês ou um bimestre. Aquele momento é o desfecho daquelas ações
executadas, bem ou mal num tempo determinado, sob diferentes tipos - diagnóstica,
formativa, somativa ou classificatória.
DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO
Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem,
estamos nos referindo à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que
os alunos aprenderam. Basicamente, a avaliação apresenta três funções: diagnosticar,
controlar e classificar, com as quais se relacionam outras três modalidades de
avaliação:
• Avaliação diagnóstica - que é aquela realizada no início de um curso, período
letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam
ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É
também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e
identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. Permite a mediação
que provoca um ir e vir de idéias que transcendem o lugar comum. Idéias que são
internalizadas pelos atores que atuam na construção do saber, que podem ousar a
serviço.
• Avaliação formativa - com função de controle, é realizada durante todo o
decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo
os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o
desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa,
fundamentalmente, determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente
cada etapa da instrução, porque antes de prosseguir para uma etapa subsequente de
ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem
ter seu alcance assegurado. É principalmente através da avaliação formativa que o
aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático.
Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o
estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa
pode ser utilizada como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo
efeitos altamente positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa.
• Avaliação somativa ou Classificatória - Realiza-se ao final de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo
24

25. com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em
vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. Neste caso,
a aprendizagem é confundida com memorização de um conjunto de conteúdos
desarticulados, conseguida através de repetição de exercícios sistemáticos de
fixação e cópia. É um sistema excludente por excelência. Sendo um instrumento
que serve para coação, poder e controle de disciplina.
Podemos dizer que um dos propósitos da avaliação com função
diagnóstica é informar o professor sobre o nível de conhecimento e habilidades de
seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para determinar o
quanto progrediram depois de um certo tempo. Isto é, qual a bagagem cognitiva que
eles estão levando para a série em curso. É através dessa avaliação inicial, com função
diagnóstica, que o professor vai determinar quais os conhecimentos e habilidades
devem ser retomados, antes de introduzir os conteúdos programáticos específicos da
série seguinte.
É fato e é condicionante, que tanto educadores, como educandos,
escolas, pais e responsáveis esperam ansiosos por este momento. Chegado, mãos
trêmulas, pés vacilantes, suores, odores, palidez, todos os sintomas de nervosismo se
manifestam neste momento em que parecem um bando de bois sendo encaminhado
para o matadouro. Alguns levam nas dobras das calças, saias, vestidos, camisas,
meias, sapatos, as famigeradas colas para se desapertarem na hora da dúvida. Outros
escrevem trechos da matéria nas mãos que se fecham, ocultando o crime antecipado.
Ali podem conter poemas, regras gramaticais, equações matemáticas, equações
químicas e físicas. Quer dizer, num pequeno espaço da palma da mão de um estudante
cabe todo o conteúdo de um período de ensino. Num pedaço de papel de ínfimas
proporções, cabem todas as regras gramaticais ensinadas num período.
Pensar a avaliação, seu modus operandi, é pensar quão maus têm sido os
educadores ao longo do tempo, visto que têm massacrado alunos (gerações inteiras)
com provas, testes, exames, seja qual for o nome que dermos a isto, em função de uma
aprendizagem que não fica, não se prende no aluno, porque é feita da pressão, do
desamor, do não-entender, do não-aprender, do decorar, do colar e tantas outras
formas de pressão que existem mundo afora. A avaliação é uma forma de se manter o
poder nas mãos do professor, da escola, de direções nem sempre democráticas. Como
se dá isto? Professores não conseguem manter a disciplina através do diálogo, da
negociação pacífica, do respeito, usam dos poderes da avaliação para fazer calar
aplicando provas-surpresa a seus alunos, com a finalidade de puni-los por seu
comportamento. A questão das relações interpessoais que envolvem principalmente
professores e alunos não podem ser colocadas neste sentido - castigo se não se calam,
se não se aquietam, se incomodam com barulhos, inquietação, etc. É preciso que haja
entre alunos e professores respeito mútuo. Para se alcançar isto, necessário se faz o
desenvolvimento de habilidades e competências (páginas 18, 19, 20 e 21 deste texto),
tão recomendadas pelos sistemas de ensino ao longo do nosso processo histórico.
Assim, SOARES (1981, p. 47), (in: SOUSA: 1997), diz que a avaliação quot;é um dos
mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de
25

26. oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em
que, sob uma aparente neutralidade e equidade, a alguns são oferecidas sucessivas
oportunidades educacionais e, em conseqüência, oportunidades sociais, enquanto a
outros essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios
que transcendem os fins declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a
avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os
objetivos que se propõe o processo de ensino. Implícita e mascaradamente, a
avaliação exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das
hierarquias sociaisquot;.
Avaliar é entender a vasta trajetória percorrida pelo aluno num
determinado período, saber como ele chegou a determinadas conclusões, entender seu
raciocínio, ajudá-lo, descobrir com ele, dentro da sua realidade, quais são os meios
ideais de se calçar uma prática com uma boa teoria e desta novamente ir para a
prática, num ir e vir constante, criando caminhos, na tese, na síntese, na antítese e
novamente na tese... com ele, com eles, pois também se renovam a cada ano.
NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS
(Por Bloom, B. S. & Outros. Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio
Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973, p.16, citado em DA SILVA &
ALBUQUERQUE21.
• Conhecimento - Envolve a Evocação de informações. Nesta categoria estão os
conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia,
de princípios e generalizações, de teoria e estruturas, etc.
• Compreensão - Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida
numa comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente
repetir, mas compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para
afirmá-lo de outra forma.
• Aplicação - Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares
e concretas. O estudante é solicitado a suar um método, uma regra ou um princípio
para resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno
pode estar memorizando soluções e não aplicando princípios.
• Análise - Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus
elementos ou partes constituintes. Para alcançar este objetivo o aluno deve usar
habilidades citadas nas categorias anteriores. Deve saber o que procurar,
compreender os conceitos envolvidos e aplicar princípios.
• Síntese - Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a
formar um todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias,
experiências ou pontos de vista. Não apenas uma resposta correta. Qualquer
21
DA SILVA, A. C. & ALBUQUERQUE, I. M. DE. Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem -
Abordagem e Tendência na Escola de 1º e 2º Graus. Monografia de Especialização. Fortaleza: UNIFOR,
1.995.
26

27. resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do
objetivo da síntese.
• Avaliação - Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do
material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados
propósitos. O aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no
raciocínio e na relação dos argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou
aplicação, o objetivo deve sugerir a expressão de um ponto de vista individual.
Não pode haver uma única resposta correta. Por isso, esse objetivo não pode ser
avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha em um problema
educacional, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão de outras
formulações em relação a esta.
Feitas essas considerações teóricas e definidos os vários tipos de
avaliação identificadas pelos estudiosos desse tema, analisaremos no próximo capítulo
a prática avaliativa da Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot;.
3º CAPÍTULO
ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL DE I E II
GRAUS quot;JKquot;
Avaliar é atitude que não condiz com atos desequilibrados do avaliador.
Avaliar não é uma atitude repressora, coercitiva, mas é uma forma de diagnosticar
falhas e deficiências no processo de ensino e aprendizagem. Visto assim, a prática
27

28. avaliativa da escola quot;JKquot;, na qual procedemos à pesquisa, apresenta defeitos e
qualidades.
A Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot; está situada à Rua Brasília, no
Bairro Tonetto, área central da cidade de Nova Xavantina. Caracteriza-se por sua cor,
de um tom azul claro, muros altos, com frases referentes à eficiência da escola no
ensino-aprendizagem. Um corredor se estende do portão de acesso, passando pela
secretaria, sala de professores, direção, sala de vídeo, laboratório, salas de aulas. Fora
do bloco principal, foi construído um galpão que é utilizado no recreio para o lanche
dos alunos e palestras. Oposto a este galpão, encontra-se a biblioteca em formato
octogonal. Ao fundo, existem duas quadras esportivas, com arquibancadas e
cobertura. As atividades dos alunos são intensas, principalmente no que concerne às
atividades esportivas, pois as quadras estão constantemente ocupadas pelos mesmos.
Voltando-nos para dentro da sala de aula, pretendemos neste capítulo,
identificar de que forma os professores dessa escola avaliam seus alunos. Para
elaboração desse trabalho foram entrevistados oito professores, sendo 2 deles da
primeira fase do ensino básico, 3 da segunda fase deste nível de ensino e 3 do ensino
médio, por se tratar de um grupo de educadores que tem forte ascendência sobre o
grupo de professores do estabelecimento, bem como sobre a direção e a coordenação.
Sempre que se discutem os assuntos importantes para a escola, a palavra desse grupo
acaba prevalecendo. Nas greves da categoria, a maioria dos professores, funcionários
e alunos acaba acompanhando-os nas decisões , quase sempre opostas às indicações
do sindicato, de quem falam muito mal. Acabam, de certa forma, se constituindo num
conselho formado por quatro homens e quatro mulheres, das mais variadas áreas,
como pedagogia, letras, matemática, geografia e biologia. São todos estáveis em suas
funções, alguns próximos à aposentadoria.
O grupo se caracteriza ainda por se dividir em 3 faixas:
- professores inovadores, que buscam se atualizar constantemente, fazer cursos, ler;
- professores conservadores, que utilizam métodos arcaicos e que têm atitudes
repressoras para com os alunos e até mesmo com colegas mais novos na profissão;
- professores que não se preocupam com o processo metodológico, com a
aprendizagem ou mesmo com o ensino, pois este é levado como um quebra-galho,
um bico. Destes apenas o terceiro subgrupo é silencioso, os dois primeiros falam
muito, sendo que alguns membros mostram um conhecimento questionável.
Outros mostram a truculência de que são capazes quando se referem aos alunos.
Outros ainda, se referem ao estudante com ironia, desprezo ou deboche, antevendo
o fracasso de alguns, culpando os pais, a sociedade, a igreja, o cinema, a televisão,
quot;a mídiaquot; pelo fracasso escolar deles. Dos entrevistados, três usam métodos os
quais dizem ser modernos para avaliar seus alunos, pois recortam questões de
vestibulares e quot;provõesquot; para montar suas provas, escolhendo aquelas que
coincidem com o conteúdo trabalhado em sala de aula, fazendo colagens das
questões coletadas (anexos 1, 2 e 3). Outros professores elaboram provas quot;de
marcar xquot;; outros ainda, elaboram provas objetivas e subjetivas, mostrando que
não conseguem elaborar um texto próprio, pois propõem questões retiradas do
28

29. próprio texto, ipsis literis, não dando margem para que o aluno raciocine e busque
soluções próprias. Exige, ao contrário, que decore textos, por meio daquilo que em
outros tempos, era chamado de quot;pontoquot; cujos conteúdos devem ser transcritos tal
qual estão no livro didático. Há professores que passam certo número de questões
para os alunos a título de exercícios, os quais são respondidos e corrigidos
posteriormente pelo professor. Este seleciona dez questões, valendo 1 ponto cada
uma. Quem acerta tudo, tira 10,0 e quem acerta metade, tira 5,0. As respostas,
nestes casos, devem ser quot;descritivasquot; e não muito longas.
Os trabalhos escolares são constantes, pois o sistema de ensino na escola
é o chamado modular. Se não se derem trabalhos escolares, não conseguem quot;vencer o
conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.quot; Alguns acreditam que estes trabalhos em
grupos ajudam a melhorar as relações dos alunos. Outros acreditam nisso, mas
acrescentam que os trabalhos são feitos por poucos, enquanto os outros se limitam a
olhar a minoria trabalhar. Sugerem uns aos outros colocarem os alunos para
apresentarem os trabalhos em quot;semináriosquot; que assim, ninguém poderá fugir à
elaboração do mesmo.
Esse grupo de mestres quando confrontado com o conjunto de
habilidades e competências que o professor deve apresentar (1º capítulo) e os tipos de
avaliação (2º capítulo), dizem que quot;tudo é muito bonito, mas não passa de utopia,quot;
(Sic) pois quot;de que adianta tudo isto, se não recebemos a menor ajuda no nosso
trabalho?quot; (Sic) Voltam a questionar as famílias, a igreja, a mídia, o governo e os
políticos de um modo geral, que falham moralmente, atrapalhando o processo
educacional com comportamentos inadequados. Apontam como exemplo, os fatos
políticos e sociais, nacionais e locais que ocorrem sem que ninguém faça nada. Acham
que cobrar do professor aquilo que é responsabilidade da sociedade é muito fácil,
porque ninguém mais precisa mostrar competência ou habilidade, só o professor.
Narram casos em que alguns tiveram que fazer papel de pai e mãe na educação dos
alunos, pois se tratavam de crianças que até no banheiro precisavam de ajuda, não
tendo muita noção de higiene. Afirmam que tais ações não são vistas ou percebidas
pela sociedade, famílias ou Estado, não reconhecendo que a escola e o professor estão
indo além do papel real que cabe a cada um.
Os professores, na sua maioria, não vêm a escola como um espaço de
busca, de socialização do saber. Na verdade, a ideologia que professam é complexa,
difícil de entender, porque eles mesmos não a definem com clareza, pois a maioria
começou a lecionar, fazendo da profissão de quot;professorquot; um bico. Enquanto não
aparecia coisa melhor ia se deixando ficar, não se preocupando com a melhoria
profissional. Mas, de qualquer forma, sentem a pressão da sociedade para que
melhorem suas atividades, seu fazer educacional.
Solicitados a comentarem suas avaliações, alguns afirmam que avaliam
para saber até onde seus alunos conseguiram aprender o conteúdo, dando respostas
escritas bem claras. Outros afirmam que na avaliação já conseguem detectar quot;quem
vai se dar bem e quem vai se dar malquot;. Há entre eles quem afirme que na avaliação é
que quot;o professor mostra sua ideologiaquot;, pois acham que é papel da escola e do
29

30. professor quot;moldarquot; o homem do futuro. Situações assim são encontradas em outras
escolas já que os professores não fazem segredo de suas posturas políticas as mais
contraditórias possível. No discurso, são de esquerda algumas vezes, mas na prática
são de direita, ou governistas, pois acham que não se alinharem ao governo, à direção
da escola, no próximo ano não terão vaga na escola para trabalhar - principalmente
aquele professor interino.
Atitudes assim levam a pensar naquele que é a meta maior do nosso
sistema educacional: o aluno.
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL DA ESCOLA quot;JKquot; NO
PERÍODO MATUTINO
A caracterização da população estudantil deve começar por mostrar a
situação dos pais e da família do aluno. Assim, aleatoriamente selecionamos as fichas
de matrícula de 30 alunos do período matutino, das quais observamos a situação
profissional dos pais (anexo 4 - Quadro I). Dos pais de alunos neste período de ensino,
a maioria está concentrada na agricultura e pecuária, seja como produtor agrícola
(13%), pecuária (10%) ou trabalhador rural, na condição de empregado (3%). Há
casos em que a família mora na zona rural e os filhos vêem para escola nos ônibus da
prefeitura. Mas há também casos em que o pai fica trabalhando na fazenda ou sítio,
enquanto que os filhos moram na cidade, com as mães. Os filhos de professores
constituem 10% dessa população. Observou-se, entretanto, que nessa escola não há
filhos de professores dela mesma, mas de outros professores, de outras escolas. Os
filhos desses professores se concentram, de preferência, em escolas particulares.
Outros alunos (13%) são filhos de policiais (civis e militares), enquanto que 7% dos
alunos são filhos de motoristas (de caminhão de frete); os filhos de trabalhadores na
construção civil constituem 7% da população estudantil. O maior número dos alunos
são de famílias cujos pais estão desempregados (30%), sendo que desses, a maioria
está sem trabalho, a mais de um ano. Estes últimos têm se mantido graças a cestas
alimentícias fornecidas pela igreja católica e casa espírita. Dizem que da maneira
como as coisas se encaminham, não sabem quando poderão trabalhar, pois a crise os
tem atingido em cheio.
Dos alunos observados, (conforme anexo 4 - Quadro II) 3% está
trabalhando na construção civil, como serventes de pedreiro. No comércio, 17%
trabalham como balconistas ou entregadores de supermercados. No comércio
ambulante, vendendo de pamonha, picolé, bolo a laranjinha, estão outros 3%. Na feira
livre, aos domingos, estão 7% dos alunos. Na limpeza de lotes e quintais urbanos, 3%.
Como empregados na agricultura (horticultura), estão 30% dos alunos. Aqueles que só
ajudam em casa (meninos e meninas), constituem outros 30% e os que só estudam,
são 7% dos estudantes pesquisados.
Quanto à distribuição por nível/série, (conforme anexo 4 - Quadro III),
nas quintas séries estão 19% dos alunos; nas sextas séries, 14%; sétimas séries e
oitavas séries, 14% e 17%, respectivamente.
30

31. No ensino médio (2º grau), temos 13% dos alunos na primeira série;
14% na Segunda série e 9% nas terceiras séries. Desses alunos 47% são do sexo
masculino e 53% são do sexo feminino, notando-se aí uma ligeira superioridade
numérica das mulheres sobre os homens.
A avaliação realizada na escola, como veremos a seguir, a rigor, é
tradicionalista, servindo apenas para perpetuar as diferenças sociais existentes no seio
da escola e da sociedade de um modo geral. Se observarmos bem, ela é feita sem
qualquer objetividade, com o sentido de punir o aluno na ausência de um
comportamento mais adequado.
As formas de avaliar têm produzido quadros estarrecedores na vida
dos alunos, que, como já vimos, são trabalhadores na sua maioria. Outros estão ali
porque os pais os obrigam e o professor os aflige com avaliações completamente fora
da realidade. Dos alunos que nos serviram de amostragem , (anexo 4 - Quadro IV),
oito deles, ou 27% são repetentes. É um número grande para um universo tão
pequeno. A realidade fica ainda mais estarrecedora quando vemos que dos oito
alunos, 25% já reprovaram pelo menos uma vez; 50% já reprovaram duas vezes e
outros 25% já reprovaram três vezes ou mais. Há o caso de uma aluna que já poderia
estar terminando a faculdade e, no entanto, está na Segunda série do ensino médio,
cheia de complexos. Neste sentido, HOFFMANN (1.998)22, nos diz que quot;o educando
vive, muitas vezes, o anonimato em sala de aula, ou seja, não é verdadeiramente
quot;olhadoquot; em sua realidade, em seus sentimentos, assim como não se procura entender
suas perguntas, suas hipóteses, sua particular trajetória de construção de
conhecimentoquot;. Observa-se, como veremos na análise da prática avaliativa dos
professores, que a maioria deles parece estar estacionada no tempo; não procura
compreender seu aluno e a realidade que o cerca, o que aumenta ainda mais o seu grau
de desinteresse. Com esse perfil de alunos e com as características que identificamos
na maneira de avaliar dos professores é fácil compreender as razões que têm levado ao
fracasso 27% dos alunos da escola.
22
HOFFMANN, J. M. L. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação,
1.998, 140p.
31

32. CONCLUSÃO
Neste ponto, é preciso termos em mente os nossos propósitos. Primeiro,
queremos discutir alguns pontos que para nós são de suma importância em avaliação
educacional. Depois vamos mostrar nosso trabalho educacional e apontar ou
encaminhar propostas de avaliação já executadas neste trabalho, sendo portanto, coisa
concreta, experimentada.
Avaliar, conforme vimos, é uma ponta do triângulo que
tradicionalmente compõe o processo ensino-aprendizagem. Refletir sobre avaliação,
portanto, é refletir sobre o ensinar e o aprender. E essa presença é garantida pela
qualidade do planejamento de ensino, de seus objetivos, das metodologias adotadas,
dos recursos oferecidos para o desenvolvimento dos trabalhos.
Para que a avaliação seja resultado do ensino-aprendizagem, é preciso
que a escola, o professor e o aluno, bem como os pais e a sociedade estejam realmente
envolvidos para que o saber seja construído respeitando os espaços delineados
culturalmente. Isto é, precisa-se que as famílias ajudem no processo educacional, bem
32

33. como a sociedade, os políticos, a igreja, os meios de comunicação. A educação
escolar de jovens se torna complicada porque os meios sociais externos têm uma
compreensão diferente da compreensão da escola a respeito da ética, da política, dos
bens públicos, do saber, do viver, do mundo do trabalho - principalmente aquela
escola que se quer independente, que não aceita a exclusão como fator de sustentação
das classes dominantes. E é preciso que a escola ensine conceitos envolventes e
busque se inovar no dia-a-dia, para que a mesmice e a monotonia não venham a
dominar seus alunos, seus professores e aqueles que procuram levar o conhecimento
aos lugares dantes dominados pela ignorância, pelo não-saber.
Assim, de pouco ou nada adiantarão leis, decretos ou outras formas de
controle educacional, se não partirmos para uma revolução da consciência, do
coração, em que todos os envolvidos venham a atuar com maior ênfase em todos os
sentidos, para a melhoria da educação, ou seja, do ensinar e do aprender.
Nesse sentido vemos a avaliação não como uma ferramenta, instrumento
ou quot;coisaquot; (pois a coisificamos, como coisificamos o homem e a educação) mas, como
um meio ou uma relação que nos levará a um melhor ensinar, porque estaremos de
fato preocupados com aquilo que o aluno aprendeu/apreendeu, e muito mais
preocupados com o que não aprendeu/apreendeu, procurando suprir suas deficiências
com o bom ensinar, para juntos caminharem rumo ao conhecimento acumulado pela
humanidade ao longo do tempo. E mais que isso, construindo o novo, pela revolução
do velho, com o intuito transformá-lo.
Esta relação entre professor e aluno é construída com base na
contradição, no debate, na discórdia, na construção do texto, na síntese, (fruto do
confronto tese-antítese), num movimento circulatório em que prevalecerão as idéias; a
busca do saber, construído sempre passo-a-passo, na longa trajetória que levará
indubitavelmente ao conhecimento.
Como avaliar?
Temos a opinião de que não precisamos mais massacrar nossos alunos
no dia-a-dia, com provas, testes, medidas diversas, mesmo porque o conhecimento
não é algo que possa ser medido, como se mede tecido na loja, como se pesa a carne
no açougue, como se calcula o percurso de casa ao trabalho. O conhecimento não é
palpável. É algo que não se toca. Sente-se no diálogo, no fazer, no construir, no
demonstrar das habilidades manuais. Então, avaliar se torna um puro exercício de
observar o aluno no seu fazer educacional, nas suas atividades cotidianas. As aulas
práticas, os relatórios, os resumos, sínteses, tudo isso entra como material a ser
observado, sem que se fale em provas, testes, verificação, etc.
A avaliação de alunos, deve estar sempre voltada para o real. Para isso,
é necessário que se apresente a ele, uma proposta do que se pretende fazer
teoricamente, levando-o à prática, conforme o que demonstramos a seguir:
Suponhamos que o conteúdo a ser trabalhado seja de Física:
eletricidade. A parte teórica deve ser feita de forma rápida, passando-se a seguir, à
parte prática em que seja construído, por exemplo, um circuito elétrico para
demonstrar a produção de energia, sua distribuição, consumo, economia, bem como
33

34. suas implicações ecológicas. Podem demonstrar suas habilidades e ao mesmo tempo
teorizar sobre átomos, elétrons, prótons, o caminho da energia. O circuito construído,
sua explicação oral constituem uma avaliação que é acrescida ao relatório produzido
pelo aluno. As implicações entram na capacidade de extrapolação do aluno, com
auxílio do professor, também entram no relatório de forma interdisciplinar. Nesta fase
o aluno estará também desenvolvendo suas habilidades de escrita. Esse relatório será
arquivado numa pasta individual que denominamos de portfólio, para o
acompanhamento do crescimento intelectual do aluno num período (bimestre,
semestre ou ano letivo).
O portfólio, além de se constituir num arquivo de trabalhos do aluno,
servirá para que além do professor, os pais também possam acompanhar os trabalhos
dos filhos. O aluno é solicitado a melhorar seu relatório, seu resumo ou outra
atividade qualquer. Caso não o consiga, não será prejudicado, ao contrário, o seu
trabalho é arquivado para consultas sempre que necessário, para que o aluno possa ter
uma orientação segura do caminho a seguir na construção do seu texto.
Essa forma de avaliação evita o excesso de provas, eliminando-se a
grande quantidade de papéis que tanto professores e alunos têm que lidar. Embora
essa proposta tenha sido pensada inicialmente para as áreas de Ciências Físicas e
Biológicas e Programas de Saúde, Biologia, Física e Química, que normalmente
envolvem uma carga horária de aulas práticas (laboratório) acreditamos que com as
devidas adaptações ela possa se constituir num mecanismo de avaliação também
viável para outras áreas.
Dessa forma, como conclusão desta reflexão, dizemos que o dever de
educar é de todos nós - professores, pais, sociedade, escola. A avaliação escolar, que é
tarefa do professor não pode ser mais o prego no solado do sapato do estudante. Ela
deve ser a consagração do seu encontro com o saber realmente construído passo-a-
passo, ao longo do tempo, na sala de aula, no pátio da escola, no laboratório, na
biblioteca, em casa, na rua, no mundo em que vivemos enfim.
34

35. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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