1. Op zoek naar kristallisatie van ICT in het Onderwijs
Voorstel voor accenten in researchprogramma’s en kennismanagement
Een programmerings studie uitgevoerd op verzoek van
de Programmaraad Onderwijs-Onderzoek (PROO) van NWO
P.C. van den Dool
J.W.G. Geerligs
J. Massy
G.J. van Oel
J.P. van Schie
Juli 2000
Zie ook www.observETory.com

2. Inhoudsopgave
1 Aanleiding en context 3
1.1 Aanleiding: update programmering gewenst 3
1.2 Context: Door ICT naar een dynamisering van de didactiek 3
1.3 Conclusie in de vorm van vele vragen 6
1.4 De opbouw van het rapport 6
2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs 9
2.1 Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs 9
2.2 Snapshot benchmarking: waar staan we? 9
2.3 Internationale indicatoren en trends 10
2.4 Conclusie 18
3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland 19
3.1 De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak" 19
3.2 De aanvragen voor de programmeringen 1999 en 2000 21
3.3 Het landschap geportretteerd 22
3.4 Conclusies en aanbevelingen 28
4. Kaart en agenda voor de kennisbehoeften ‘ICT èn Onderwijs’ 29
4.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’ 30
4.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies 31
4.3 De kaart voor ICT-onderzoek en –kennismanagement 33
4.4 De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld 43
4.5 Conclusies en aanbevelingen 51
5. Overzicht en evaluatie van internationale programma’s & projecten 53
5.1 Present policy and programmes of the EU on R&D 53
5.2 Interagency Education Research Initiative (IERI) 62
5.3 Een selectie van internationale projecten 66
5.4 Conclusies en aanbevelingen 74
6. Nieuwe thema’s en accenten binnen het PROO programma 2001 77
6.1 Een nieuwe ordening 77
6.2 Thema 1: Educatieve functies van ICT: interactie van product en proces 80
6.3 Thema 2: E-ICT expertise: digital fluency en de organisatie van expertise ontwikkeling 84
6.4 Thema 3: E-ASPECTEN van onderwijs: ICT als facet binnen onderwijs 91
6.5 Typen onderzoek en aanvullende criteria 98
6.6 Tenslotte 99
Bijlage A. Nederlandse literatuur ICT en onderwijs 1997-1999 101
1

3. 2

4. 1 Aanleiding en context
In dit hoofdstuk geven we kort aan waarom het wenselijk is om opnieuw een programmeringskader
voor ICT en Onderwijs te ontwikkelen. Men zegt wel dat op het WWW de ontwikkelingen elke drie
maanden een jaar verder zijn. In dat licht is de vorige programmering1 alweer 8 jaar oud! Dat is
uiteraard wat overdreven, veel is nog van toepassing. Maar toch, ook de ontwikkelingen op het vlak
van de integratie van ICT in het onderwijs gaan snel. Dat blijkt bijvoorbeeld wel uit de gegevens van
de ICT monitor2. Zie ook de cijfers in hoofdstuk 2. Ook kwalitatief gaan de ontwikkelingen snel zo
blijkt ook de ICT Schoolportretten van de Inspectie van whet Onderwijs3. Bent u recent nog wel eens
in een klaslokaal van een basisschool geweest? Ziet er in veel gevallen echt anders uit dan een paar
jaar geleden hoor! In dit hoofdstuk schetsen we in hoofdlijn iets van het debat rond ICT, de nieuwe
economie, digitaal Nederland en wat dat met verbetering van de kwaliteit van het onderwijs van doen
zou kunnen hebben.We sluiten af met de opbouw van dit rapport. Daarbij geven we ook aan wat de
belangrijkste verschillen en overeenkomsten zijn met de eerdere programmering: breedte versus
focus!
1.1 Aanleiding: update programmering gewenst
De Programma-Raad OnderwijsOnderzoek (PROO) wil gericht aandacht besteden aan de
kennisleemtes in de onderwijstechnologie en aan vraagstukken rond de relatie tussen ICT en
Onderwijs. Sedert 1998 is bij NWO in de rondes voor het programma van 1999 en 2000 onderzoek
ingediend naar aanleiding van de programmeringsstudie “Van didactische driehoek naar lerend
veelvlak”. Gelet op de snelle ontwikkelingen op het terrein van ICT en onderwijs had de PROO
behoefte aan een grondige update van de programmering. Op basis van de ervaringen met de
programmeringstudie van 98, aan de hand van een verkenning van het onderzoekslandschap in
Nederland, een internationaal overzicht van de relatie tussen research, ontwikkeling en innovatieve
praktijk en op grond van de ontwikkeling in beleid en praktijk wordt in deze tekst een nadere
prioritering en accentuering van onderwijsonderzoek op het terrein van ICT en onderwijs aangegeven.
1.2 Context: Met ICT naar een dynamisering van de didactiek?
Aandacht voor ICT staat hoog op de beleidsagenda voor de onderwijsontwikkeling. Er bestaan grote
verwachtingen met betrekking tot de bijdrage die ICT kan leveren aan de oplossing van een grote
variatie aan onderwijsproblemen. In de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid is de laatste tijd meer
aandacht ontstaan voor de vraag naar de inhoudelijke en de onderwijskundige betekenis van ICT.
Zo wijst de Onderwijsraad met nadruk op de noodzaak meer kennis te ontwikkelen rond het thema
“dynamisering van de didactiek” met behulp van ICT (zie www.onderwijsraad.nl). Ook de minister
van onderwijs is bij de kamerbehandeling van de nota Onderwijs-Online in de zomer van 1999 heel
1
Zie http://projects.edte.utwente.nl/proo/ P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactische
driehoek naar lerend veelvlak, naar een researchprogramma met impact, NWO Den Haag
2
www.ictmonitor.nl Zie bijvoorbeeld de snelle ontwikkelingen op het vlak van de infrastructuur in het basisonderwijs.
3
In het voorjaar van 2000 heeft de Inspectie van het onderwijs een vijftal portretten gemaakt als proeve voor een grotere
meerjarige reeks. Op de ontwikkeling in de scholen (basisscholen en een PABO) valt nog van alles aan te merken maar het
beeld dat ontstaat is er een van dynamiek, beweging, vallen en opstaan maar vooral ook voortgang boeken. Na de zomer van
2000 zijn deze portretten te vinden op www.owinsp.nl
3

5. helder geweest in zijn stelling dat de onderwijsinhoudelijke benutting van ICT de komende jaren hoog
op de agenda dient te staan (zie ook www.ictenonderwijs.nl).
Vanuit de centrale overheid wordt zwaar ingezet op:
a) De ontwikkeling van Kennisnet;
b) Nascholing van docenten;
c) Aandacht voor de beheersproblemen;
En beperkter op
d) Stimuleren van de markt voor educatieve software ontwikkeling;
Daarnaast wensen de bewindslieden van OCenW waar zinvol de te ondernemen acties nadrukkelijker
en directer te verbinden met andere onderwijsvernieuwingen als: - kwaliteit van de leraar, - weer
samen naar school, - het studiehuis, -onderwijsproblemen rond klassenverkleining en de verbetering
van de onderwijskansen door vergroting van de betrokkenheid van de ouders bij de school,
ontwikkeling van het VMBO, versterking van het bètatechnisch onderwijs. Al deze punten komen bij
diverse prioriteiten van het PROO programma 2001 terug en dus niet alleen bij ICT. Zie bijvoorbeeld
het thema leerkracht bij beroepsonderwijs. Juist die dwarsverbindingen zullen in nieuwe
onderzoeksvoorstellen wederom van doorslaggevend belang zijn om het onderzoek een strategische
functie te geven.
ICT in het curriculum is noch een revolutie noch een rimpeling. ICT bij onderwijzen en leren betekent
op de langere termijn een structurele en culturele verschuiving in de constellaties van rollen en
functies binnen de onderwijsleerprocessen. Het lijkt erop dat digitalisering ook op het onderwijs, net
als op andere segmenten van de maatschappij een duurzaam en diep doordringende invloed zal
hebben. Zie bijvoorbeeld ook het SMO boek 1998-84. (www.smo.nl) waarin ook aandacht gevraagd
wordt voor de andere positie van de leerling in een digitale cultuur. Door NWO is in samenspraak met
diverse departementen eveneens een initiatief genomen om een (bescheiden) stimuleringsprogramma
onder de noemer Maatschappelijke Effecten Elektronische Snelweg in te richten. In 2000 is daarvoor
de eerste selectieronde. Het gaat om vraagstukken rond de betekenis van de Elektronische snelweg
voor arbeidsorganisaties, arbeidsmarkt, sociaal culturele participatie, ruimtelijke ontwikkelingen en
onderwijs en scholing. Drie perspectieven staan daarbij centraal: nieuwe vormen van bedrijvigheid en
arbeid, toegankelijkheid en verdeling en maatschappelijke transformaties. Ook hier blijken
vraagstukken rond de betekenis van ICT voor scholing en rond digitale geletterdheid tot de kern van
het onderzoeksdomein te behoren5.
Daarnaast wordt de afgelopen tijd steeds vaker gesignaleerd dat de integratie van ICT in het onderwijs
niet als een geïsoleerd verschijnsel behandeld dient te worden. Het kabinet heeft in haar recente nota
“De Digitale Delta” duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van de
kenniseconomie, de ontwikkeling van zaken als e-commerce en het belang van de ontwikkeling van
kennis en vaardigheden binnen het onderwijs. Ook in Europees verband worden de relaties tussen de
ontwikkeling van de kennissamenleving en de ontwikkeling van digitale vaardigheden steeds vaker
benadrukt. (zie www.minez.nl en www.nederlandgaatdigitaal.nl)
Tevens wordt in toenemende mate en door een bredere groep aan partijen erkend dat ICT en onderwijs
ook gezien kan worden als facet van andere beleidsprioriteiten en beleidsoperaties binnen het
onderwijs zelf. Veel genoemde thema’s in dit verband zijn onderwijskansen en
4
Zie K.Bakker, P. Conijn, P.C. van den Dool en W.J. Kohnstapel-Lubbers, (1998) De digitale revolutie in het onderwijs: ICT
als deus ex machina. SMO, Den Haag,
5
Zie in dit verband www.nwo.nl de site van MAG en bij de RUG de INFOMES site via GAMMA.
4

6. achterstandsbestrijding, tegengaan voortijdig schoolverlaten, klassenverkleining, professionaliteit en
arbeidsomstandigheden docenten, de relatie onderwijs en samenleving, de relatie onderwijs en cultuur
de relatie onderwijs en bedrijfsleven. Steeds staat de vraag centraal welke ondersteuning de inzet van
ICT kan bieden voor de benadering van die beleidsproblemen.
Op zich kunnen deze ontwikkelingen gezien worden als een erkenning dat ICT diep gaat ingrijpen in
vorm en aard van diverse maatschappelijke verschijnselen. In dat verband heeft het kabinet ook
besloten tot een meerjarige en intensieve verkenning van een aantal verschijnselen onder de noemer
“Infodrome “ (zie www.infodrome.nl). De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR)6,
heeft in een van haar huidige onderzoeks- en advieslijnen ook aandacht voor de rol van
kennismanagement in de maatschappij in relatie tot arbeidsmarktdynamiek, waarbij ze stelt dat "De
voortgaande technologische ontwikkeling, internationalisering en informatisering heeft ingrijpende
consequenties voor het belang van kennis in de samenleving".
Ook de voorgenomen verkenning van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling op het terrein van
ICT en maatschappelijke participatie. (www.rmo.nl) past in deze verbreding van de belangstelling
voor ICT. Het SCP heeft reeds gepubliceerd over de mogelijke maatschappelijke tweedeling. In haar
studie naar de digitale leefwereld geeft zij aan dat toegang tot infrastructuur, netwerken en PC’s thans
een rol speelt bij een digitale tweedeling en aandacht behoeft. Tevens laat zij zien dat in toenemende
mate de beschikking over digitale vaardigheden cruciaal wordt. (www.scp.nl)
In het werkplan voor 2000 van de nieuwe directie ICT binnen het ministerie van onderwijs cultuur en
wetenschappen komen de genoemde thema’s ook nadrukkelijk terug. Daarnaast geldt dat deze directie
zich nadrukkelijk ten doel stelt de monitor- en analyse functie op het vlak van ICT en onderwijs verder
te versterken. Tevens ambieert men de vormgeving van een “onderwijstechnologiebeleid”. Onder een
onderwijstechnologiebeleid verstaan we een systematische stimulering van de aanwending van nieuwe
technologie in het onderwijs. Naast het stimuleren van investeringen in hard- en software en
nascholing moet een onderwijstechnologiebeleid zich ook vooral richten op het aanjagen van innovatie
en het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe kennis en het ontsluiten van ervaringskennis. We zullen
daar in hoofdstuk 4 nader op ingaan.
Ook het toezicht van de inspectie van het onderwijs richt zich sinds kort ook expliciet op het aspect
van de “integratie van ICT in het onderwijs” in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs binnen de
diverse sectoren Mede onder invloed van Investeren en Voorsprong en Onderwijs-Online heeft het
aspect ICT in toenemende mate aandacht gekregen binnen de toetsingskaders van de inspectie7. (zie
www.owinsp.nl). Zo wordt in de voortgangsrapportage van de minister van onderwijs, cultuur en
wetenschappen aan de TK over de uitvoering van het beleid van Onderwijs-Online, aangekondigd dat
de inspectie de opdracht heeft gekregen schoolportretten op te stellen waaruit een nader beeld op basis
van praktijkervaringen moet ontstaan over de feitelijke integratie van ICT in de
onderwijsleerprocessen en leermiddelen, expertise van docenten en de onderwijskundige
bedrijfsvoering van scholen. Deze kwalitatieve inspectie-indrukken beogen een bijdrage te leveren aan
het debat over de dynamisering van de didactiek met behulp van ICT. Zomer 2000 zijn de eerste vijf
schoolportretten gepubliceerd (zie www.owinsp.nl)
Beantwoording van vragen naar de mogelijkheden van ICT binnen het onderwijs, naar de
randvoorwaarden en effecten daarvan en ook een zinvol debat over de dynamisering van de didactiek
6
http://www.wrr.nl
7
Zie de Onderwijsverslagen over 1998 en 1999 waarin expliciet aandacht gegeven wordt aan de integratie van ICT in a) de
onderwijsleerprocessen en de onderwijsleermiddelen; b) de expertise van onderwijzend en niet onderwijzend personeel en: c)
de onderwijskundige bedrijfsvoering van de scholen en instellingen.
5

7. met behulp van ICT, kan alleen plaatsvinden indien diverse soorten kennis op dat terrein beschikbaar
komen. Diverse soorten van onderzoek en andere vormen van kennisverwerving en kennis presentatie
zijn daartoe noodzakelijk.
Het beschikbaar krijgen van die grote variatie aan kennis vraagt om een grote diversiteit aan
onderzoeks- en ontwikkelingswerk. In dat verband is ook belangrijk de vraag die de Tweede Kamer
heeft gesteld naar aanleiding van het advies van de PROO om een stimulans te geven aan het
onderwijstechnologisch onderzoek. Ook bij de politiek bestaat begrip voor het feit dat een majeure
operatie als de integratie van ICT in het onderwijs, investeringen in kwaliteit en kwantiteit aan kennis-
en onderzoeksprogramma’s noodzakelijk maakt. Ook in juni 2000 is bij de behandeling in het
parlement opnieuw duidelijk geworden dat de politiek de vinger aan de pols wil houden op het vlak
van de onderwijskundige innovatie en dynamisering.
1.3 Conclusie in de vorm van vele vragen
Samenvattend kunnen we concluderen dat er vele kennisleemtes zijn rond ICT en onderwijs. Op
welke plaatsen in het onderwijs is de toepassing van informatie- en communicatietechnologie
problematisch als gevolg van een tekort aan kennis? In de dynamiek van toenemende ICT-
mogelijkheden en ICT-gebruik is niet direct duidelijk wat de precieze aard van die problemen is. Is het
gebrek aan visie op de samenleving of op de rol van onderwijs in de samenleving die door ICT
veranderd is, is het een gebrekkige ICT-infrastructuur, is er te weinig geld, of is er een tekort aan
kennis? Hoe de kennisvraag voor de onderwijstechnologie te articuleren? Welke ICT-technologie kan
hulpmiddelen in het onderwijs vervangen (substitutie)? Waar kan het onderwijs met ICT van binnenuit
het leerproces vernieuwen (interne transformatie)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen met ICT
worden ontwikkeld (design)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen worden gerealiseerd (externe
transformatie)? In dit rapport gaan we eerst op zoek naar antwoorden op deze vragen om vervolgens in
hoofdstuk 6 prioritaire accenten voor nieuw onderwijsonderzoek te formuleren.
1.4 Opbouw van het rapport8
Het rapport geeft in hoofdstuk 2 een korte schets van de kerncijfers over ICT en Onderwijs in
Nederland in een internationale context. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 een schets gegeven van het
onderzoekslandschap op het vlak van ICT en onderwijs. Tevens gaan we in op de ervaringen met de
onderzoeksthema’s uit de PROO programma’s van 1999 en 2000. In hoofdstuk 4 gaan we nader in op
de vraag naar de kennisbehoeften. Op welke punten is behoefte aan nieuwe kennis rond ICT en
onderwijs. We gaan in op vragenstellers en de issues die zij inbrengen. Het hoofdstuk gaat ook nader
in op een bredere strategie voor het beantwoorden van de kennisvraag. Naast fundamenteel strategisch
onderzoek spelen namelijk ook andere vormen van kennisproductie en kennisverspreiding een rol. Met
name op het vlak van innovatief ontwerp van onderwijs en “design experiments” is een joint venture
vanuit NWO met andere partijen gewenst en mogelijk. In hoofdstuk 5 presenteren we aantal
internationale ontwikkelingen rond de verbinding van wetenschappelijk onderzoek met
ontwikkelingswerk en praktijkinnovatie op het terrein van ICT en onderwijs. In hoofdstuk 6 wordt op
basis van de gecumuleerde bevindingen in de voorgaande hoofdstukken een herordening van het
programmeringskader en nieuwe thema's en accenten voor nieuwe onderwijsonderzoek voor 2001 en
verder beschreven.
8
Het rapport is het resultaat van teamwork. Hoofdstuk 1 is geschreven door Van den Dool, hoofdstuk 2 door Ten
Brummelhuis (OCTO) Van den Dool en Van Schie, hoofdstuk 3 door Van Oel, hoofdstuk 4 door Geerligs en Van den Dool,
hoofdstuk 5 door Massy en Van Schie en hoofdstuk 6 door Van den Dool en Van Oel.
6

8. Op onderdelen zoals de hoofdstukken 2, 3 en 5 heeft deze studie het karakter van een “Stand van
Zaken” overzicht. In dat verband hebben we wel eens met een (wat jaloers) schuin oog gekeken naar
een publicatie als het Educational Media and Technology Yearbook waarvan in 2000 alweer de 25ste
versie verscheen9. Een mooi overzicht met trends, thema’s, onderzoeksproductie, experts die in het
zonnetje worden gezet en vooral veel feitelijke informatie over instituten en programma’s. Voor een
verheldering van de kaart van de onderwijstechnologie in Nederland zou het een goede zaak zijn een
dergelijk jaarboek ook in Nederland te gaan maken!
De aard van deze programmering is deels dezelfde en deels anders als de programmering “Van
didactische driehoek naar lerend veelvlak” van 199810. Ook nu gaan we in op de ontwikkelingen in de
contexten van maatschappij, beleid en praktijk. We besteden nu geen aandacht aan de technologische
ontwikkelingen anders dan signaleringen op het vlak van de infrastructuur in hoofdstuk 2. In feite
bevat het lerend veelvlak een brede caleidoscoop aan thema’s, weliswaar geordend en geprioriteerd
maar wel omvattend. In deze programmering zijn we enerzijds selectiever door binnen de oude
thema’s een beperkt aantal accenten uit te diepen en prioriteit te geven. Dat kon ook op basis van de
ervaringen met de eerdere programmering en door een aantal convergerende trends die gesignaleerd
kunnen worden.
Zie de specifieke prioriteiten bij thema’s 1 “Educatieve functies van ICT: interactie van product- en
proceskarakteristieken” met als accenten a) “interactie tussen productkenmerken van ICT en
procesaspecten van het leren bij representatie- en visualisatietechnieken”; b) “vakdidactische
vraagstukken”; c) “internet als onderzoeksomgeving” en 2 “E-ICT expertise: de organisatie van de
educatieve ICT expertise ontwikkeling” met als accenten: d) “ICT competenties van docenten”; e)
“verwerven van ICT competenties”; f) “digitale geletterdheid bij leerlingen en volwassenen;
Het thema 3: “E-aspecten van onderwijs: ICT als facet van onderwijsproblemen” is anderzijds weer
heel breed van karakter. Gelet op de beperkte conceptualisering op dit terrein kiezen we hier voor een
meer open benadering rond een aantal thema’s. g) “digitale tweedeling”; h) “digitale
klassenverkleining”; en i) “de cultuur van het internet”.
Signaalwoorden in ons advies zijn:
a) Focus op de relatie tussen karakteristieken van de ICT producten en middelen en de kenmerken
van verloopsvormen van de onderwijsleerprocessen. Verdieping en speciale aandacht voor de
werking van hulmiddelen voor visualisering en schematisering;
b) Speciale aandacht voor de expertise ontwikkeling van docenten rond digitale vaardigheden en de
educatieve aanwending van ICT binnen het onderwijs;
c) Verbreding naar onderzoek waarin de relatie tussen ICT en andere facetten van het
onderwijsbeleid centraal staan;
d) Slim combineren van diverse vormen van kennisontwikkeling, kennisverwerving, praktijkkennis
en ervaringsuitwisseling door systematische samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars,
ICT ontwerpers en innovatieve praktijk.
9
Zie Branch (R.M.) en Fitzgerald (M.A.) 2000, Educational Media and Technology Yearbook, Libraries Unlimited
Englewood
10
zie noot 1 voor de volledige verwijzing
7

9. 8

10. 2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs11
In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag waar Nederland staat op het vlak van ICT en Onderwijs. Het
is een goed gebruik om voor lastige vraagstukken je steeds af te vragen: en hoe doen ze dat over de
grens? Elders in Europa en vooral ook in de voortgeschreden regio’s elders op de wereldbol. In dit
hoofdstuk een eerste weerslag van een poging daartoe. Er wordt veel onderzocht op het vlak van ICT
maar voordat we betrouwbare en vergelijkbare indicatoren hebben op dit nieuwe terrein dan zijn we
wel wat jaren verder. In dit hoofdstuk baseren we ons op wat materiaal dat over ICT en onderwijs in
een comparatieve context beschikbaar is. De empirische basis voor een gefundeerd oordeel is erg
smal. Toch durven wij de veronderstelling aan dat Nederland het bij ICT en Onderwijs niet slechter
doet dan bij de meer algemene gebruikskarakteristieken van ICT. We zitten mondiaal gesproken
midden in de kopgroep!
2.1 Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs
De minister van onderwijs heeft in de kabinetsnota Onderwijs-Online de nationale ambities op het
terrein van ICT en onderwijs neergelegd. Die ambities zijn politiek breed ondersteund. Bij de
kamerbehandeling is aandacht gevraagd voor een goede balans tussen de speerpunten machines,
mensen en methoden. Tevens is aandacht gevraagd voor de relatie met de kwaliteit van het onderwijs
en voor de dynamisering van de didactiek. Het kabinet heeft in haar nota van juni 1999 “De Digitale
Delta” duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van de kenniseconomie, de
ontwikkeling van e-commerce en daarmede het belang van de ontwikkeling van een digitaal geletterde
samenleving. Recent hebben Booz, Allen en Hamilton (2000)12 op verzoek van EZ een update
gemaakt van hun “ICT benchmarking” van Nederland en met name Europa ten opzichte van de USA
en Japan/Azie. Daaruit komt naar voren dat Europa op het terrein van de ICT bedrijvigheid achterloopt
op de ontwikkelingen in de VS en Japan. Op het terrein van de mobiele communicatie loopt Europa
weer voorop. In de studie zelf is geen enkel gegeven opgenomen over ICT en Onderwijs anders dan
een verzuchting dat het anders en beter moet. Dit weerhield een consultant van genoemd bureau er
eind maart 2000 in een uitzending van NOVA overigens niet van al zwaaiend met het rapport te
stellen dat Nederland op het terrein van ICT en onderwijs gezien moest worden als een Zuid Europees
land. Dat statement wordt vaker vernomen, maar blijkt op geen enkele wijze uit de beschikbare
indicatoren.
2.2 Snapshot benchmarking: waar staan we?
Een globale indruk van de positionering die Nederland
binnen de informatiesamenleving inneemt biedt de
zogenoemde IDC/ISI-indeling. De ISI13 gebruikt bij de
beoordeling variabelen als: het aantal pc's per hoofd van de
bevolking, - de pc dichtheid in de scholen, - de toegang tot
het internet thuis en in het onderwijs, maar ook: - het aantal
11
Ontleend aan werk samen met Alfons ten Brummelhuis UTwente en
ICTmonitor (www.ICTmonitor.nl) ten behoeve van een zogenoemde
“Snapshot-benchmarking” voor de directie ICT van OCenW waarvoor dank!
12
ICT Benchmarking Booz, Hamilton en Allen 2000 www.minez.nl
13
zie : http://www.worldpaper.com/ISI/variabls.html
9

11. kranten en televisies per hoofd van de bevolking, - de penetratie van de IT-Infrastructuur in het
bedrijfsleven, - het nationaal investeringsniveau op het IT-gebied, enz.
Op basis van economische kenmerken ordent de ISI landen in vier typen. In aflopend rangorde: de
'skaters', de 'striders', de 'sprinters' en de 'strollers'. In het lijstje met de hoogste ranking, namelijk de
'skaters', neemt Nederland de zevende plaats in na de VS, Canada en Scandinavië, maar voor landen
als Japan, het Verenigd Koninkrijk en Duitsland.
Om de positie van Nederland op de internationale ICT en Onderwijs kaart concreter te situeren hebben
we enkele internationale indicatoren en trends voor een snapshot benchmarking nader verkend.
2.3 Internationale indicatoren en trends
Achtereenvolgens komen aan bod:
a) Machine- aspecten: computerdichtheid, netwerken binnen de scholen en toegang tot internet;
b) Methoden - aspecten: beschikbaarheid en kwaliteit educatieve software
c) Mens- aspecten: expertise bij docenten en bij leerlingen/studenten.
d) Gebruiks- aspecten: omvang van en aard van het gebruik bij docenten/leerlingen/studenten.
e) Middelen - aspecten: investeringsniveau’s
f) Samenwerkings - aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven;
g) Onderwijstechnologiebeleid: welke innovatieprojecten, welke kennisprogramma’s, welke research
impulsen.
a) Machine aspecten: PC’s, randapparatuur, toegang tot Internet
De ICT - monitor14 laat het volgende beeld zien:
Kwantiteit
Het Nederlandse onderwijs neemt ten opzichte van andere landen op het gebied van de
beschikbaarheid van computerapparatuur (uitgedrukt in een leerling/computer ratio) een relatief
gunstige positie in. Nederland behoort tot de kopgroep. Vooral in het basisonderwijs is de
beschikbaarheid van computerapparatuur in de afgelopen jaren zeer sterk gestegen. De Stichting
Computerbemiddeling Onderwijs (SCBO), tegenwoordig Furbie, heeft hierbij een belangrijke rol
vervuld door computers uit het bedrijfsleven en overheidsinstellingen tegen een gering bedrag aan
onderwijsinstellingen beschikbaar te stellen. Tot voor kort werden vooral computers met een 486-
processor geleverd. Momenteel wordt standaard een computer geleverd met een Pentium-processor.
Kwaliteit
Wanneer de kwaliteit van de ICT-infrastructuur in ogenschouw wordt genomen, heeft het Nederlandse
basisonderwijs een achterstand ten opzichte van de meeste andere landen. Deze achterstand komt niet
alleen tot uitdrukking in de kwaliteit van de beschikbare apparatuur (bv. uitgerust met een Pentium
processor of geschikt voor multimedia programma’s) maar komt ook naar voren in de beschikbaarheid
van overige voorzieningen zoals kleurenprinter, scanner of toegang tot Internet.
14
Nederlandse gegevens ICT Monitor www.ICTmonitor.nl
10

12. Tabel 1: Beschikbaarheid van computers in 1999 (tussen haakjes het verschil met 1998)
Studenten per computer: Nederland
Basisonderwijs Voortgezet onderwijs
Leerling/computer ratio 16 (-7) 13 (-2)
(totaal aantal computers)
Leerling/computer ratio 17 (-10) 18 (-2)
(computers waar leerlingen
gebruik van kunnen maken)
Gemiddeld aantal computers 22 (+7) 96 (+29)
per school
Percentage scholen met toegang
Toegang tot Internet 38 (+14) 86 (+12)
• Nederland behoort tot de kopgroep. Op het machine aspect bevindt Nederland zich vooraan in het
Europese peloton. De kopgroep wordt gevormd door (enkele staten van) de USA, Australië, het
Verenigd Koninkrijk, Scandinavië en Singapore Nederland loopt voor op alle Europese landen die
op de kaart ten oosten en ten zuiden liggen.
• De kwaliteit van de ICT-infrastructuur heeft het in het Nederlandse basisonderwijs een achterstand
ten opzichte van de meeste andere landen. De scholen voor voortgezet onderwijs zijn in
vergelijking met basisscholen uitgerust met meer moderne apparatuur en behoren ook op dit
aspect tot de internationale top.
Tabel 2. Internationale "vergelijking" student/computer-ratio
Studenten per computer: Internationale vergelijking15
Basisonderwijs Voortgezet onderwijs
USA (grote regionale spreiding) 6 5
Zweden 10 5
Australië 10 7
Canada 11 9
Verenigd Koninkrijk 13 9
Finland 12 14
Denemarken 13 13
Nederland 16 13
Singapore 17 12
Nieuw Zeeland 20 10
Frankrijk 35 18
Bondsrepubliek Duitsland 150 30
15
Combinatie van bronnen: RM-G7report,1998; NCES-US,1999; DFEE-UK,1999; ICT-monitor-NL,1999; MOE-
Singapore,1999
11

13. § 76 % van de klassen in de VS hebben toegang tot het Internet. Nederland volgt ook hier de
kopgroep na Singapore, Zweden, Australië, Canada, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde
Staten
b) Methoden aspecten: de markt voor educatieve programmatuur en content
De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met het stadium van invoering van
ICT ofwel de ervaring met het gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting van
het onderwijs. De vraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch. Enerzijds zijn er veel
leraren die behoefte hebben aan programmatuur die nauw aansluit bij de lesmethode en anderzijds zijn
er ook veel leraren die de voorkeur geven aan programmatuur die los van de bestaande methode kan
worden gebruikt. In toenemende mate is er behoefte aan programmatuur die in staat is verschillende
functies van het leerproces integraal te ondersteunen (instructie, oefenen, toetsing, feedback,
registratie).
• De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met de ervaringen van leraren in
het gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting van het onderwijs. De
vraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch.
• De markt voor educatieve software blijft een heel moeilijke. Door subsidieconstructies en
(internationale) onderwijsnetwerken worden wel zaken aangejaagd. In toenemende mate ontstaat
ook (educatieve) inhoud buiten het onderwijs die goed bruikbaar is. Internationale uitwisseling en
afstemming op dit terrein blijft geboden.
• De markt voor e-learning als oplossing voor bedrijfsopleidingen zal naar verwachting de komende
jaren sterk groeien. Daar valt in elk geval voor het tertiair onderwijs wel veel van af te tappen.
a) Mensaspecten: vaardigheden en kennis
Internationale surveys laten een divers beeld zien.16 Zo geven diverse Amerikaanse surveys aan dat 1
op de 5 docenten zich niet bekwaam voelt op het vlak van de onderwijskundige inzet van de ICT. Ook
Fins onderzoek geeft aan dat daar nog een grote bottleneck zit.
Opvallend in dit verband is dat Engelse onderwijzers veel zelfbewuster zijn van hun eigen
vaardigheden. Rond de 65% zegt zich vertrouwd te voelen met het toepassen van ICT in het
onderwijs. Daarmee zal samenhangen dat het percentage Engelse docenten dat ook geschoold is op dit
punt hoog is namelijk rond de 90%.
16
een overzicht van de gebruikte bronnen:
ISI Indexwww.worldpaper.com/ISI/variabls.html;
OECD materiaal ‘ICT and the quality of learning’ http://bert.eds.udel.edu/oecd;
G7 onderzoek Research Machines www.rm.com/reports/;
USA CEO forum: Survey Teachers and ICT www.ceoforum.org;
Diverse UK survey’s BECTA, National Grid for Learning www.becta.org, www.ngfl.org, www.rm.com/reports/;
European School Net verzamelde gegevens www.en.eun.org/news/ICTdev/ICTdev.html;.
Voor andere overzichtelijke ingangen zie www.observETory.com.
12

14. Ondanks deze hoge graad van scholing wordt ook in het Vereningd Koninkrijk ‘more human resource’
en ‘more training for staff’ gezien als een van de meest urgente maatregelen om verdere integratie van
ICT-toepassingen voor onderwijsdoeleinden te realiseren.
De belangrijkste belemmering bij leraren om gebruik te maken van ICT ten behoeve van
onderwijsleersituaties betreft het zelfervaren gebrek aan kennis en vaardigheden. Het gaat daarbij niet
zozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen), maar
vooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren van condities voor
leren met behulp van ICT. Ook de ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbare
apparatuur is in toenemende mate een kritische factor voor een verdere invoering van ICT-
toepassingen in het onderwijs.
Uit de resultaten van de ICT-monitor komt naar voren dat het bovenstaande beeld zich in alle sectoren
van het Nederlandse onderwijs aandient. Gebrek aan kennis en vaardigheden staan zowel in het
basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie als de
lerarenopleiding in de top drie van knelpunten.
Hoewel leraren positief staan tegenover het gebruik van ICT en van mening zijn dat ICT een steeds
belangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen, voelen veel leraren zich onzeker over hun kennis en
vaardigheden. Leerlingen beschikken dikwijls in ruimere mate over ICT-vaardigheden dan hun leraren
en het ontbreekt leraren dikwijls aan een goed beeld van de mogelijkheden die ICT voor het eigen
onderwijs te bieden heeft.
• Het ICT-vaardigheidsniveau van docenten is in alle landen een majeure kopzorg. Het gaat daarbij
niet zozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen),
maar vooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren van
condities voor leren met behulp van ICT.
• Leraren staan over het algemeen positief tegenover het gebruik van ICT en zijn van mening dat
ICT een steeds belangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen. Naast de vakspecifieke didactische
vaardigheden in het gebruik van ICT ontbreekt het leraren dikwijls aan een goed beeld van de
mogelijkheden die ICT voor het eigen onderwijs te bieden heeft.
• De ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbare apparatuur is in toenemende
mate een kritische factor voor een verdere invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs.
• Internationale surveys laten een divers beeld zien. Meest gevonden resultaat: 1 op 5 docenten
voelt zich niet bekwaam op het vlak van de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelfs Fins
onderzoek geeft aan dat ook in dat land nog een grote bottleneck zit. Opvallend is dat Engelse
docenten veel zelfbewuster zijn van hun eigen vaardigheden. Rond de 65% zegt zich bekwaam te
voelen. Dat zal samenhangen met scholingsinspanningen en de verplichte koppeling van ICT en
nationaal curriculum.
b) Gebruiksaspecten
De Survey of Technology in Schools17 van de Milken Family Foundation in de VS laat het volgende
beeld zien:
17
Milken Family Foundaton: Survey of Technology in Schools www.mff.org/edtech/
13

15. § 28% van de leerlingen gebruiken de PC in een laboratorium,
§ 9 % in het klaslokaal met een variatie tussen de verschillende staten van 5% tot 27%.
§ Bijna 30% gebruikt de PC voor drill and practice en 56% voor informatievergaring en bewerking.
Meest genoemde effecten van at gebruik zijn: mee gemotiveerd en onafhankelijker.
§ In 62% van de gevallen is technologie onderdeel van het curriculum, in 40% van de gevallen richt
zich dat op projectwerk en samenwerkend leren, 35% van de docenten zet ICT in om meer
onderzoeksgericht leren te bewerkstelligen en in 25% van de gevallen om meer maatwerk te
kunnen leveren.
§ Meer dan 60% van de docenten verwacht veel van ICT in het onderwijs “powerfull tool for
helping to improve student learning”.
§ Gemiddeld besteden docenten in het laatste jaar 12 uur aan ICT gebruikstraining waarbij de
meeste tijd gaat naar software toepassingen.
§ Gemiddeld 11% van de docenten zich vaardig op de integratie van de ICT in de onderwijspraktijk.
§ In primary education besteden de leerlingen 13% van hun tijd binnen de klas aan gebruik van ICT,
in secondary 16% en high schools 19%.
Gegevens vanuit de ICT-monitor laten voor Nederland het volgende beeld zien:
Basisonderwijs
Vrijwel alle leraren in het basisonderwijs (97%) benutten de computer bij hun beroepsuitoefening.
Gemiddeld 90% van de leraren gebruikt de computer wekelijks bij het onderwijs. Geleidelijk heeft het
computergebruik zich onder basisscholen als een olievlek uitgebreid. In 1994 beschikten voor het eerst
alle basisscholen over computers. Anno 1999 is bijna het stadium bereikt dat elke leraar de computer
regelmatig gebruikt. In de afgelopen jaren zijn niet alleen steeds meer leraren computers gaan
gebruiken, maar ook de intensiteit van het computergebruik is toegenomen (figuur 1).
Leerlingen van groep 7 werken op school gemiddeld 24 minuten per week met de computer. Negentig
procent van de leerlingen uit groep 7 kan thuis beschikken over een computer. De computerapparatuur
bij leerlingen thuis is veelal moderner dan de schoolapparatuur. Voor het maken van een werkstuk of
het verzamelen van informatie gebruiken meer leerlingen de computer thuis dan op school.
Longitudinale gegevens laten zien dat de verschillen tussen jongens en meisjes in opvattingen over
computergebruik toenemen. Steeds meer jongens vinden dat zij beter kunnen omgaan met computers
dan meisjes.
Voortgezet onderwijs
Van de tien leraren waarvan een leerling in het voortgezet onderwijs les krijgt, maken gemiddeld drie
leraren tijdens het onderwijs gebruik van ICT-toepassingen. Er is in het voortgezet onderwijs
nauwelijks sprake van een toename in het computergebruik in vergelijking met eerdere gegevens die
in 1998 en 1992 zijn verzameld. De meeste leraren gebruiken ICT nooit bij het lesgeven en voor zover
leraren er wel gebruik van maken heeft het een incidenteel karakter. Er is wel een duidelijke toename
van het gebruik van ICT door leraren voor lesvoorbereiding en registratie van de vorderingen van
leerlingen. Afhankelijk van de wijze waarop het gebruik van ICT door leraren wordt gedefinieerd kan
worden gesteld dat op 7% (gebruik van ICT tijdens de les) of 60% (gebruik van ICT buiten de les) van
de scholen meer dan de helft van de leraren gebruik maakt van ICT. Betrouwbare internationaal
vergelijkbare gegevens zijn voor deze indicator (nog) niet voorhanden.
Vrijwel alle leerlingen uit de tweede klas of het examenjaar van het voortgezet onderwijs (90%)
komen gedurende het schooljaar in aanraking met computers. Het grootste deel van de leerlingen komt
in het voortgezet onderwijs in aanraking met computers bij het vak Nederlands en de moderne
14

16. vreemde talen (respectievelijk 40% en 45%). Daarnaast werkt ongeveer een kwart van de leerlingen
met computers bij de vakken aardrijkskunde, wiskunde, informatiekunde, biologie, natuurkunde en
scheikunde.
Thuis werkt een leerling gemiddeld 3 uur per week met de computer. Dat is aanzienlijk meer dan op
school. Leerlingen komen thuis met meer computertoepassingen in aanraking dan op school (tabel 1).
Dit geldt niet alleen voor het maken van een werkstuk of het verzamelen van informatie, maar ook
voor het oefenen van woordjes. Bijna de helft van de leerlingen in de basisvorming (48%) kan thuis
gebruik maken van een computerprogramma dat zij via school hebben gekregen. In het examenjaar
beschikt een kwart van de leerlingen (29%) over een computerprogramma dat zij via school hebben
gekregen.
• Veel landen hebben in de afgelopen jaren het leren omgaan met ICT als verplicht onderdeel
opgenomen in het curriculum van het primair en/of voortgezet onderwijs. In ons land lijkt als
gevolg van het sterk toegenomen computergebruik door leerlingen thuis en op de basisschool de
huidige functie van het vak informatiekunde in de basisvorming achterhaalt.
• In het basisonderwijs gebruikt 90% van de leraren de computer elke week bij het onderwijs. In het
voortgezet onderwijs maakt 30% van de leraren tijdens het schooljaar wel eens gebruik van de
computer bij het lesgeven. Driekwart van de leraren in het VO maakt wel gebruik van computers,
maar dan vooral voor lesvoorbereiding of het maken van toetsen.
• Het computergebruik door leraren als hulpmiddel in het onderwijs is vooral gericht op:
- oefenen van leerstof (vooral zogenoemde drill and practice), - opzoeken en verzamelen van
informatie (gegevensbestanden op CD-ROM en Internet)- verwerken van gegevens
(tekstverwerking; werkstukken maken).
• Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs hanteren de meeste leerlingen deze
toepassingen vaker in de thuissituatie dan op school onder begeleiding van de leraar. Een
uitzondering is het (nog?) oefenen van leerstof in het basisonderwijs.
Tabel 3: percentage leerlingen in het tweede jaar basisvorming dat in 1999 vaker dan twee keer per
jaar de computer voor bepaalde ICT-toepassingen gebruikt (tussen haakjes het verschil met 1998)
Basisonderwijs Voortgezet onderwijs
Computergebruik door % in school % buiten % in school % buiten
leerlingen school school
Oefenen 55 (-3) 37 (+3) 16 (-9) 27 (+4)
Tekst/werkstuk maken 18 (-5) 66 (0) 25 (0) 71 (+8)
Informatieverzamelen/commu
8 (+2) 30 (+3) 25 (+9) 52 (+16)
nicatie
Toetsen 4 (-2) Nvt 8 (-2) nvt
Spelletjes 36 (-1) 88 (+3) 21 (-10) 85 (+8)
N.b. Deze gegevens wijken nauwelijks af van het ICT-gebruik door leerlingen in het examenjaar
vbo/mavo of havo/vwo.
15

17. § Amerikaans onderzoek laat zien dat 30% van de leerlingen de PC gebruikt voor oefenen en 56%
voor informatie verzamelen en communicatie. In 62% van de gevallen is ICT onderdeel van het
curriculum. In 40% van de gevallen richt zich dat op projectwerk
§ Van de docenten zet 35% ICT in om onderzoeksgericht leren te bevorderen en 25% om meer
maatwerk te leveren. Maar liefst 84% van de docenten geeft aan nooit educatieve software te
gebruiken in hun onderwijs. 10% geeft aan dagelijks drill- en practice programma's toe te passen.
Gebrek aan tijd voor scholing wordt als voornaamste reden aangegeven.
e. Middelen -aspecten: Investeringsniveaus
Keiharde vergelijkbare gegevens over investeringsniveaus in ICT zijn moeilijk te verkrijgen. Wat wel
duidelijk wordt dat in Nederland en door overheidsstimulering en door eigen budgetbeslissingen van
scholen de investering in ICT de afgelopen jaren fors zijn gestegen.
In Nederland werken we toe naar overheidsbedragen in de orde van 100 gulden per leerling. Alle
scholen investeren in ICT en het bestede bedrag per jaar neemt toe. Het huidige bestedingspatroon
wordt gekenmerkt door relatief veel uitgaven voor apparatuur. De investeringen in scholing blijven
sterk bij achter. Overigens moeten we ons daarbij realiseren dat zeker wanneer er gewerkt wordt met
vormen van lerend werken en onderlinge teamteaching er sprake is van verdekte kosten waardoor de
feitelijke investeringen niet expliciet worden.
Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat er Staten als West Virginia zijn waar net aan 1% van het
onderwijsbudget aan ICT wordt uitgegeven maar ook Staten als Missouri en Wisconsin waar meer dan
3% van het onderwijsbudget naar ICT gaat. Gemiddeld is dat in de VS 2.2%.
In het Vereningd Koninkrijk gaat dat om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het VO
nationaal die 3% ook gerealiseerd wordt.
• In de VS wordt gemiddeld 2.2% van het onderwijsbudget aan ICT uitgegeven. In het Vereningd
Koninkrijk gaat het om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het voortgezet onderwijs zelfs
3% wordt besteed.
• Met de lijn van op termijn 100 gulden per leerling is het Nederlandse investeringsniveau in het
onderwijs, nl. een kleine 1,5%, aan de lage kant. Zeker als we ons vergelijken met de landen die
naar een vergelijkbaar ontwikkelings- en ambitieniveau streven en, als het gaat om de
ontwikkeling van de informatie-samenleving: de "skaters", net als Nederland vooroplopen
.
f. Samenwerkings-aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven
In tal van landen ontstaan, zij het moeizaam publiek/private samenwerkingen. Veelal is het
bedrijfsleven maar matig geïnteresseerd om 'deel te nemen' in onderwijsprojecten. Kritische factor is
vaak een geslaagde hands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk en
industrie, waarop instelling als Ultralab van de University of East Anglia in het Verenigd Koninkrijk
het patent lijkt te hebben. Daarnaast geldt natuurlijk dat met name in de VS er een grote range aan
charitatieve stichtingen is die ook in onderwijs investeren. Veel van deze stichtingen investeren binnen
hun raamwerk van maatschappelijk ondernemen ook in ICT en onderwijs. Zie ondermeer de in dit
hoofdstuk reeds genoemde Milken Family Foundation. (www.mff.org)
16

18. Voorbeelden van publiek/private samenwerking zijn:
§ De nationale samenwerkingen tussen telecom bedrijven en het onderwijs, m.n. in het Verenigd
Koninkrijk (British Telecom), Duitsland (Deutsche Telekom) en Zweden (Telia)
§ Een aankondiging van een investeringsimpuls van KPN-telecom in Den Haag
§ ACOT; Apple classroom of Tomorrow-projecten o.a. in Schotland, Noorwegen en België
§ AAL; Microsoft laptop-projecten o.a. in België
§ TESCO-schoolnet 2000; Tesco, een grootwinkelbedrijf-keten in samenwerking met Apple,
Ultralab in het Verenigd Koninkrijk
§ Nova Scotia-scholen; complete schoolinrichting i.s.m. het bedrijfsleven in Nova Scotia, Canada
§ ExplorNet; een onderwijsnetwerk in North Caroline, US medegefinancierd door Carolina Power
& Light
In tal van landen nemen de publiek/private samenwerkingen geleidelijk toe. Publiek private
samenwerkingen komen moeilijk op gang doordat de opbrengsten zowel door het bedrijfsleven als
door de publieke sector als onvoldoende worden ervaren. Kritische factor is veelal een geslaagde
hands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk en bedrijfsleven.
g. Onderwijstechnologiebeleid
Finland is in EU verband algemeen erkend als laboratorium op dit vlak. Ook de aandacht voor
innovatie en research is daar groot. Dat geldt overigens ook voor Vlaanderen, Oostenrijk en
Zwitserland en de VS met haar IERI programma.
In het Interagency Educational Research Initiative werken diverse organisaties onder leiding van de
NSF samen om een 12 tal hele stevige gecombineerde onderzoeks- en ontwikkelingsexperimenten
vorm te geven. Met de inzet van 30 miljoen dollar wordt grootschalig geëxperimenteerd met de inzet
van ICT voor de verbetering van de kernvakken in het onderwijs voor 7 tot 10 jarigen. Alles wordt
daarbij uit de kast gehaald aan betrokkenheid van vooraanstaande wetenschappers,
onderwijsbestuurders en bedrijfsleven. Zie hoofdstuk 5 voor een nadere beschrijving van dit prachtige
initiatief.
Relevante mede-koplopers besteden over het algemeen een forse hoeveelheid geld aan research en
innovatie op het vlak van de onderwijstechnologie. Voor Nederland ligt hier een grote uitdaging om
samen met EU partners en in navolging van de VS een stevige stap vooruit te maken om tegemoet te
komen aan de zeer grote behoefte aan kennis én de verspreiding van die kennis over de
onderwijskundige mogelijkheden van de nieuwe technologie binnen de diverse onderwijssectoren en
voor de verschillende vakken.
17

19. 2.4 Conclusie18
De ISI lijkt een goed referentiekader om Nederland in meer algemene ICT- zin te plaatsen. In dat
beeld zit Nederland in de kop van het peloton. De aldaar geschetste waarneming wordt geschraagd
door vergelijkbare observaties op vergelijkbare indicatoren bij onze oosterburen.
Op basis van de gevonden onderwijsindicatoren komen we tot de conclusie dat om een zelfde
koppositie ook te verwerven op terrein ICT en onderwijs echter 'net een tandje meer' nodig is, met
name op de volgende terreinen:
§ meer verwerving van kennis over de toepassing van de computer in het onderwijsleerproces en de
verspreiding van die kennis,
§ fors meer aandacht voor deskundigheidsbevordering docenten,
§ meer innovatie door een combinatie van fundamenteel en toegepast onderzoek, bedrijfsmatig
gestuurde ontwikkeling en educatieve praktijk,
§ update van het aantal en de kwaliteit van het machinepark ICT,
§ versnelling van de aansluitingen op het Kennisnet/Internet,
Van groot belang is de timing en de balans bij de inzet op deze speerpunten. Dat ligt per
onderwijssector anders gelet op het huidige ontwikkelingsniveau. Het is dan ook van groot belang dat
scholen en schoolbesturen zelf aan het roer zitten als het gaat om ICT en onderwijs. Dat neemt
evenwel niet weg dat op de genoemde onderdelen steun en interventies niet noodzakelijk zijn.
Integendeel juist rond ICT en onderwijs moet de dynamiek van sociale en technologische netweken
voluit ingezet worden anders kunnen we onze plaats in de kop van het peloton gemakkelijk
kwijtraken!19.
18
Medio 2000 wordt door Dialogic ism Van den Dool (ETCetera) nog een verdiepende analyse ondernomen van het
beschikbare materiaal ten behoeve van de ICT toets van EZ en OCenW.
19
Voor een nadere analyse en beschrijving zie ook B.G. Doornekamp, (2000) ICT-indicatoren voor het Nederlandse
onderwijs in internatonaal perspectief, OCTO Utwente Enschede.
18

20. 3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland
Reeds in 1997 en 1998 heeft de PROO binnen haar onderzoeksprogrammering ruim aandacht
gegeven aan ICT in het onderwijs. Deze rol was echter beperkt tot ICT als onderdeel binnen andere
onderzoeksthema's. Uit de ingezonden onderzoeksvoorstellen bleek evenwel dat deze facetbenadering
niet resulteerde in voldoende momentum voor de aandacht voor ICT en onderwijs. Tegelijkertijd
groeiden de mogelijkheden van de inzet van ICT in het onderwijs en werd de impact van ICT in
diverse maatschappelijk sferen steeds duidelijker zichtbaar. Derhalve is als vervolg op de
programmeringsstudie "Van Didactische Driehoek naar Lerend Veelvlak"20 (juli 1998) een vervolg
onderzoeksprogrammering uitgezet door de PROO voor het thema ICT en onderwijs. Voor de
ontwikkeling van het PROO programma 2001en verder blikken we terug op de resultaten van de
eerdere programmering en werpen een blik op het Nederlands onderzoekslandschap binnen dit thema.
Hiertoe wordt eerst kort ingegaan op de programmeringsstudie uit 1998 en de thema's die deze studie
heeft opgeleverd. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf ingegaan op de aard en inhoud van de
ingediende aanvragen. In de derde paragraaf wordt een breder beeld geschetst van het
onderzoekslandschap in Nederland binnen het thema ICT en onderwijs. Dit laatste aan de hand van
een literatuuronderzoek en een websurvey onder Nederlandse onderzoekers die beide in het kader van
de programmering 2001 zijn uitgevoerd. In de laatste paragraaf tenslotte, wordt het voorgaande
samengevat en in relatie gebracht met de nieuwe programmering 2001.
3.1 De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak"
In opdracht van de PROO is begin 1998 een programmeringsstudie uitgevoerd. Doel van deze studie
was het komen tot "… de basis voor een gericht stimuleringsbeleid om onderwijstechnologisch
onderzoek in Nederland te versterken."
De programmeurs hebben op basis van gesprekken met onderzoekers en beleidsmakers en
onderwijspraktijk en op basis van een vergelijk tussen technologische trends, onderzoeksvraag en
onderzoeksaanbod een twaalftal opties opgesteld voor toekomstig onderzoek (voor een uitgebreide
beschrijving van iedere optie wordt verwezen naar de programmeringsstudie):
Optie 1) De nieuwe leeromgeving;
Optie 2) Productkenmerken van ICT leermiddelen;
Optie 3) Educatieve functies van ICT leer- en hulpmiddelen;
Optie 4) Cognitieve tools;
Optie 5) ICT voor organisatie, informatie en kennismanagement;
Optie 6) ICT competenties en kennisvaardigheden;
Optie 7) Leerladder voor ICT-competenties;
Optie 8) Experimenten met verwerving ICT-competenties;
Optie 9) Onderwijsleerprocessen in geïntegreerde ICT leersystemen;
Optie 10) Onderwijsleerprocessen in open ICT leeromgevingen;
Optie 11) Internationaal onderzoek naar effecten ICT gebruik;
Optie 12) Observatiepost research en innovatie trends.
20
Zie P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactische driehoek naar lerend veelvlak, naar een
onderwijstechnologisch research programma met impact, NWO Den Haag zie ook http://projects.edte.utwente.nl/proo/
19

21. Om de overzichtelijkheid te bevorderen hebben de programmeurs de twaalf opties samengevat in vier
thema's. Deze worden hieronder kort besproken.
Thema 1 “Product karakteristieken en educatieve functies van ICT-omgevingen, ICT-
hulpmiddelen en ICT-leermiddelen”
Binnen dit thema vallen alle onderzoeksvragen die betrekking hebben op productgerelateerde
aspecten. Hierbij is een contrast voelbaar met het meer procesgerichte aspect van Thema 2. Ter
illustratie enkele kernwoorden uit de beschrijving van dit thema: leeromgeving, architectuur,
productkenmerken, informatiedrager. De volgende vragen werden binnen dit thema door de
programmeurs als richtinggevend gehanteerd:
• Wat is de technische en organisatorische infrastructuur en vormgeving van de ‘virtuele’ flexibele
en effectieve nieuwe leeromgeving?
• Welke ICT-leermiddelen dragen bij aan de functionaliteit en bruikbaarheid van constructieve en
stimulerende leeromgevingen?
• Welke educatieve functionaliteiten hebben ondersteuning via ICT-hulpmiddelen nodig en hoe ziet
een breed toepasbare user-interface eruit?
Thema 2 "ICT gemedieerde onderwijsleerprocessen"
Dit thema betrof "…het gehele scala van onderwijsvormgevingen met diverse vormen van ICT-
ondersteuning." Als voorbeeld wordt genoemd het gebruik van collaboratief werken en leren met
behulp van ICT, met een speciale nadruk op de C van Communicatie.
Thema 3 "Signifische begripsanalyse van ICT-competenties en profielen naar niveaus"
De programmeurs stelden zich binnen dit thema een analyse voor naar het brede begrip ICT-
competenties, om zo tot een meer eenduidige set competenties te komen. Te denken valt aan computer
literacy op leerling-niveau, maar ook aan de competenties die een docent nodig heeft.
Thema 4 "ICT voor organisatie en informatie en kennismanagement binnen scholen"
Gezien de ontwikkelingen op het gebied van kennis- en informatiemanagement achtten de
programmeurs het zinvol nader onderzoek op te zetten naar de rol hiervan binnen schoolorganisaties.
Kan ICT een rol spelen bij het efficiënter laten functioneren van schoolorganisaties, bijvoorbeeld door
de inzet binnen de bedrijfsvoering? De programmeurs geven als belangrijke vragen mee:
• Automatisering begint in het bedrijfsleven zijn vruchten af te werpen. Kan dat ook in het
onderwijs?
• Wat zijn de productkenmerken van ICT-hulpmiddelen die bij informatie- en kennismanagement
kunnen worden ingezet?
Binnen deze thema's konden onderzoekers aanvragen indienen voor 1999. Deze thema's zijn in
verbrede vorm ook gehanteerd bij de beoordeling van de aanvragen voor de ronde van 2000. Tevens is
aan de onderzoekers in de programmeringstekst voor dat jaar nog het volgende advies meegegeven:
“Essentieel is derhalve het onderscheid tussen onderzoek dat vertrekt vanuit productkarakteristieken
van ICT hulpmiddelen en ICT leeromgevingen en onderzoek dat vertrekt vanuit de leerprocessen en
leereffecten met die leermiddelen binnen dergelijke omgevingen. Uit de recente beoordeling van de 18
20

22. ICT voorstellen voor de PROO is duidelijk geworden dat zowel het meer ontwerpgerichte als het meer
empirisch toetsende onderzoek die twee benadering nogal eens onhandig aan elkaar worden
geknoopt. Dat resulteert dan in onheldere designs waarin rond ingewikkelde onderwijspsychologische
vraagstellingen ook de inzet van ICT nog eens als bijkomende intermediaire variabele wordt ingezet.
Daarbij zien we ook vaak het verschijnsel van een te simpele invoering van ICT variabelen of
vormgevingen waarbij geen enkele relatie is gelegd met de logische- en psychologische analyses van
het betreffende curriculum domein. Anders gezegd ICT wordt veel te vaak als een black box
ingevoerd. Voorts valt op dat nogal wat onderzoekers die in feite een ontwerp of vormgevingsvraag
aan de orde hebben al vroeg in het design aankomen met een reeks van effectmetingen,
controlegroepen etc. Te begrijpen vanuit de wens tot methodologische verantwoording maar die kan
natuurlijk ook heel goed gegeven worden in termen van heldere ontwerpvraagstellingen en
onderzoeksdesigns die wel “objectadequaat” aansluiten bij wat ontwikkelend onderzocht gaat
worden. In feite is de vraag naar de inzet van creativiteit en met name ook “experimenteel vernuft”
om dergelijke ingewikkelde vraagstellingen onderzoekbaar te maken.“
In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de aanvragen die naar aanleiding van de voorafgaande
programmeringen zijn ingediend.
3.2 De aanvragen voor de programmeringen 1999 en 2000
In de PROO ronde voor 1999 werden projecten gevraagd voor de thema’s 1, 2 en 3 dus niet voor
thema 4 (en daarmee optie 5). Een willekeurige greep uit de lijst met projectvoorstellen, levert het
volgende op:
• ICT ondersteuning van interactief taalonderwijs;
• Interfaces, interacties en het leren van een tweede taal;
• Ontwerpend leren met ICT;
• Computer-ondersteunde leeromgevingen voor het leren oplossen van toepassingsopgaven in de
wiskunde;
• Projectonderwijs in ICT-leeromgevingen in de tweede fase VO;
• Computerondersteunde rollenspelen voor het leren van gespreksvaardigheden in het MBO.
In totaal zijn in 1998 16 project voorstellen en 1 aandachtsgebied ingediend op het vlak van ICT en
onderwijs. De voorstellen concentreren zich met name op thema 2 (ICT gemedieerde leerprocessen).
Een tweetal projecten vertrekken vanuit thema 1 maar bestrijken ook vraagstelingen van thema 2 (het
betreft hier projecten op het gebied van audio en video op het web en een leeromgeving voor het
studiehuis).
Het aandachtsgebied betreft CSCL voor diverse aspecten van het taalonderwijs in de basisschool.
Deze voorstellen zij beoordeeld op wetenschappelijke kwaliteit (o.a. belang, methodiek, originaliteit
en haalbaarheid) en relevantie (strategische en praktische betekenis). Op basis van de beoordelingen
zijn uiteindelijk 4 losse projectvoorstellen en 3 projectvoorstellen binnen een aandachtsgebied
gehonoreerd. Opvallend is dat op de opties 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 uit de programmeringsstudie in het
geheel niet is gereageerd.
In 1999 zijn 18 losse voorstellen ingediend en 4 in een aandachtsgebied op het terrein van CSCL
binnen de tweede fase VO. De losse voorstellen betreffen in hoofdzaak thema 2 (ICT gemedieerde
processen), 1 voorstel raakt ook thema 1(ICT productkarakteristieken) en twee voorstellen vallen
binnen thema 4 (ICT voor de schoolorganisatie). De voorstellen voor de ronde 2000 bevatten onder
andere onderzoek naar het rendement van ICT, Virtual Reality in het MBO, kleur, taal en HTML,
21

23. samenwerkend leren (meerder voorstellen) en didactiek van de discussiegroep. Veel van de ingediende
voorstellen in deze ronde gaan weinig specifiek in op vakdidactische aspecten en gaan mank aan
onhandige combinaties van beide onderzoeksperspectieven en designs. Ook lijkt er een lacune te
bestaan op het gebied van hypotheses over de interactie van onderwijsleerprocessen en kenmerken van
het ICT leermiddel. Naar verwachting zal een vergelijkbaar aantal voorstellen als over de vorige ronde
gehonoreerd worden.
3.3 Het landschap geportretteerd
Om tot een meer algemeen beeld te komen van het Nederlands onderzoekslandschap op het gebied
van ICT en onderwijs, hebben we een nadere verkenning uitgevoerd. Op basis van literatuur,
onderzoeksverslagen en een websurvey zijn we nagegaan hoe dit landschap zich verhoudt tot de
aanvragen in het kader van de PROO programmering. Naar aanleiding van de uitkomsten van dit
onderzoek en hebben tevens een expert-meeting gehouden, waarbij een twintigtal onderzoekers
aanwezig was. Per thema zullen in deze paragraaf delen van het landschap geschilderd worden.
Literatuuronderzoek
In deze paragraaf zal het landschap geschetst worden naar aanleiding van het literatuuronderzoek. Op
basis van abstracts, literatuuroverzichten, papers, boeken en publicaties is een beeld ontstaan van de
belangrijkste onderdelen van het Nederlands landschap. Het onderzoek heeft zich beperkt tot de
periode 1997-2000. Onderzoekssubject waren publicaties van onderzoekers werkzaam bij Nederlandse
onderzoeksinstellingen. Het onderzoek heeft zich niet beperkt tot de PROO aanvragen in vorige jaren,
maar wil juist een breder beeld geven van het Nederlands onderzoekslandschap, met als doel de PROO
programmering voor 2001 te positioneren. Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van de collectie
van de bibliotheek van het Ministerie van OCenW, van het archief en de projectaanvragen van de
PROO, van de reacties van bevraagde onderzoekers om meer informatie, van webgebaseerde
onderzoeksdatabases21 en van een uitgebreide inventarisatie van onderzoeksoverzichten zoals
gepubliceerd op de websites van de verschillende onderzoeksinstellingen. Dit alles heeft een overzicht
met meer dan 200 literatuurverwijzingen opgeleverd (zie bijlage A). Bij deze lijst kan het volgende
worden aangetekend: niet alle onderzoekers geven evenveel ruchtbaarheid aan hun publicaties ook niet
bij navraag, niet alle onderzoeken blijken centraal beschikbaar te zijn, niet alle gegevens op websites
blijken up-to-date te zijn. Dit aangetekend hebbende, levert de lijst toch een boeiend overzicht van
publicaties over de onderzochte periode.
Diverse onderzoeksinstellingen en universiteiten in Nederland houden zich bezig met onderzoek naar
ICT en onderwijs. De ene instelling laat zich gemakkelijk karakteriseren met enkele trefwoorden,
andere instellingen kiezen een bredere onderzoeksaanpak, waardoor ze moeilijker in een hokje te
plaatsen zijn.
De hier gegeven beschrijvingen zijn alleen bedoeld om de variëteit in het landschap te schetsen en
moeten niet gezien worden als sluitende karakteriseringen van de afzonderlijke instituten en
onderzoeksgroepen.
Het Freudenthal Instituut, onderdeel van de Universiteit Utrecht, noemt zichzelf "expertisecentrum
voor reken-wiskunde onderwijs in het voortgezet- en basisonderwijs". Het behoeft dan ook geen
nadere toelichting dat men zich binnen dit instituut bezig houdt met onderzoek dat sterk vakdidactisch
gekleurd is en praktijkgericht. De praktijkgerichtheid uit zich onder andere in het bevorderen van de
professionalisering van docenten. Als voorbeeld kunnen worden genoemd het MILE project22 en het
21
Zie OZIS: http://ruapehu.uci.kun.nl:8111/ozis-htmlnl/index.html en NOD: http://www.niwi.knaw.nl/nl/nod/nod.htm
22
http://www.fi.uu.nl/mile/
22

24. REKENweb project23. Het MILE project richt zich op deskundigheidsbevordering van PABO
docenten met behulp van Informatie- en Communicatie Technologie. REKENweb heeft als doel het
ondersteunen van docenten basisonderwijs bij het geven van goed rekenonderwijs. Het REKENweb is
te beschouwen als een community of practice, waarbij het netwerk zowel een fysieke al een virtuele
vorm heeft. Dergelijke communities of practice hebben een grote waarde bij de professionalisering
van docenten, juist op het gebied van ICT-vaardigheden. Vanuit dit soort onderzoek naar het nut en de
waarde van dit type initiatieven kunnen aanbevelingen worden gedaan om de effectiviteit van de
professionalisering van docenten te bevorderen.
Binnen de faculteit Onderwijskunde24 van de Universiteit Utrecht (UU), is de Interactive Learning
Group actief. In deze groep participeren enkele onderzoekers van de faculteit. De focus van deze
groep richt zich op collaboratief leren en elektronische leeromgevingen. Onderwerp van onderzoek is
regelmatig tekst- en spraakverwerking en -verwerving met behulp van en beïnvloed door ICT.
Het Instituut voor de Leraren Opleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam verricht onderzoek
naar onder meer de inzet van ICT in het Bèta-onderwijs. Ook is er speciale aandacht voor de relaties
leerlingkenmerken, taakkenmerken en vaardigheden van leerlingen.
Op het SCO Kohnstamm instituut van de UvA25, dat wetenschappelijk opdrachtonderzoek verricht naar
onderwijs, onderzoek en jeugdzorg is in 1999 een reviewstudie afgesloten naar sekseverschillen in
relatie tot nieuwe media. Zij wijzen op het feit dat jongens aangeven meer kennis en kunde op het
gebied van ICT te bezitten. Zowel binnen als buiten de school hebben jongens een voorsprong
opgebouwd, door de computer vaker, intensiever en voor een breder scala aan doelen te gebruiken,
aldus
Bij de faculteit der Sociale Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN), houdt de
vakgroep Onderwijskunde zich onder andere bezig met onderzoek naar leerstijlen in
multimediaomgevingen en ICT in relatie tot onderwijspsychologie. Tevens onderdeel van de KUN is
het ITS26 , dat in opdracht sociaal-wetenschappelijk beleidsonderzoek verricht. Dit onderzoek vindt
plaats geclusterd binnen thema's. Daarvan zijn binnen deze context het meest relevant:
beroepseducatie, onderwijs en arbeidsmarkt, Organisatie van Onderwijs, Kwaliteit van leren en
instructie en Onderwijs en maatschappelijke kansen.
Binnen de faculteit der Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente is men ook actief op
dit onderzoeksgebied. Verschillende vakgroepen houden zich bezig met ICT vanuit de optiek van
instrumentatie- en instructiekenmerken en vanuit curriculum oogpunt. Veel onderzoek heeft een
technologische tint, ofwel een productgericht insteek met aandacht voor virtuele leeromgevingen.
Onderdeel van de UT is ook het Centrum voor Telematica en Informatie Technologie. Boeiend recent
afgerond onderzoek heeft hier plaatsgevonden onder de projectnaam Idylle27. Een van de onderwerpen
die het Idylle project heeft onderzocht, betreft het ondersteunen van groepsprocessen in het onderwijs.
Onderzoeksvragen die aan de orde worden gesteld zijn onder meer: hoe kunnen geavanceerde
groupware- en workflowtoepassingen in een bestaande cursus worden gebruikt en welke rol heeft een
webgebaseerde omgeving op de reflectie van studenten op theorie?
23
http://www.fi.uu.nl/rekenweb/
24
http://eduweb.fsw.ruu.nl/owk/frame3.htm
25
http://www.educ.uva.nl/SCO/
26
http://www.its.kun.nl/
27
http://wwwhome.ctit.utwente.nl/idylle
23

25. De sectie didactiek en onderwijsontwikkeling28 (Dido) van de faculteit TBM, is het onderwijskundig
expertisecentrum van de TU Delft. De premisse van het onderzoek van deze sectie is 'Effectief
vormgeven van technisch-wetenschappelijk onderwijs', waarbij bijvoorbeeld aandacht is voor
multimedia en leeromgevingen. Tevens ondersteunt zij de docenten van de diverse faculteiten hierbij.
Binnen de faculteit der sociale wetenschappen29 van de Universiteit Leiden, zijn diverse onderzoekers
actief op terreinen als ICT voor effectief leren en ICT en de kennissamenleving.
Aan de Open Universiteit te Heerlen wordt ook veel relevant onderzoek verricht. Men is binnen de
OU zeer actief met het leren op afstand en heeft gegeven de aard van haar instelling een goede
proeftuin voor onderzoek naar het gebruik van ICT binnen het hoger onderwijs. Dit gebeurt binnen het
Onderwijstechnologisch Expertisecentrum30 (OTEC). Zo wordt onderzoek gedaan naar de condities
waaronder optimaal competentie gebaseerd geleerd kan worden op de werkplek in een webgebaseerde
omgeving.
Binnen de faculteit der psychologie31 van de Universiteit van Maastricht, zijn er twee relevant
onderzoeksthema's. De eerste betreft het thema "leren uit digitale databases". Binnen dit thema wordt
onderzoek gedaan naar instructietechnische ondersteuning bij het gebruik van rijke databases op het
Internet binnen onderwijssettings. Een ander boeiend en zeer specifiek onderzoeksthema is dat van het
ontwerp van interfaces om informatie in bibliotheken beter te ontsluiten. Interessant is ook de studie
Kennistechnologie die in samenwerking met het Limburgs Universitair Centrum in België wordt
aangeboden.
Het GION32, is onderdeel van de Universiteit Groningen en is een instituut voor onderwijs, opvoeding
en ontwikkeling. Binnen het onderzoeksthema "Onderwijskundige effectiviteit" wordt de rol van CAI
(computer aided instruction) binnen het curriculum nader onderzocht, binnen de tweede fase van het
voortgezet onderwijs.
Het Interuniversity Centre for Educational Research33 (ICO) tenslotte coördineert het onderzoekswerk
van 86 onderzoekers en 90 promovendi van verschillende universiteiten in Nederland. Haar website
biedt een overzichtelijk geheel aan onderzoek, onder andere op het gebied van "ICT tools for
designing" en "Interactive Learning".
Op basis van de literatuurlijst kan gesteld worden dat de Nederlandse onderzoekers actief
internationaal publiceren. Ook gerenommeerde internationale tijdschriften en conferenties behoren tot
de afnemers van hun werk. Uiteenlopende publicaties zijn te vinden rondom het thema
computerondersteunde leeromgeving, hetgeen verklaarbaar is gezien het grote aantal
onderzoeksprojecten dat zich hiermee bezig houdt. Invalshoeken bij deze publicaties variëren van
vakdidactiek, technologie tot implementatieverslagen binnen de eigen faculteit en universiteit. Het
gros der publicaties wordt uitgebracht bij onderwijstechnologische tijdschriften en boeken. Ook vallen
enkele op zichzelf staande publicaties waar te nemen, uiteraard proefschriften, complete boeken en
brochures. Opvallend grote verschillen zijn waar te nemen in aantallen publicaties per onderzoeker.
De schaal loopt van 1 tot enkele honderden per persoon.
28
http://www.wtm.tudelft.nl/dido/
29
http://www.fsw.leidenuniv.nl
30
http://www.ou.nl/otec/
31
http://www.psychology.unimaas.nl/
32
http://www.ppsw.rug.nl/gion/
33
http://projects.edte.utwente.nl/ico/
24

26. Concluderend kunnen we vaststellen dat het leeuwendeel van het onderzoek zich beweegt binnen
thema 2 met als aantekening dat de interactie van onderwijsleerprocessen met de educatieve
karakteristieken van de ICT leer- en hulpmiddelen meer aandacht mag krijgen. Soms bestaat zelfs de
indruk dat ICT onvoldoende beargumenteerd in de onderzoeksopzet is verwerkt. Thema 1 mag zich
ook in de aandacht verheugen, maar duidelijk in minder mate. Voor het overige is sprake van een
sterke versnippering van onderzoek over de andere cellen van de matrix34. Uit de eigen inventarisatie
komt dit beeld nog duidelijker naar voren dan uit de websurvey onder de onderzoekers.
Websurvey
De websurvey is gehouden onder 70 onderzoekers. Deze onderzoekers zijn per e-mail aangeschreven
en is gevraagd een web-gebaseerd vragenformulier in te vullen. Het vragenformulier bevatte de
volgende onderdelen: persoonlijke gegevens, PROO thema, type onderzoek, meerwaarde onderzoek
en vindplaatsen overige informatie. Ten behoeve van de vragenlijst heeft een eerste herijking van de
PROO thema's plaatsgevonden. De thema's in de vragenlijst bestonden uit:
• Productkarakteristieken
• ICT gemedieerde processen
• Digitale geletterdheid
• ICT en het secondair proces
• Markt voor educatieve multimedia software
• ICT als facet van het onderwijsbeleid
• ICT en de kennissamenleving
Onder type onderzoek konden de respondenten aangeven onder welke noemer zij hun onderzoek
wilden typeren:
• Fundamenteel, strategisch onderzoek
• Innovatief, ontwerpend, ontwikkelend onderzoek
• Evaluatief, verkennend, monitorend onderzoek
• Review van onderzoek
• Beleidsmatig verkennend
• Forum van goede praktijken
• FAQ's - do's&don'ts
Ook werd de onderzoekers gevraagd naar de meerwaarde van hun onderzoek. Hierbij konden ze
kiezen uit de volgende kwalificaties:
• Draagt bij aan de kennis over de inzet van educatieve technologie
• Is effectief in het combineren van onderzoek met ontwikkeling en vernieuwing
• Levert kansrijke en beloftevolle samenwerkingsverbanden op
• Levert een zichtbaar en overdraagbaar resultaat op
• Het onderzoek motiveert de onderwijswereld tot implementatie in hun eigen context
• Ligt in de nabije zone van ontwikkeling van de potentiële gebruiker in het onderwijsveld
• Is op korte termijn implementeerbaar in termen van infrastructuur, context en inhoud
• Is schaalbaar naar een grotere context dan laboratorium of veldexperiment
34
Voor de matrix zelf zie www.observETory.com
25

27. Voor alle categorieën gold dat meerdere opties aangevinkt konden worden. Zo is voorkomen dat
onderzoekers ten onrechte zich gedwongen zouden voelen hun onderzoek binnen een bepaalde
categorie te plaatsen. Bij de vraag naar overige informatiebronnen konden de onderzoekers
verwijzingen opnemen naar een WWW adres en naar relevante literatuur. In totaal hebben 34
onderzoekers gereageerd, met een spreiding over alle aangeschreven onderzoeksinstellingen en
universiteiten. Het beeld dat is ontstaan tijdens het literatuuronderzoek, wordt door de reacties van de
onderzoekers nogmaals gevestigd.35 De meeste respondenten gebruiken drie verschillende thema's om
hun onderzoek te categoriseren. Geen enkele respondent plaats zijn onderzoek in één enkele categorie.
Uitschieters zijn een tweetal onderzoekers die aangeven dat hun onderzoek onder alle zeven thema's
valt te plaatsen. Hoewel ook tijdens de expert-meeting naar voren is gebracht dat een goed onderzoek
zich rekenschaap moet geven van alle mogelijke variabelen die binnen de scope van dat onderzoek
vallen, is het een schier onmogelijke zaak om voor alle thema's binnen één onderzoek hypothesen op
te stellen en daadwerkelijk te toetsen. Wel zijn wij ons ervan bewust dat er voor de nieuwe
programmering verbindingen tussen de thema's gemaakt moeten worden, daar dit de kwaliteit,
bruikbaarheid en praktische relevantie van het onderzoek versterkt. Opvallende combinatie is daarbij
die van thema 1 met thema 2. In alle gevallen waar onderzoek binnen thema 1 wordt geplaatst, geven
de respondenten aan dat het tevens onder thema 2 valt. In totaal zijn de verschillende thema's 98 maal
aangekruist. Van die 98 zijn maar liefst 33 in het thema "ICT gemedieerde leerprocessen". Voor de
overige scores wordt verwezen naar Tabel 1. Onder aan de ladder is de digitale geletterdheid te
vinden. Zoals al eerder opgemerkt: het thema ICT competenties vindt nog weinig ingang, ondanks de
actualiteit in brede maatschappelijke zin. Ook bevestigen de onderzoekers dat relatief weinig
onderzoek zich bezig houdt met het gebruik van ICT voor het secundair proces binnen de
schoolorganisatie.
Tabel 1 respons enquête naar thema
Thema
Productkarakteristieken 11
ICT gemedieerde processen 33
Digitale geletterdheid 7
ICT en het secundair proces 8
Markt voor educatieve multimedia software 12
ICT als facet van het onderwijsbeleid 12
ICT en de kennissamenleving 15
De respondenten hebben in totaal hun onderzoek gecategoriseerd met 90 typeringen. De meeste
onderzoekers gebruikten twee typeringen, waarvan vaak de combinatie fundamenteel/strategisch met
Innovatief/ontwerpend/ontwikkelend en de combinatie innovatief/ontwerpend/ontwikkelend met
Evaluatief/verkennend/monitorend. Dit is niet geheel onverwacht, daar het binnen dit
onderzoeksgebied zelden voorkomt dat een onderzoek zich exclusief binnen een enkel type beweegt.
Daarnaast zijn de grenzen uiteraard niet hard, maar eerder zacht en vaag. De overige typen onderzoek
komen minder vaak voor en zijn veelal, blijkens het literatuuronderzoek een bijproduct. Voor het
complete overzicht wordt verwezen naar Tabel 2.
35
Zie voor de meest recente uitslag van de enquête www.infopoll.net/Live/Surveys.dll/r?sid=6355&r=526.
26

28. Tabel 2 Respons enquête naar type
Type onderzoek
Fundamenteel, strategisch 18
Innovatief, ontwerpend, ontwikkelend 31
Evaluatief, verkennend, monitorend 15
Review van onderzoek 8
Beleidsmatig 8
Forum van goede praktijken 7
FAQ's - do's en dont's 3
Tenslotte is de onderzoekers gevraagd naar de meerwaarde van hun onderzoek. Op deze vraag werd
het meest vrijmoedig gereageerd: geen enkele categorie heeft minder dan 15 treffers. In totaal zijn de 8
categorieën 187 keer aangekruist door de respondenten. Kennelijk zijn de definities van meerwaarde
breed toepasbaar op de diverse onderzoeken en richt men zich in mindere mate exclusief op een
bepaald aspect. Juist het creëren van kansrijke samenwerkingsverbanden (ook internationaal) blijkt tot
vruchtbare resultaten te leiden, zie hiervoor ook het hoofdstuk over internationale trends en
ontwikkelingen. Het totale overzicht van genoemde meerwaarde is te vinden in Tabel 3.
Tabel 3 Respons enquête naar meerwaarde
Meerwaarde
Draagt bij aan de kennis over de inzet van 33
educatieve technologie
Is effectief in het combineren van onderzoek 28
met ontwikkeling en vernieuwing
Levert kansrijke en beloftevolle 15
samenwerkingsverbanden op
Levert een zichtbaar en overdraagbaar resultaat 30
De uitkomst van het onderzoek motiveert de 20
onderwijswereld tot implementatie in hun eigen
context
Ligt in de nabije zone van ontwikkeling van de 22
potentiële gebruiker in het onderwijsveld
Is op korte termijn implementeerbaar in termen 19
van infrastructuur, context en inhoud
Is schaalbaar naar een grotere context dan 20
laboratorium of veldexperiment
Expert meeting
Tijdens een expertmeeting in februari 2000 hebben vertegenwoordigers van de PROO en de
onderzoekers gezamenlijk gezocht naar lijnen en accenten die na twee jaar PROO ICT en onderwijs
programmering gezet konden worden. Algemeen was er consensus rondom het streven naar meer
samenhang tussen onderzoek naar proces- en productkarakteristieken. Ook was er de behoefte om
nauwer aan te sluiten op vragen die zich aandienen vanuit vakdidactisch oogpunt en vanuit de
onderwijspraktijk. Daarbij werd wel de kanttekening gemaakt dat de onderzoeker zich niet moet
verliezen in de waan van alledag, maar juist ook innovatief en progressief moet zijn, echter met een
duidelijk gevoel voor de onderwijspraktijk en de vragen van onderwijsprofessionals. Meerdere malen
27

29. werden internationaal succesvolle projecten aangehaald ter illustratie. Opnieuw ligt hier een
bevestiging van de noodzaak tot samenwerkingsverbanden, ook op internationaal gebied.
3.4 Conclusies en aanbevelingen
Het onderzoekslandschap ICT en onderwijs is divers. Daarnaast is het veld nog altijd sterk in
ontwikkeling, een constatering die niet voor het laatst zal worden gemaakt. In dat licht kunnen we de
noodzaak om op zoek te gaan naar fundamentele en onderliggende vragen niet sterk genoeg
benadrukken, vragen die geldig blijven ook als de technologie naar vorm verandert. Dit heeft
belangrijke gevolgen voor de relatie tussen de thema's die de PROO gebruikt voor de ICT en
onderwijs programmering. Vooral het proces- en het productaspect kunnen niet langer gescheiden
worden. Ook de onderzoekers geven dit aan door in hun onderzoeksopzet beide thema's vaak te
combineren. Bij het maken van dergelijke combinaties moet er wel voldoende en meer aandacht
besteed worden aan de relatie tussen proces en product.
Er lijkt inmiddels een voldoende dekking te bestaan op het gebied van onderzoek naar virtuele
leeromgevingen. Interessant is onderzoek naar vakdidactiek, zeker gecombineerd met een open oog
voor de professionalisering van docenten. Binnen het onderwijs is bijzonder veel behoefte aan
gefundeerde aanwijzingen voor het goed en nuttig inzetten van ICT in de klas. Voor onderzoekers ligt
hier een uitgelezen kans om krachtige verbindingen te maken tussen wetenschappelijk goed
gefundeerd onderzoek en behoeften uit de praktijk. De professionalisering van docenten verdient
nadere aandacht, maar ook in een bredere context is dringend behoefte aan de ICT competenties van
de Nederlander. Ook de gevolgen van de digitalisering in het onderwijs in relatie tot een breder
maatschappelijk kader, biedt legio kansen voor vruchtbaar onderzoek. Gedacht kan worden aan
gender-specificiteit van leermiddelen en de al dan niet vermeende digital divide36. Gezocht moet ook
worden naar de mogelijkheden voor onderzoeksprojecten in internationaal verband. Zie verder
hoofdstuk 5. De aanpak van het IERI initiatief werd ook door de Nederlandse onderzoekers in de
bijeenkomst van 9 februari 2000 als erg aansprekend ervaren.
36
zie ook www.scp.nl
28

30. 4 Kaart en agenda voor de kennisbehoeften ‘ICT èn Onderwijs’
In de voorgaande hoofdstukken is de behoefte onderstreept aan een helder kader voor de
kennisbehoefte op het terrein van ICT èn onderwijs. Is een kader denkbaar dat bestand is tegen de
structurele veranderlijkheid van de digitale technologie en meer in het algemeen de dynamiek van
leren in de kennissamenleving? Past in dat kader de praktijk van onderwijs en onderwijsbeleid? Kan
het tevens dienen voor de identificatie van wetenschappelijke vraagstellingen over ICT èn onderwijs?
Kan het kader de concrete vormen aannemen van een kaart met aandachtspunten en een agenda met
actiepunten? En kunnen kaart en agenda structuur geven aan de centrale aandachtspunten voor een
onderzoeksprogramma en voor andere vormen van kennismanagement om een
onderwijstechnologiebeleid vorm te geven? Bijvoorbeeld door het slim combineren van diverse
vormen van kennisontwikkeling, kennisverwerving, praktijkkennis en ervaringsuitwisseling37. Dit
hoofdstuk omvat een kaart en een agenda die de verbrede vraagstelling hanteerbaar en inzichtelijk
maakt door een ordening van de actuele kennisvragen. Deze problematiek is ingewikkeld vandaar dat
we dit hoofdstuk beginnen met een totaaloverzicht en een samenvatting van onze redenering.
De indeling van dit hoofdstuk is als volgt:
4.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’
4.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies
4.3 De kaart voor ICT-onderzoek en –kennismanagement
4.3.1 Waarom is er in het onderwijs behoefte aan kennis over ICT?
4.3.2 Stellingen om het debat te openen
4.3.3 Voorstellen voor kennismanagement van ICT èn onderwijs
4.3.4 Operationaliseren van de kaart
4.4 De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld
4.4.1 Kennisontwikkeling en de relaties tussen de verschillende kennistypen
4.4.2 Topics: contouren voor acties ICT-kennisprogramma
4.5 Conclusies en aanbevelingen
37
Voor een deel lijkt deze aanpak op wat John Brandsford, James Pellegrino en Sozan Donovan (1999) doen, samen met
andere auteurs wanneer ze zich afvragen wat de resultaten van een review van de “science of learning” (zie noot 47!) zou
kunnen betekenen voor het dichten van de kloof tussen onderzoek en praktijk: How People Learn, bridging research and
practice, National Research Council Washington, DC
29

31. 4.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’
Centraal in deze filosofie staat de onderwijspraktijk, met name de docent en zijn gebruiken. De
bestaande gebruiken van een docent, de methoden en hulpmiddelen die hij inzet, zijn een selectie van
wat uit de wereldvoorraad beschikbaar is aan inzichten en ontwerpen voor het geven van goed
onderwijs. De docent kan meer of minder bekwaam zijn bij het uitvoeren van de gebruiken die hij
bezigt. Dit staat in de rechter kolom van het schema 4.1 hieronder.
(onderwijs)onderzoekpraktijk onderwijspraktijk
ICT-vernieuwing
inzichten
ICT
= substitutie bestaande
nieuw ontwerp ontwerpen
(re)design interne
transformatie
onderwijstechnologie externe
= transformatie bestaande
nieuw gebruik gebruiken
bekwaamheden
Naast de onderwijspraktijk staat de (onderwijs)onderzoekpraktijk; hieruit komt (re)design van
onderwijstechnologie voort en in dit hoofdstuk is het de vraag hoe dit design het onderwijs beïnvloedt
en kan verbeteren. In de kern is het design een nieuw onderwijskundig gebruik op basis van een nieuw
technologisch ontwerp. Voor de docent die er niet bij geweest is: twee keer nieuw!
Wat is de relatie tussen de kolommen? Het nieuwe technologische ontwerp (ICT) kan bestaande
ontwerpen in de onderwijspraktijk vervangen. De PC bijvoorbeeld kan ingezet worden als
typemachine, telraam, postbode, letterbak, tekentafel, donkere kamer, diaprojector, informatiebron,
archief, vergaderkamer, etc. We spreken bij vervangende inzet van substitutie. De genoemde
substitutie treedt ‘als vanzelf’ op als veel hardware in de onderwijspraktijk komt.
Als gevolg van substitutie raken docenten gewend aan ICT-toepassingen en kunnen zij op een punt
komen dat zij hun onderwijskundige gebruiken wijzigen; zij beginnen de onderwijspraktijk van
binnenuit te veranderen; er treedt interne transformatie op.
Daarnaast kan de onderzoekpraktijk ook nieuwe onderwijspraktijken ontwerpen re(design). De kans
dat het onderwijs door ontwerpen van buitenaf verandert, is echter klein. Externe transformatie stuit op
grote weerstanden omdat de aansluiting met de praktijk en de professionaliteit van de docent vaak
onvoldoende is.
Kansrijk zijn contacten tussen de design onderzoekers en de interne transformatie docenten, vooral als
onderzoekers toevallig met oplossingen bezig zijn voor de problemen van docenten. Dit is de
gestippelde lijn in het schema: deze is cruciaal.
In een goed werkende ICT-kennisinfrastructuur is de kans op toevallige creatieve ontmoetingen tussen
de design onderzoekers en de interne transformatie docenten, groot. Let wel, het is zeer moeilijk te
voorspellen waarover de toevallige ontmoetingen zullen gaan; het gaat om ervaringsuitwisseling die in
principe niet expliciet te maken is in de vroege fase van ontwikkeling.
30

32. Het 1e uitgangspunt op basis van het schema is dat er veel is geïnvesteerd in hardware voor het
onderwijs: op grond daarvan is de verwachting dat er al veel substitutie is en er ook al enige interne
transformatie optreedt.
Het 2e uitgangspunt is dat er vanwege het geld dat in design is gestoken er onderzoekers zijn met
creatieve ideeën en mogelijk voor docenten interessante oplossingen: er zijn design onderzoekers en er
zijn interne transformatie docenten.
Het 3e uitgangspunt is dat er thans geen sterk functionerende ICT-kennisinfrastructuur is: de design
onderzoekers en de interne transformatie docenten weten elkaar op ‘ICT- èn onderwijs’-gebied
moeilijk te vinden.
Omdat het waarschijnlijk is dat door ICT het hele onderwijsbestel en mogelijk zelfs de visie op leren
en onderwijzen als geheel gaat veranderen is het niet voldoende als alleen ontmoetingen tussen
docenten en onderzoekers op operationele niveaus worden gerealiseerd. Er zijn ook ontmoetingen
nodig op het organisatorische of management niveau en op het bestuurlijke of politieke niveau. Het
gaat niet alleen om onderzoekers en onderwijsmensen die elkaar spreken, maar ook om bestuurders,
ambtenaren, en bedrijfsleven. En, er moet een zekere samenhang zijn over hetgeen er wordt besproken
tussen de verschillende professionele groepen en tussen de niveaus van het bestel.
Het schema hierboven legt de basis voor de ordening en beleidsarticulatie van dit complexe vraagstuk.
In paragraaf 4.3 werken we dit uit voor ICT-onderzoek en -kennismanagement. In paragraaf 4.4 voor
de invulling van de structuur; de vulling van de agenda. Het gaat over relaties, aanpak, inhoud en
acties.
Dit hoofdstuk is kritisch over de kwaliteit van de ICT-kennisinfrastructuur. Daarom is het van belang
te definiëren wat onder de ICT-kennisinfrastructuur wordt verstaan. De basis is ‘ICT èn onderwijs’ en
de mensen die zich daar direct mee bezig houden. ICT èn onderwijs wordt ook wel aangeduid met
onderwijstechnologie. Op een hoger aggregatie niveau bevindt zich het ICT-beleid en het
kennismanagement. Een nog hoger aggregatieniveau is het ICT- en onderwijsonderzoek,
respectievelijk het ICT-beleidsonderzoek en kennismanagement onderzoek. In dit hoofdstuk wordt dit
complex soms aangeduid met ‘ICT èn onderwijs’ en soms met ‘ICT-beleid en kennismanagement’.
Het genereren, uitwisselen en benutten van kennis tussen mensen die op al de niveaus werkzaam zijn
en hun relaties naar buiten omvat de kennisinfrastructuur.
4.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies
Een conclusie in aansluiting op de stand van zaken zoals geschetst in het Onderwijsverslag 1999 van
de Inspectie van het Onderwijs38:
“De integratie van ICT in het onderwijsproces is het verst gevorderd in het hoger onderwijs en in het
beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Met name internetfaciliteiten hebben daar een hoge
vlucht genomen. De mate van toepassing van ICT in de BVE-sector verschilt per type opleiding……’
‘In het hoger onderwijs is de toepassing van ICT in een stroomversnelling geraakt. Het meeste gebruik
betreft standaardapplicaties als tekstverwerking, internet, e-mail en bibliotheekzoeksystemen……’
‘In het basisonderwijs gebruikt 90 procent van de leraren de computer wekelijks, in 1999 was dat nog
80 procent. Wel gaat het veelal om ondersteunende en remediërende hulpmiddelen als aanvulling op
de reguliere leermiddelen. Software om te oefenen is er vooral voor rekenen en wiskunde,
Nederlandse taal en voor aardrijkskunde. Het is opvallend dat ongeveer 20 procent van de scholen het
38
zie Onderwijsverslag 1999 hoofdstuk 4 pagina 27 en verder op www.owinsp.nl
31

33. wettelijk verplichte ICT-aanbod niet aanbiedt. ………’
‘De groei van ICT-leermiddelen in het voortgezet onderwijs is gering, en beperkt zich vooral tot
informatiekunde en het kernvak informatica in HAVO/VWO. Slechts 31 procent van de VO-leraren
maakt gebruik van ICT-leermiddelen. Aan een systematische inzet van ICT zijn de meeste scholen voor
voortgezet onderwijs nog niet toe……’
‘Voor alle sectoren geldt dat de professionalisering van docenten op ICT-gebied meer prioriteit moet
krijgen’….”
De risico’s en de kern van de kennisbehoefte
Op grond van deze staan twee uitdagingen centraal:
1) Het realiseren van de huidige ICT-beleidsdoelstellingen.
Het is niet waarschijnlijk dat de doelen gerealiseerd worden omdat de kennisinfrastructuur voor ICT te
kort schiet. Er bijvoorbeeld geen ‘logische bedding’ voor de 300 ICT-projecten: de design
onderzoekers en de interne transformatie docenten vinden elkaar niet niet.
2) Het versterken van de huidige ICT-beleidsdoelen.
De huidige ICT-beleidsdoelen zijn valide maar niet in geheel terreindekkend. Er is weinig bijv.
aandacht voor de kennisvraag van docenten. De zorg over de realisatie van de doelen is des te groter
omdat van de ICT-invoering een sterke impuls voor de vernieuwing van onderwijs wordt verwacht.
Dit is in hoofdstuk 3 voldoende beargumenteerd.
De onderbouwing van de risico’s
Het is om enkele redenen onwaarschijnlijk dat ICT-beleidsdoelen tijdig worden gerealiseerd.
Docenten worden zich steeds meer bewust van kennisachterstanden; het is echter niet duidelijk welke
kennisleemtes er zijn en hoe hier in zal worden voorzien.
Het is niet duidelijk welke beschikbare informatie op welke wijze zal worden doorgegeven. Het is
evenmin duidelijk welke beschikbare ervaring op welke wijze zal worden doorgegeven.
Docenten zijn gemotiveerd maar hebben weinig ruimte voor uitproberen en onderhouden.
De samenhang van veranderende principes, doelen, middelen en inhouden tussen onderwijsbeleid,
schoolmanagement en leerprocessen is niet helder.
Dit neemt niet weg dat er aantal beloftevolle initiatieven bestaat op vlak ordenen en doorgeven van
kennis maar thans nog te versnipperd en met te weinig momentum.
De witte vlekken
De huidige ICT-beleidsdoelen zijn vooral gericht op technische voorzieningen en de daarbij
noodzakelijke instrumentele vaardigheden. De volgende organisatorische en inhoudelijke terreinen
worden minder goed gedekt:
1) Organisatorisch ontbreekt:
Een robuust onderzoeksapparaat dat ICT-kennis aftapt, genereert en selecteert. Een intermediair
apparaat dat op doelgerichte en doelmatige wijze toegang geeft tot informatie en ervaring.
2) Inhoudelijk ontbreekt:
Een nieuw curriculum als vertaling van nieuwe vormen van leren, werken en leven. Een heldere
aansluiting tussen beleid en de praktijk van leren en onderwijzen.
Conclusie
De kennisinfrastructuur voor ICT en Onderwijs schiet tekort, zij is fragiel en fragmentarisch. De kaart
en de agenda die in dit hoofdstuk zijn beschreven bieden een robuuste en samenhangende structuur
32