Організація особистісно орієнтованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах

1. ОРГАНІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ У
ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Автор: Сафарян Світлана Іванівна, доцент кафедри методики мов і літератури ІППО
КМПУ імені Б.Д.Грінченка, кандидат педагогічних наук
Анотація курсу: сучасне цивілізоване суспільство неможливо уявити без виховання та
навчання творчих, діалектично мислячих особистостей, здатних формувати як в
себе особисто, так і в інших вміння безперервно оновлювати свої знання та
збагачувати культурний досвід.
Час наполегливо вимагає оновлення традиційних методів, прийомів, видів навчання
та запровадження нових ефективних форм у навчально-виховний процес. Тому
особистісно зорієнтована модель навчання є надійним інструментом розвитку
індивідуальності дитини, її здібностей і нахилів.
Дистанційний курс „Організація особистісно орієнтованого навчання у
загальноосвітніх навчальних закладах" спрямований на висвітлення психолого-
педагогічних проблем особистісно орієнтованого навчання, на підвищення рівня
науково-теоретичної, методичної, практичної та загальнокультурної підготовки
вчителів щодо організації запровадження у навчально-виховний процес
особистісно орієнтованої моделі навчання учнів.
Призначення курсу: курс призначений для вчителів загальноосвітніх навчальних
закладів, які підвищують свою професійну компетентність у системі
післядипломної освіти.
Мета курсу: ознайомити з психолого-педагогічними проблемами особистісно орієнтованого
навчання, з теоретико-методичними засадами організації моделі особистісно
орієнтованих занять.
Зміст дистанційного курсу:
1. Науково-теоретична підготовка.
Спрямування особистісного підходу на формування та розвиток базових ціннісних орієнтацій
педагога у взаємодії з кожним школярем. Переорієнтація навчально-виховного процесу на
результат навчання. Типи педагогічного процесу. Основні парадигми сучасного освітнього
процесу. Завдання, принципи особистісно орієнтованого навчання. Психолого-педагогічні
проблеми, переваги та недоліки особистісно орієнтованої моделі навчання.
2. Методична підготовка.
Методика використання особистісно орієнтованого навчання. Поглиблення диференціації
навчання на основі особистісного підходу та технологія моделювання особистісного
орієнтованого уроку.
Заняття 1. Психолого-педагогічні проблеми особистісно-орієнтованого навчання.
Особливості впровадження особистісно орієнтованого навчання. Психолого-педагогічні
проблеми організації особистісно орієнтованої моделі навчання. Переорієнтація з процесу
навчання на його результат. Історичні витоки гуманістичної парадигми та їх відображення у
сучасному процесі навчання. Особистісний підхід. Види та принципи навчання.

2. Заняття 2. Методика організації та проведення особистісно орієнтованих уроків.
Фактори, які впливають на організацію особистісно орієнтованого навчання у ЗНЗ. Методичні
основи організації та проведення особистісно орієнтованих уроків. Основні етапи технології
моделювання особистісно орієнтованого уроку.
Заняття 3. Виконання практичних завдань. Контрольне тестування
ЗМІСТОВА ЧАСТИНА
План:
1.Вступ. Чому важливо запроваджувати у навчальний процес особистісну орієнтацію.
2. Історичні витоки гуманістичної парадигми та її відображення у сучасному процесі навчання.
3. Види навчання, відомі сучасній дидактиці.
4. Сутність особистісного підходу у педагогіці.
5. Теоретико-методичні основи особистісно орієнтованої моделі навчання..
6. Принципи навчання.
7. Фактори, які впливають на організацію особистісно орієнтованого навчання у
загальноосвітніх навчальних закладах.
8. Технологія особистісно орієнтованого уроку.
ЗАНЯТТЯ 1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ОСОБИСТІСНО
ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ.
1. Вступ. Чому важливо запроваджувати у навчальний процес особистісну
орієнтацію?
Сучасне цивілізоване суспільство неможливо уявити без виховання та навчання творчих,
діалектично мислячих особистостей з аксіологічно зорієнтованим гуманістичним мисленням,
готових до прийняття самостійних нестандартних рішень. Особлива роль у цьому процесі
належить саме освіті. Чи не тому особливо гостро нині постало питання: чому вчити і як вчити?
Якщо відповідь на перше з них значною мірою дане самим часом, який визначив коло знань
наших школярів, то друге запитання стикається з одвічною проблемою традицій і новаторства:
одні вчителі й методисти заперечують вже вивірені часом методи і прийоми навчання, інші ж –
з недовірою сприймають нові. Одні наводять переконливі аргументи на захист традиційної
методики, тих методів та прийомів , які вироблені протягом півтора століття і зв’язані
безпосередньо зі специфікою предмета. Вони затято критикують деякі методичні новації,
доводячи їхню недієздатність. Та чи означає це, що необхідно розвивати тільки традиційну
методику і взагалі відмовитися від новаторства? Чому деякі новаторські ідеї, технології,
прийоми викликають різку критику чи навіть повне їхнє неприйняття? На нашу думку,
причини, на жаль, полягають у недосвідченості, недостатній професійній майстерності, а іноді
навпаки у неоправданому потягу до надмірної оригінальності деяких наших колег.
Проте хотіли б ми з вами, чи ні – час наполегливо вимагає змін у системі навчання й
виховання, та змін розумних, науково обгрунтованих, методично виважених. Адже не все було
так добре раніше, як здається на перший погляд.
Хочу ознайомити вас із незвичайним переліком прізвищ людей, які вам відомі як видатні
художники, вчені, державні діячі, письменники. Незвичність же полягає у тому, що ці люди у
шкільні роки були визнані як нездібні.
Бенжамін Франклін, Джером К. Джером, Марк Твен – пішли зі школи працювати у 14 років;
Вілям Шекспір і Альфонс Доде – у 15; не отримали шкільної освіти Авраам Лінкольн, Чарльз
Діккенс, Генрі Форд, а Едісон ходив до школи всьго-навсьго три місяці. Педагоги вважали його
„безмозглим” і намагалися спекатися від нього будь що. Він же

3. торгував овочами, газетами, коли підріс отримав місце телеграфіста і зразу ж почав працювати
над своїми винаходами. Едісон прожив 84 роки без атестата зрілості і запатентував 1093
винаходи.
Сімнадцятирічному Джузеппе Верді як нездібному відмовили у прийомі до Міланської
консерваторії, Едуард Моне з першого до останнього класу був двієчником, Вінсент Ван Гог ,
син священника, спілкувався з вчителями нецензурною лексикою, і батькам довелося забрати
його із школи як хулігана.
Безпросвітними тупаками у школі вважалися П. Кюрі, С. Морзе, К. Лінней, Л. Пастер, Е. По,
В. Скотт, О. Бальзак, Ч. Дарвін. Їх не могли навчити вчителі, тому що ці люди не змогли
вчитися так, як їх вчили. Згадаймо Тома Сойера, героя Марка Твена, як цей юний максималіст
відповідає на запитання, чому він не хоче вчитися у школі: „ Я не можу дозволити, щоб якась
там школа і якісь вчителі в ній силували мене, заставляючи у ній робити те, що мені не
подобається, і робили з мене те, що вони хочуть.”
Найбільш цікава доля Манфреда фон Ардненне, який народився у Німеччині у 1907 році. У
15 років його вигнали зі школи, позаяк він не упорався із пруським освітнім стандартом. Його ж
помітив лауреат Нобелівської премії Вальтер Нерст і рекомендував Арденне до Берлінського
університету. Його прийняли без атестата. Залишив же він його вже з власної волі, серйозно
вивчивши три предмета: фізику, хімію та математику. У 20 років він очолює створений ним же
приватний інститут, у 24 – демонструє у ньому народження телевізора, а у 27 – винаходить
найчутливіший електронний мікроскоп.
Цей перелік можна було б продовжувати ще й ще. У радянський період відомості про
талановитих дітей, які залишили школу з різних причин, особливо ж через неуспішність, не
публікувалися: у той час всі діти за статистикою закінчували школу, усереднюючись у своєму
розвитку. А у біографіях відомих всьому світові вчених, письменників, музикантів писали
тільки те, що вони обов’язково були всі як один відмінниками, і школа всебічно допомагала
їхньому розвитку і становленню.
Та проте добре відомо, що погано деякі школярі вчаться не тому, що вони не можуть
вчитися, а тому, на жаль, що не можуть вчитися так, як їх вчать. Не можна вчити всіх однаково,
застосовуючи одні ж і ті методи і прийоми, нехай і сто разів перевірені, або ж супер нові,
нетрадиційні.
Наприклад, нами вже як аксіома сприймається – для того, щоб багато знати потрібно багато
читати. А між іншим, вченими нещодавно висунута гіпотеза, яка нині вже науково
обгрунтована: не всіх можна навчити читанням. Повільний, вгадуючий характер читання
зв’язаний з певними особливостями мозку людини. Цю особливість, яка впливає на читання,
письмо і грамотність назвали дислексією. То що ж це, хвороба чи цілком нормальний розвиток
людини?
Дислексія – часткова відсутність навичок читання, зв’язана з ураженням або ж
недорозвинутістю певних ділянок кори головного мозку. При дислексії дитина читає з
дефектами, не вловлюючи змісту прочитаного.
Психологи сформулювали декілька причин виникнення і розвитку дислексії у шкільні роки :
серед них і складні методики навчання навичкам читання і письма. Чим складнішими вони
будуть, тим вищий показник дислексії.
Інститутом Геллапа встановлено, що тільки 10 відсотків людей здатні вчитися із книжкою у
руках. Ці люди бачать смисл у тексті, розуміють його, використовують для свого задоволення і
користі всі букви алфавіту. В них, цих трьох десятках літер, відкривається весь світ та тільки
для цих 10 відсотків людей. А що ж інші? Погані? Безнадійні? Другорядні? Ні, вони просто
інші. На дислексію страждали, але не стали від цього менш великими Г. Х. Андерсен, Н. Бор, А.
Енштейн, Л. Ландау, Талейран, С. Радонєжський та й певно багато інших, просто не відомих
нам великих людей. А ще ж є і підвиди дислексії – дисграфія – краще говорять, ніж пишуть,
дисорфографія – коли діти, скільки не вчать правила – грамотно писати не можуть.

4. У кожному десятому випадку печатний текст не впливає, як виявляється, на його
засвоєння.Універсальний спосіб – книга і читання для одного з десяти випадків обертається
проти людського єства.
А ще така статистика: математику можуть зрозуміти тільки 20 відсотків школярів, фізику і
хімію – 30 відсотків. А що ж інші? Нездібні? Ні, звичайно, вони не менш талановиті, але у
гуманітарних дисциплінах.
Тому нам, вчителям, необхідно навчитися по-іншому, а не через окуляри свого предмета, як
стверджує психолог А.Леонтьєв подивитися на тих, кого ми вчимо. І тоді ми певно зуміємо
відповісти на запитання : як же потрібно навчати? І звичайно, стає зрозумілим, чому
модернізація сучасної школи, спрямована на всебічний розвиток інтелектуального потенціалу
учня, неможлива без такого феномену, як особистісно зорієнтована модель навчання, яка хоча і
не може слугувати панацеєю від усіх хвороб шкільної практики, проте у руках вчителя-
професіонала може стати надійним інструментом розвитку індивідуальності дитини, її
здібностей та нахилів.
2. Історичні витоки гуманістичної парадигми та її відображення у сучасному процесі
навчання.
Спочатку нам необхідно з’ясувати , які типи взаємовідносин історично склалися між
дітьми і дорослими у світовій культурі людства, яким чином ці відносини вплинули на
уявлення дорослих про дітей, і яким чином, у свою чергу, ці уявлення вже вплинули на
теоретичне обґрунтування парадигмальних настанов у навчанні і вихованні ( а в цілому
у педагогіці).
Педагогічний процес- це взаємодія дорослих і дітей, яка виступає для дитини у
ролі джерела розвитку і задоволення вищих потреб, як умова їхньої можливої реалізації,
як навчальне середовище розвитку, у якому дитина , реалізуючи себе,
самостверджується.
Педагогічний процес, як і загалом стосунки дорослих з дітьми , мають свою певну
історію. Так дослідники проблем дитинства нині виокремлюють шість типів відносин
дорослих і дітей в історії людської цивілізації.
Перший – інфатицидний (дітовбивчий) – домінував у давнину майже до ІХ ст. нової
ери. Він характеризується узаконеним, а іноді масовим дітовбивством, насиллям над
дітьми. Звичайно, що всі народи піклуються про своїх нащадків. Та інстинктивна
потреба продовження роду докорінно відрізняється від індивідуальної любові до дитини,
благополуччя котрої стає смислом власного життя дорослого, тим більше суспільства.
Від природньої потреби у продовженні роду до усвідомлення турботи за дитиною, її
фізичним, інтелектуальним та духовним розвитком – величезна відстань. І щоб подолати
її людству знадобилося не одне тисячоліття. До наших днів збереглися матеріали, в яких
описуються заняття батька медицини Гіппократа та засновника гінекології Сорана
Ефеського, які спокійно обговорювали, які саме з новонароджених дітей заслуговують
право на життя. В античному світі інфатицид став рахуватися злочином тільки у 318 р.
н.е. за імператора Костянтина, а до людиновбивства інфатицид прирівняли лише у 374 р.
н. е.
Другий тип ставлення до дитини домінував з ІУ по ХІІ ст. У цей період панував
„кидаючий” тип. Різко знизився прояв інфатициду, проте позбутися дитини, віддати його
няні, годувальниці, до монастиря, на виховання в чужу сім’ю вважалося у суспільстві
нормою.
Третій тип ставлення до дітей панував з ХІУ по ХУІІ ст. Він отримав назву
„амбівалентний”. Дитині дозволялося ввійти до життя батьків, вони починають
оточувати його піклуванням та зовсім не визнають у ньому самостійного духовного
існування. Вважалося, що дитина –„м’який віск чи глина”, а дорослий „ліпить” його

5. характер. На думку дорослих, м’яка, слухняна дитина – це хороша дитина, інакше
кажучи зручна для дорослого, і він, що хоче, те і робить з дитиною, переконуючи себе,
що це все тільки на користь дитині.
Неслухняна, горда, непокірна,норовлива дитина, яка противиться такій „ліпці”!,
викликає роздратування у дорослого, його нещадно карають, витравлюючи з дитини
впертість як зле начало.
Четвертий тип відноситься до ХУІІІст. і спеціалістами названий „нав’язливим.”
Дитина вже не сприймається як небезпечна істота, батьки та вихователі стають до нього
ближчими, але в той же час вони виявляють навязливе намагання контролювати не
тільки поведінку дитини, але й його внутрішній світ, його думки, волю. Неслухняність
продовжують карати, при цьому тілесно. Так у проекті гімназії при Московському
університеті його засновник Михайло Ломоносов власноруч написав : „...ленивых и
непослушных сечь розгами”.
П’ятий тип ставлення до дитини охоплює все ХІХ і першу половину ХХ століття.
Його назвали з часом „соціалізуючий” стиль, який має на меті тренування волі дитини,
підготовки її до майбутнього самостійного життя, хоча при цьому намагання
„завоювати” дитину, підкорити її дорослим залишається не менш важливим завданням.
Дитина виступає об’єктом виховання та повчання.
Шостий тип ставлення до дітей - „допомагаючий”. Виник він у другій половині ХХ
ст. і характеризується тим, що батьки і педагоги намагаються не стільки дисциплінувати
чи формувати дітей, скільки допомагати їхньому індивідуальному розвитку. Дорослі
прагнуть до емоціонального контакту з дітьми, намагаються зрозуміти внутрішній світ
дитини, її почуття, стан, прагнуть створити комфортні умови для розвитку дітей через
включення їх до цікавих, змістовних видів діяльності.
Шостий тип ставлення до дитини – основа гуманістичної парадигми, вона
реалізується нині фактично у всіх країнах світу. Доля дитини і доля суспільства
взаємозв’язані і майбутнє суспільства, його процвітання, у розумінні філософів,
психологів, соціологів і політиків, напряму залежить від тих, хто нині сидить за
шкільною партою. Фундаментальні основи гуманістичної парадигми закладені у ХХ ст.
Л. Виготським, С. Рубінштейном, Г. Костюком, Д.Дьюі, в працях яких особистість
дитини розглядається як така, що постійно змінюється, розвивається під впливом
соціокультурного середовища. Відповідно до їх уявлень дитина у людському світі і
ставлення до неї – мірило всіх речей. За твердженням Дьюі – дитина – центр, початок і
кінець всього. Гуманістична парадигма, на основі якої проектується розвиток
загальноосвітньої школи в Україні, стверджує особистісно орієнтований підхід як
методичний принцип побудови загальноосвітньої школи у цілому і конкретно –
педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі.
Історичні типи ставлення дорослих до дітей сформували і історичні типи розуміння
дитини як особистості.. Існує чотири метафори, які розкривають сутність історичного
сприйняття дорослими дитини: три античні, одна Євангелістська.
Перша з них – „глиняна табличка”, на якій можна писати все, що дорослий вважає за
потрібне. Стверджують, що вона належить Арістотелю. В англійського автора „теорії
виховання джентльмена” Д. Локка вона трансформувалася у „чисту дошку”, на якій
дорослий відповідно свого розуміння пише те, що буде корисним і потрібним дитині у її
майбутньому житті. Інтереси ж дитини, його потреби не тільки не враховувалися, вони
пригнічувалися.
Друга метафора античного світу – „глиняний горщик”. У нього ( тобто у дитину)
можна знання „вливати”, „накладати”, знову ж таки у такому обсязі , як вважає за
потрібне дорослий, дуже часто керуючись житейською мудрістю: чим більше, тим
краще, знання за плечима не носити тощо. При цьому індивідуальні особливості
розвитку дитини не враховувалися.

6. Третя метафора – „родовспоможения Сократа”. Вона відноситься до більш пізнішого
періоду античності і свідчить про визнання дитини як особистості, яка має певний
життєвий досвід пізнання оточуючого світу. Цей досвід включається до пізнавального
процесу і слугує джерелом діалогових стосунків ( Сократівська бесіда) у пізнавальному
процесі.
Четверта метафора – Євангелістська – зерно, яке кинули до грунту. Воно (дитина)
розвивається, змінюється, росте, перетворюючись у дорослого, в руках мудрого сіяча
(вчителя), який добре та вміло обробляє землю, і тим самим допомагає активному росту
„зерна” та багатому врожаю – людині, яка любить працю, людей, Бога. Ця метафора,
була дещо трансформована Коменським : дитина – це молоде деревце, ріст і розвиток
якого повністю залежать від вчителя-садівника. Він своєчасно обрізає зайві, сухі пагінці,
вчасно поливає деревце, підкормлює його, чекаючи багатих та корисних плодів.
Перша і друга метафори послужили основою створення моделей таких педагогічних
практик, в яких дитина розглядається, як об’єкт впливу,третя ж і четверта метафори
стали основою для педагогічних практик, коли дитина визнається і стверджується як
самостійна особистість.
У сучасному науковому підході до процесу навчання співіснують дві парадигми:
культуроцентрична та антропоцентрична.
Культуроцентрична в основі своїй має уяву про дитину як про „глиняну табличку”
чи „горщик”, домінуючими типами взаємодії дорослих з дітьми є нав’язливий та
соціологізуючий. Основний напрям її реалізації йде від змісту навчальної інформації
( програмових знань) до дитини. Головне у цій парадигмі – що і як робити з дитиною,
щоб вона добре засвоювала знання, як примусити її бути слухняною, покладистою, тобто
зручною для впливу. Логіка руху в такій парадигмі – від інформації до учня у такій
послідовності : чому навчати?, як навчати?, для чого навчати?, кого навчати? Основна
вимога до вчителя в цій парадигмі: добре знай свій предмет і вмій його добре викладати.
Ведучі методи організації взаємодії – авторитарні і директивно-заставляючі ( як до учнів
так і до педагогів) : вимоги, заборони, засудження, заставляння, покарання, контроль і
оцінка. Домінуючі методи навчання – пояснювально-ілюстративні, репродуктивні.
Розвиток природних задатків, нахилів тільки декларується, але не реалізується. Головна
мета – високий рівень знань та успішності учнів.
Інша парадигма - антропоцентрична (гуманістична), у її основі лежать
загальнолюдські уявлення про допомагаючий тип взаємодії дорослих з дітьми.Вона
базується на метафорах розуміння дитини Сократівській та Євангелістській. Основний
напрямок її реалізації йде від дитини до навчальної інформації . Головне завдання
педагогів, які реалізують цю парадигму, що і як робити з начальною інформацією, щоб
дитина, яка включена в діяльність з її засвоєння, з цікавістю та бажанням навчалася ,
розвиваючись і удосконалюючись у навчальному процесі, реалізуючи свої потенційні
здібності, стаючи особистістю та індивідуальністю. Логіка руху у такому процесі від
учня до інформації : кого вчити?, як вчити?, для чого вчити?, чому вчити?
Основні вимоги до вчителя у цій парадигмі : добре знати вікові, типологічні,
індивідуально-особистісні якості психофізіологічного розвитку дітей і співвідносити ці
якості з можливістю засвоєння ними навчальної інформації та можливими труднощами її
засвоєння дітьми.
Мета навчання у контексті цієї парадигми – створення умов для всебічного розвитку
потенційних можливостей учнів. Весь процес навчання гуманізується через нові форми і
види педагогічної взаємодії, в основі яких лежить діалог. Домінують форми і методи
спілкування, які сприяють створенню комфортної атмосфери: довіра, підтримка,
схвалення, допомога, впевненість у своїх власних силах, віра в учня з боку вчителя, віра
учня в учителя, в його підтримку та захист. Навчання, побудоване на гуманістичній
парадигмі спрямоване на створення умов для розвитку інтелектуального, творчого

7. потенціалу дітей, у ньому домінують форми і методи, які активізують пізнавальну
діяльність, допомагають отримати задоволення, радість від пізнання.
Саме на антропоцентричній парадигмі і базується особистісно зорієнтована модель
навчання. Що ж це за модель, яка її структура і чим вона відрізняється від інших видів
навчання?
Запитання для самоперевірки:
1. Як ви вважаєте, у чому перевага „допомагаючого” типу педагогічного процесу над
„соціалізуючим”?
2. Поміркуйте, у чому і як виявляються у сучасній практиці взаємодії з дітьми
„амбівалентний” та „нав’язливий” типи педагогічного процесу?
3. Які з історичних метафор розуміння дитини як особистості , на вашу думку, виявилися
більш життєздатними і чому?
4. Які із названих метафор використовуються у процесі створення сучасних навчальних
програм і підручників і як вони конкретно представлені у навчально-методичному
забезпеченні з вашого предмета?
5. Які метафори розуміння дитини як особистості і типи педагогічних взаємовідносин
покладено в основу культуроцентричної парадигми? Чому?
6. Як ви вважаєте,чому впровадження антропоцентричної парадигми є таким „довгим і
складним”? З чим це зв’язано?
3. Види навчання, відомі сучасній дидактиці.
Почнемо з того, що всім добре знайоме. Сучасній дидактиці відомо декілька видів
навчання. Це пояснювально-ілюстративне, проблемне, розвивальне, суггестивне, адаптивне,
комп’ютерне, модульне, диференційоване, проектне, кооперативне (корпоративне). Кожен із
цих видів навчання має певні переваги над іншими.
Наприклад, пояснювально-ілюстративне – розвиває мовлення ( письмове і усне), творчу
уяву, пам’ять, образне мислення. Воно забезпечує швидкий темп навчально-пізнавальної
діяльності за рахунок колективних форм навчання і домінування словесних методів. Основи
його закладені Коменським і потреба його удосконалення залишається актуальною і нині.
Відоме вам і проблемне навчання. Воно виникло у другій половині ХІХ століття, активно
розроблялося такими спеціалістами як Матюшкін, Мочалова, Махмутов, Паламарчук та ін.
Перевага цього типу навчання в інтенсивному розвитку когнітивної (знаннєва, пізнавальна)
сфери дитини за рахунок його включення в спеціально створені проблемні ситуації.
Розвивальне навчання (авт. ідей Давидов, Занков, Ельконін, Мальований) орієнтує вчителя
на перебудову навчальної діяльності дитини таким чином, щоб вона ставала більш здатною до
засвоєння навчальної інформації.
Сугестивне (від англ. навіювання ) базується на повній релаксації дитини і має 4 основних
принципи:
- ніякого зубріння
- навчальний процес без перевтоми
- навчання укрупненими блоками
- комплексне рішення навчального завдання.
Сугестивне навчання виникло у 70- их роках минулого століття, його основоположником
вважають болгарського лікаря-психіатра Г. Лозанова. Перевага цього виду навчання – висока
результативність ( наприклад, на одному уроці іноземних мов можна вивчити до 200 слів). Але
при цьому , якщо немає постійного застосування отриманим знанням, вони швидко й без сліду
зникають.

8. Адаптивне навчання – прикладом цього виду навчання можуть бути зміст і технології
навчання дітей з дефектами у розвитку зору, слуху, мови, мислення. Також технології
адаптивного навчання застосовуються і в заочних та дистанційних формах.
Комп’ютерне навчання ( програмоване навчання з використанням технічного
обладнання високого рівня). Програмове забезпечення комп’ютерного начання включає в себе
системну і навчальну програми. Перевага цього виду навчання – максимальна індивідуалізація.
Серйозний же недолік – відсутність чи максимальне обмеження спілкування з людьми
негативно впливають на психічний розвиток дитини.
Модульне навчання ( від англ. міра). За змістом кожен модуль – це повний логічно
завершений блок. Він часто співпадає з темою дисципліни. Але на відміну від теми у модулі все
вимірюється та оцінюється – завдання, робота, відвідуваність занять, проміжний та
підсумковий рівні знань. У модулі чітко визначені мета навчання, завдання, рівні вивчення
зазначеного модуля, перераховані навички і вміння, якими учні повинні і можуть оволодіти у
межах модуля.
У комп’ютерному і модульному навчанні все запрограмовано наперед: послідовність
вивчення матеріалу, рівень його засвоєння, контроль за якістю засвоєння й його види. В Україні
проблемою модульного навчання займається велика група спеціалістів під керівництвом
А.Фурмана.
Найбільш продуктивними і результативними, але й найбільш трудомісткими з організації і
технічного інструментування є диференційоване, проектне і корпоративне навчання. Основна їх
ідея – навчання через діяння. Діяльність дитини, зв’язана з реальною дійсністю, що її оточує,
базується на актуальних для дитини інтересах. Це навчання стимулює самостійність дітей, їх
активність, взаємовідповідальність за результати виконання завдання, формує навички
міжособистого спілкування, партнерських взаємовідносин, формує вміння брати участь в
діалогах, дискусіях, прийнятті колективного рішення.
Диференційоване навчання – цей вид навчання найпоширеніший. Розрізняють два підходи до
його організації – зовнішній і внутрішній. Відповідно до першого відкриваються спеціалізовані
навчальні заклади, які орієнтовані на задоволення нахилів дітей та потреб їхніх батьків.
Зовнішня диференціація навчання ( її ще називають профільною) спрямована на отримання
дітьми найбільш якісного рівня освіти, сприяє формуванню професійної спрямованості.
Більш важливою є все ж таки внутрішня диференціація ( її ще називають особистісною).
Згідно з нею діти об’єднуються вчителями в групи за різними ознаками: по типу темпераменту,
за реакцією на зовнішні подразники, за типами ставлення до них і до самих себе – екстраверти,
інтроверти, амбаверти і невроти, за особливостями сприйняття зовнішнього світу – зорове,
слухове, тактильне тощо.
Найчастіше диференціація дітей до відповідних груп відбувається на інтуїтивному рівні,
коли вчителі не користуються результатами досліджень і обстежень дітей шкільними
психологами. Як результат: дітей зазвичай розділяють на три групи: сильні, слабкі та
середнячки. Саме ж навчання організується як різноманітні форми роботи з дітьми, без чого
таке навчання практично неможливе: створення банку варіативних завдань для учнів,
індивідуалізація домашніх завдань для всіх груп учнів.
Проектне навчання – це така система навчання, коли учні набувають знань і навичок у
процесі планування і виконання практичних завдань проектів, які постійно ускладнюються.
Авторами проектного навчання є Д.Дьюї, У.Х.Кілпатрік.
Кооперативне (корпоративне ) навчання – цей вид дуже часто називають інноваційним.
Можна погодитися з відомою істиною : що нове – це добре забуте старе. Адже і проектне і
корпоративне навчання, яке було добре відоме ще в радянській педагогіці у 20-30 роках
минулого століття як бригадно-лабораторний метод, активно використовувалися у минулому, і
тільки у 1936 році спеціальною постановою ЦК ВКП(б) були категорично заборонені. А між
тим, це справді результативне і дуже цікаве для дітей навчання.
У 80-их роках минулого століття філософ Шеренгі обгрунтував цікаве твердження:
сумарний осяг інформації з предмета, яким володіють учні конкретного класу ( йдеться про

9. старшокласників) перевищує обсяг інформації вчителя з цього предмета, який працює у цьому
класі. Таким чином, вочевидь, що процес педагогічної взаємодії необхідно розширювати і
переносити в площину спілкування не тільки „вчитель-учень”, „учень-вчитель”, але й „учень-
учень”, „учень-учні”, „учні-вчитель”. Саме на це і спрямовані інтерактивні технології
навчання, сутність яких полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної
активної взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це взаємонавчання
(колективне,групове, навчання у співпраці), де вчитель і учень є рівноправними суб’єктами
педагогічної взаємодії. Інтерактивні технології у системі особистісно зорієнтованого навчання
передбачають моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне
розв’язання проблеми. Таке навчання, як ми вже зазначали, ефективно сприяє формуванню
цінностей, вмінь і навичок учнів, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. При цьому надає
широкі можливості для розкриття кожної індивідуальності учня та й вчителя, який стає
справжнім лідером дитячого колективу.
Чим же обумовлена висока результативність інтерактивних технологій у системі
особистісно орієнтованого навчання? Насамперед, роботою нашого мозку. Люба інформація,
яка потрапляє в мозок людини не просто записується, вона обробляється, аналізується. Коли ми
обговорюємо проблему з іншими, ставимо запитання, мозок починає працювати інтенсивніше з
набутою інформацією. Ще краще, коли ми щось можемо „зробити” з цією інформацією,
наприклад, передати її своїми словами комусь іншому, навести власні приклади, знайти зв’язок
з іншими явищами і поняттями, визначити спільне і відмінне тощо. Тобто, ми краще
запам’ятовуємо інформацію, набуті знання, коли ми діємо ними.
Українська дослідниця інтерактивних технологій навчання О.Пометун слушно сформувала
кредо інтерактивного навчання, дещо перефразувавши слова китайського філософа Конфуція:
Те, що я чую, я забуваю,
Те, що я бачу і чую, я трохи пам’ятаю,
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти,
Коли я чую, бачу, обговорюю і роблю, я набуваю знань і навичок,
Коли я передаю знання іншим – я стаю майстром.
Проте використання інтерактивних технологій ні в якому разі не повинне ставати самоціллю.
Це лишень спосіб створення атмосфери у класі, яка найліпше сприяє співпраці, порозумінню,
толерантності і дає змогу по-справжньому реалізувати особистісно зорієнтоване навчання. При
цьому необхідно пам’ятати застереження науковців: на одному занятті можна використовувати
одну, максимум дві інтерактивні вправи, але ніяк не цілий їх калейдоскоп.
Таким чином, ми коротко охарактеризували всі відомі сучасній дидактиці види навчання.
Що ж являє собою порівняно новий термін – особистісно зорієнтована модель навчання?
Запитання для самоперевірки:
1. Подумайте, що і як ви робите з дітьми на уроці у процесі подачі навчального матеріалу, і
скажіть, який вид навчання домінує у вашій роботі. Спробуйте пояснити, чому?
2. Як ви гадаєте, чи не є особистісно орієнтоване навчання синонімом адаптивному,
диференційованому, кооперативному видам навчання?
3. На вашу думку, чи можна погодитися із твердженням, що Сократівська метафора покладена в
основу проблемного навчання, а євангелістська - в основу розвивального?
4. У чому переваги і недоліки пояснювально-ілюстративного та сугестивного видів навчання?
5. Як ви вважаєте, чим обумовлена висока результативність інтерактивних технологій? Яким
чином інтерактивні технології пов’язані із кооперативним видом навчання?
4. Сутність особистісного підходу у педагогіці.
Що ж являє собою особистісно орієнтоване навчання і чим воно відрізняється від
традиційного?

10. Почнемо з того, що таке особистісний підхід. Особистісний підхід – послідовне ставлення
до дитини як до особистості, як до самосвідомого суб’єкта власного розвитку і як до суб’єкта
педагогічної взаємодії. Особистісний підхід – базова ціннісна орієнтація педагога, яка визначає
його позицію у взаємодії з кожною дитиною і колективом.Особистісний підхід передбачає
допомогу дитині в усвідомленні себе як особистості, у виявленні та розкритті її можливостей, в
становленні самосвідомості, самореалізації та самоствердження.
Поняття „особистість” не слід повністю ототожнювати з поняттям „індивід”( виокремлений
представник людського роду) та „індивідуальність” ( сукупність рис, які відрізняють
конкретного індивіда від інших). З точки зору педагогіки та психології особистість – це певне
поєднання психічних властивостей : спрямованості ( мотиви, інтереси, потреби,
світосприйняття, переконання тощо), рис темпераменту і характеру, здібностей, особливостей
психічних процесів ( відчуття, сприйняття, пам’ять, мислення, уява, емоційно-вольова
сфера).Особистість- це у широкому розумінні – конкретна, цілісна людська індивідуальність в
єдності її природних та індивідуальних властивостей.
Метою особистісного підходу у навчанні та вихованні є не набуття сукупності знань, вмінь
та навичок, а вільний розвиток особистості. На перший план відповідно виступають
формування базової культури особистості, усунення в структурі особистості протиріччя між
технічною та гуманітарною культурами, забезпечення діяльного включення особистості до
нових соціально-економічних умов життя.
Особистісний підхід визначає пріоритет особистості перед колективом ( чи групою),
створення у колективі гуманістичних стосунків, завдячуючи яким діти усвідомлюють себе як
особистості, вчаться бачити та поважати особистість в інших дітях.
Особистісний підхід може здійснювати лише той педагог, котрий сам усвідомлює себе як
особистість, який вміє бачити особистісні якості дитини, вміє зрозуміти його і будувати з ним
діалог у формі обміну інтелектуальними, моральними та соціальними цінностями. Проте ці
стосунки ніколи не можуть бути рівними абсолютно: рівність виявляється в щирості, доброті,
увазі до кожної дитини. Ці стосунки будуються на основі визнання свободи вибору і потреби
свідомо слідувати цьому вибору.
Особистісний підхід не протиставляється індивідуальному підходу у навчанні та вихованні.
Індивідуальний підхід передбачає організацію такої педагогічної взаємодії, за якої
використовуються індивідуальні особливості дітей ( темперамент, характер, інтереси, мотиви,
нахили, здібності тощо), вони значною мірою впливають на поведінку дітей і їх ставлення до
різних ситуацій педагогічної взаємодії. Введення поняття „особистісний підхід” не підміняє і не
заміняє поняття „індивідуальний підхід”, позаяк орієнтує педагогів на визнання
індивідуальності дитини як особистості і особистості дитини як особливого роду
індивідуальності.
Також нам необхідно розібратися , які є механізми розвитку особистості?
Вирізняють зовнішні та внутрішні механізми розвитку особистості. До зовнішніх ми
відносимо фактори середовища, мікро та макросоціуму; до внутрішніх – потреби,
спрямованість та Я-концепцію.
Спрямованість- це інтереси, погляди, соціальні установки, ціннісні орієнтації, переконання,
морально-етичні принципи, світогляд.
Я-концепція – я справлюся, я здатен, я потрібен, я можу, я творю, я знаю, я вмію, я керую.
Потреби- функціональні якості індивіда, які виявляють його потребу в чомусь і які є
джерелом психічних сил і розвитку людини. Розрізняємо матеріальні, духовні, фізіологічні та
соціальні потреби.
Людина розвивається та стає особистістю у процесі усвідомлення нею потреб та вироблення
свідомого відношення до того, з чиєю допомогою, як, у чому, якими засобами ці потреби
задовольнити. Ієрархію потреб від нижчих до вищих А.Маслоу вибудовує у такій
послідовності:
- фізіологічні: голод, спрага, статевий потяг тощо;
- потреба в безпеці, у захисті, намаганні уникнути життєвих невдач;

11. - потреба у затребуваності та любові: намагання належати до людської спільноти, бути
поряд з людьми, бути визнаним ними;
- потреба поваги: намагання до компетентності, досягнення успіху, похвали, визнання,
авторитету;
- пізнавальні потреби: намагання багато знати, вміти, розуміти, досліджувати;
- естетичні потреби: потяг до гармонії, порядку, прекрасного;
- потреби в самоактуалізації: в намаганні до реалізації своїх здібностей і розвитку власної
особистості.
Запитання для самоперевірки:
1. Який із підходів – особистісний чи індивідуальний – ви частіше використовуєте у
своїй педагогічній діяльності ? Спробуйте пояснити причини такого використання?
2. У змісті якого виду навчання індивідуальний підхід виступає як основа, домінанта
навчання?
3. Як ви вважаєте, чому індивідуальний підхід нині використовується у школі частіше
ніж особистісний ?
4. В основі позитивної Я-концепції лежить розуміння особистістю оцінки : я – хороший;
негативна Я-концепція в основі своїй має розуміння себе самого як поганого. Як впливає
позитивна Я-концепція на дитину у процесі навчання? А негативна ? Що і як потрібно
зробити вчителю, які методи використовувати, щоб допомогти дитині змінити негативну
Я-концепцію?
5. Яка Я-концепція притаманна вам як особистості? Чи може відрізнятися особистісна Я-
концепція від професійної?
5. Теоретико – методичні основи особистісно орієнтованого навчання.
Особистісно орієнтоване навчання – спеціально організована взаємодія, спрямована на
створення оптимальних умов для стимулювання і задоволення потреб всіх його учасників у
самоактуалізації і самореалізації інтелектуального і творчого потенціалу.
Самореалізація проявляється тоді і тільки тоді, коли індивід, осмисливши потребу проявити
себе, відчуває і розуміє свою затребуваність у педагогічній взаємодії і разом з тим впевненість у
тому, що його зрозуміють, підтримають, не осудять несправедливо і насмішливо. Потреба
зв’язана з мотивацією, у якій виявляється не завжди усвідомлений позитивний потяг до чогось
нового. Мотивація спрямована на задоволення свідомої чи неусвідомленої потреби, а під
впливом педагогічної взаємодії всіх її учасників виникає усвідомлена мотивація як потреба в
самоактуалізації.
За твердженням дослідника Маслоу, самоактуалізуюча особистість – здорова особистість,
яка безперервно розвивається. Він виокремлює 16 рис, що характеризують таку особистість.
Назвемо тільки деякі з них: простота, природність, безпосередність у поведінці, думках;
цікавість до світу, до себе; відсутність егоцентризму, наявність творчих здібностей у тій чи тій
сфері, чітке розмежування добра і зла, здатність поважати себе та інших тощо.
Самоактуалізуюча особистість постійно відчуває потребу реалізувати себе. Для особистості
школяра, який постійно росте і змінюється, умовою для реалізації такої потреби і стає
особистісно орієнтоване навчання.
В основі його лежать такі ідеї:
1. Визнання індивідуального внутрішнього світу дитини і його провідної ролі у навчанні
( Виготський, Сухомлинський).
2. Включення індивідуального внутрішнього світу дитини (ментального досвіду) до
пізнавального контексту ( Сократ, Роджерс, Дьюі).
3. Трансформація навчального матеріалу, необхідного для засвоєння на уроці на основі і у
відповідності до можливостей його засвоєння учнями.

12. 4. Свобода вибору виду завдання, вправи, виду діяльності (Дьюі).
5. Всі діти можуть навчатися відповідно до своїх можливостей, які найбільш яскраво
виявляються через включення дитини до відповідного навчального середовища.
6. Дитина має бачити своє просування у пізнанні і проявляти потребу у самовдосконаленні
своїх потенційних можливостей (Амонашвілі).
У особистісно зорієнтованому навчанні учні розглядаються як носії суб’єктного досвіду,
який вбирає в себе предмети, уявлення, поняття: розумові і практичні дії, емоційні коди,
особистісні стереотипи. Традиційні види навчання намагаються „загальмувати” суб’єктний
досвід учня як недосконалий, неістотний, перевантажений випадковими, „ненауковими”
уявленнями. Доволі часто педагоги іронічно, скептично ставляться до ментального досвіду
дитини і намагаються його „вигнати” із свідомості учня. Та крім шкоди ця руйнівна акція ще й
небезпечна для психічного здоров’я дитини і призводить до значних втрат у результативності
навчання як у дитини, так і у вчителя.
В особистісно орієнтованому навчанні досвід, набутий до систематичного оволодіння
знаннями у навчальному процесі, розглядається як контекст навчання. Вчитель заохочує
інтуіцію, фантазію, виявлення почуттів школяра, накопичених поза школою життєвих вражень.
Життєвий досвід дитини, включений до пізнавального контексту, допомагає їй „побачити” себе
у пізнавальній діяльності як важливий і необхідний момент своєї „я-присутності” і надає
особистісний зміст оволодінню знаннями. Як вважає Дьюі, суб’єктивний досвід дитини є
результатом чуттєвого пізнання соціального середовища і тих вражень від нього, які
відкладаються на підсвідомому рівні і, які, якщо вони включаються у процес набуття нового
досвіду, є базою для осмислення залежності між новим досвідом і досвідом минулим.
Взаємодія з дітьми, побудована з урахуванням індивідуального досвіду створює атмосферу
довіри до вчителя, впевненості у собі. Саме набутий раніше досвід має підказати вчителеві, які
конкретно досягнення дитини можливо і потрібно використовувати у навчальній взаємодії,
включивши їх до навчального середовища з метою розвитку дитини.
Сутність особистісно орієнтованого навчання добре висловив п. Каптєрєв: „ Вивчення наук
не розвиває розуму, а лиш проявляє його. Розум, незалежно від предмета мислення, має всі
властивості, він готовий і розвинутий з самого початку свого існування, так що у вивченні наук
йому залишається проявити себе, а не розвиватися. Якщо вдуматися у цей вислів , то стає
зрозумілою думка В. Сухомлинського : добре вчиться той учень, який добре вчиться. Інакше
кажучи „навчити неможна, можна тільки навчитися”.
Але при цьому ми зовсім далекі від думки, що роль вчителя в моделі особистісно
орієнтованого навчання нівелюється. Як процес, особистісно орієнтоване навчання, повною
мірою реалізується у тих вчителів, які здатні враховувати всі фактори, що стимулюють або
навпаки гальмують процес пізнання. Ці вчителі формулюють для себе певні педагогічні
завдання:
- якщо діти не змогли впоратися з цим завданням, то необхідно зробити (я зроблю) так –
поясню, підкажу, допоможу тощо;
- якщо не вистачає потрібної кількості підручників, я спробую організувати навчання
таким чином...;
- якщо діти прийшли на мій урок після спортзалу (медогляду), то розпочинати урок з
опитування або ж пояснення нового матеріалу не варто, тому я зроблю...
Запитання для самоперевірки:
1. Як ви вважаєте, чи відрізняється особистісно орієнтоване навчання від усіх інших
видів навчання?
2. Спробуйте пояснити поняття „суб’єктний досвід дитини”. Як потрібно, на вашу
думку, узгоджувати його із змістом навчальної інформації?
3. Як ви розумієте вислів В. О. Сухомлинського „ Добре вчиться той учень, який добре
вчиться” ?
4. Назвіть основні ідеї особистісно орієнтованого навчання.

13. 6. Принципи навчання.
Які ж принципи покладено в основу особистісно орієнтованого навчання?
Насамперед згадаємо, що таке принцип. Принцип – провідне теоретичне положення, яке
сформульоване на основі загальнопедагогічних закономірностей відповідно до методичних
основ педагогічної науки. Принцип ( з лат.principium – основа, початок) – керівна ідея, основне
правило, основна вимога до діяльності і поведінки. Принцип у педагогіці( як у навчанні, так і у
вихованні) об’єктивний, оскільки відображає у своєму змісті основні закономірності навчання
як процесу і тенденції його розвитку у сучасному соціокультурному середовищі.
В основу особистісно орієнтованого навчання покладено п’ять основних принципів:
- принцип гуманізму:
- принцип креативності;
-принцип діяльнісного підходу;
-принцип інтегративності;
- принцип варіативності.
Отже, принцип гуманізму.
Природа особистісно орієнтованого навчання гуманістична за своєю основою, тому принцип
гуманізму у цій моделі навчання є базовим, він виражає гуманістичну, дітоцентричну
парадигму побудови нових відношень у сучасній школі. Витоки цього принципу необхідно
шукати у вченні Я. Коменського, який вважав, що вся робота з дітьми, насамперед, вся наука
про навчання та освіту повинна базуватися на одній думці : „ Людина – найвище,
найабсолютніше, найпрекрасніше з усіх творінь благого Бога”. За Коменським, цей принцип
орієнтує педагога на усвідомлення великого призначення служіння Людині і Людству, а
виховання молоді називає найскладнішим із мистецтв, без якого народжені людьми стати ними
не можуть.Принцип гуманізму вимагає від педагога бережливого, турботливого ставлення до
дитини, як до самоцінності. Щоб будувати педагогічну взаємодію в особистісно орієнтованому
навчанні на принципі справжнього гуманізму необхідно не тільки любити дітей, любити вміє і
курка, а вміти поважати і цінувати в дитині особистість з усіма за і проти. На думку
А.Макаренка, педагог має бачити в дитині позитивні сили, але ніколи не замиловуватися ними.
Принцип гуманізму передбачає ряд вимог, які мають бути дотриманими вчителем у процесі
організації особистісно орієнтованого навчання:
- виключити із технології взаємодії всілякі насилля та тиск на дитину на задоволення
всякого роду педагогічних амбіцій;
- допомагати, підтримувати і заохочувати виявлення дитиною потреби реалізувати себе
(вдало чи ні), схвалюючи його позитивні дії та вчинки;
- зосереджувати увагу лише на успіхах дітей, невдачі й помилки особливо не афішувати;
- не накопичувати негативну інформацію про дитину, а потім при нагоді виливати її перед
ровесниками чи батьками, найкращий варіант – бесіда „тет-а-тет”;
- вся грубість, нетактовність, приниження, яких ви припускаєтеся, повернеться до вас
обвалом каміння не тільки від дітей, яких ви вчите зараз, але й від тих, хто прийде після
них ( Сухомлинський).
Основна ідея принципу гуманізму в особистісно орієнтованому навчанні – не дитину
підлаштовувати під зміст інформації, а навпаки, її до дитини таким чином, щоб вона була
засвоєна дитиною в міру її можливостей та життєвих сил.
Вчені- практики В.Сухомлинський та Ш. Амонашвілі вважали, що на шляху до знань дуже
часто перед дитиною стоїть „ідол”- шкільна оцінка. Вони намагалися довести, що навчально-
пізнавальна діяльність, яка організована тільки заради оцінки, заради постійного контролю та
оцінювання кожної дії учня породжує у дитини складне явище, яке гальмує та обмежує
розвиток особистості учня. Воно виявляється у шкільних неврозах та дидактогенних
захворюваннях.

14. Повага до дитини допомагає педагогу розвивати в ній генетично закладені людські якості:
добро, доброзичливість, любов та порядність, толерантність та стриманість, почуття власної
гідності та вміння бачити і поважати особистість в іншій людині. Щоб реалізувати принцип
гуманізму повною мірою необхідно дві умови: створення комфортного навчального
середовища та високий статус вчителя, який визначається його суспільним положенням та
професіоналізмом. Поважати особистість дитини, як того вимагає принцип гуманізму, може
лише той педагог, який себе поважає як особистість і поважає особистість в собі самому. Всім
відома формула К. Ушинського: тільки особистість може сформувати особистість. Отже,
принцип гуманізму насамперед стосується вчителя , і саме в його особистості він проявляється.
Знову звернемось до Ушинського, який так визначив кредо вчителя: „он должен проявлять
строгость без придирчивости, требовательность без педантизма, внимание без назойливости,
любовь без сюсюканья, уважение без лицемерия и подхалимства”.
Наступний принцип – принцип креативності.
На думку дослідника К.Роджерса – креативність- творчість, здатність до нестандартності –
це „посилення себе”,створення себе”. У особистісно орієнтованому навчанні феномен
творчості, креативності виникає і проявляється як необхідність, оскільки частіше всього
результати навчання мають ймовірний характер і передбачити ці результати практично
неможливо тому, що на процес навчально-пізнавальної діяльності завжди впливає ціла низка як
позитивних так і негативних факторів. Саме ця непередбачуваність результату і стимулює
виникнення творчості, такого стану індивіда, коли він зрозумів і осмислив необхідність
перетворень для подолання існуючих правил, традицій. Сутність людини - творча, і її потреба у
творчості – домінуюча особливість, тому принцип креативності визначальний не тільки у
особистісно орієнтованому навчанні, а й загалом у педагогіці в цілому.
Цим принципом передбачено розвиток індивідуальності через розвиток її потенційних
можливостей, у формуванні таких характереологічних показників: інтерес до протирічь, до
парадоксу, почуття новизни, творча уява та інтуіція, сміливість та оригінальність суджень,
здатність конструювати та моделювати процеси, події, явища, прогнозувати їхні можливі
результати, здатність до проектувального мислення. Це і багато іншого в розвитку творчої
індивідуальності можливо досягти тільки в умовах особистісно орієнтованого навчального
середовища, створеного вчителем.
Зверніть увагу : творчість дітей проявляється і в самих незвичних формах : версії на свій
захист з приводу невивчено уроку, легенда про причини пропущеного заняття, віртуальне
віршування зі зворотами, які не перекладаються на інші мови, винахідливість у виборі форм і
засобів помсти за приниження, „художнє різьблення” на шкільній парті, розпис на стінах,
руйнівні дії тощо.
Все це відбувається з однієї причини. За своєю природною сутністю людина завжди
відчуває потребу у творчості, суто людська потреба, до речі,. Не маючи умов для
конструктивного прояву, для свого творчого самоствердження , ця потреба у творчості
проявляється у поведінці школярів як деструктивне явище. Створіть належні умови для творчої
самореалізації учня на уроці, і він буде моделювати, конструювати, займатися дослідницькою
діяльністю тощо, тобто ствердить себе в конструктивній творчості і буде розвиватися як творча
особистість, якої так потребує сучасне суспільство.
Що ж важливо знати і розуміти вчителю, щоб реалізувати цей принцип в особистісно
орієнтованій моделі навчання:
- сутність дитини потрібно насамперед шукати у творчості , у його здатності та потребі
виходити за існуючі межі власного буття та власної свідомості;
- феномен творчості полягає в народженні людиною нового( як у матеріальному, так і у
духовному житті, це джерело культури і розвитку цивілізації;
- потреба дітей у творчості – домінуюча ( за Е.Фроммом – глобальна) потреба, яка
притаманна як сугубо специфічна тільки людині. Відсутність умов для задоволення цієї
потреби ( як і для її стимулювання) на уроці та і в цілому – у всьому шкільному житті,

15. негативно впливає на розвиток особистості дитини і сприяє формуванню руйнівних
деструктивних сил у її характері;
- головне в особистісно орієнтованому навчанні – вирішення протирічь між треба – не
хочу, можу – не можу, не можу- але хочу тощо, допомогти учневі проявити своє власне
„Я”, не доводити за допомогою авторитарних методів до протистояння, конфронтації
Наступний принцип – принцип діяльнісного підходу до організації особистісно орієнтованого
навчання, який витікає із розуміння ролі діяльності у розвитку особистості. Здібності
розвиваються в діяльності і тільки у такій, яка вимагає від її учасників наявності і виявлення
цих здібностей. Учневі необхідно наскільки це можливо в умовах школи, представити широкий
асортимент видів діяльності, з яких у дитини з’явиться шанс обирати найбільш близький до її
здібностей.
Саме багатство та різноманіття видів діяльності – запорука вільного розвитку, умова пошуку
кожним учнем себе в тому чи іншому виді діяльності, пошуку нових видів діяльності та
реалізації себе в них, і так до бескінечності.
Відповідно до діяльнісного підходу в особистісно зорієнтованій взаємодії розрізняють такі
види діяльності, як когнітивну, розвиваючу, репродуктивну, контрольно-оціночну та
регулятивну.
Ще один принцип – принцип інтегративності. В історії педагогіки він відомий ще з початку
ХХ століття, як Дальтон-план, Метод проектів, Комплексний план.
Широке дослідження цього підходу у педагогіці призвели до концепції глобальної
інтегративної освіти. Центр глобальної освіти знаходиться в США. Відповідно до ідей
інтегративного підходу як принципу розроблено три головні блоки для загальноосвітньої
школи : „ який чудовий цей світ”, „ який тендітний цей світ”, „людина серед людей”.
Згідно з твердженням Ю.Лотмана, сучасна стадія наукового мислення все більше
характеризується потягом розглядати не окремі, ізольовані явища, а широкі поєднання. Тому
очевидна потреба в інтеграції. Проте необхідно відрізняти інтеграцію від міжпредметних
зв’язків. Так міжпредметні зв’язки вимагають від вчителя :
а) вироблення єдиної педагогічної стратегії;
б) взаємного застосування вчителями певних понять, термінів, фактів з одного предмета в
іншому при розробці уроків з теми, що вивчається
Інтегративний підхід як принцип передбачає реалізацію ідеї інтеграції на таких рівнях:
- методичному, на цьому рівні розробляється проблема цілісності;
- концептуальному, на цьому рівні розробляються психологічні, психофізіологічні
концепції навчання та виховання;
- інформаційному, на цьому рівні відбирається інформація із конкретних навчальних
предметів, яка має конкретні інтегративні ознаки;
- технологічний, на цьому рівні розробляються та реалізуються єдині технологічні
підходи до вивчення суміжних тем.
Головна мета інтеграції полягає у тому, щоб навчити дітей розглядати одні і ті ж явища і
проблеми в різних предметних ситуаціях і різних смислових відношеннях. Інтеграція предметів
відбувається найбільш повно тоді, коли між предметними програмами та підручниками
встановлюються смислові відповідності, коли має місце центральна ідея, яка об’єднує весь
комплекс тем і проблем.
Інтегрований підхід в особистісно орієнтованому навчанні важливий тому, що він надає
можливість вчителю співвіднести існуючий досвід учня з можливістю оволодіння тим досвідом
пізнання, який пропонується у навчальному процесі. Якщо ж асоціація у навчальному процесі
не виникає, учень або зовсім не розуміє і тому не сприймає навчальний матеріал, або сприймає
його як самостійний, ізольовано від індивідуального досвіду, а тому і не вважає за потрібне
його пам’ятати: цей матеріал для нього чужий як „инородное” тіло. Формування інтелекту є не
що інше, як об’єднання асоціацій у систему. І відбувається воно у результаті аналітико-
синтетичної діяльності, яка визначає у школяра розуміння суміжності, схожості явищ, понять і
включає їх у відповідні смислові ряди.