1. UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” - IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
SECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
LUCRARE DE LICENŢĂ
VIOLENŢA ŞCOLARĂ.
PERCEPŢIA VIOLENŢEI PROFESOR - ELEV
IUNIE 2007
1

2. CUPRINS
Introducere
Capitolul 1 - Devianţa şcolară- abordare generală
1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară
1.2. Tipologii ale devianţei şcolare
1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
1.3.1. Copiatul
1.3.2. Fuga de la şcoală şi/ sau de acasă
1.3.3. Absenteismul şcolar
1.3.4. Abandonul şcolar
1.3.5. Vandalismul şcolar
1.3.6. Toxicomania
1.3.7. Suicidul
1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară
Capitolul 2 - Violenţa şcolară
2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară
2.1.1. Violenţă şi agresivitate
2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare
2.2. Etiologia comportamentului violent
2.2.1. Modele teoretice explicative
2.2.2. Factori de risc
2.2.3. Factori protectivi
2.3. Forme ale violenţei şcolare
2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală
2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev
2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor
2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev
2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elev
Capitolul 3 - Strategii de prevenţie şi intervenţie în violenţa şcolară
3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie
2

3. 3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară
3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară
3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elev
Capitolul 4 - Percepţia violenţei în relaţia profesor-elev
4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării
4.1.1. Ipotezele cercetării
4.1.2. Designul cercetării
4.1.3. Metodologia cercetării
4.2. Rezultatele cercetării
4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor
4.2.2. Interpretarea rezultatelor obţinute
4.3. Concluziile şi implicaţiile demersului de cercetare
Bibliografie
Anexe
3

4. CAPITOLUL 1
DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ
1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară
Devianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit. Publicul
larg receptează ce este spectaculos, senzaţional sau tragic; cazurile de violenţă extremă din şcoli
sunt un subiect amplu mediatizat; politicienii văd în aceasta declinul moral al societăţii, în timp
ce din punct de vedere material se constituie sursa unor însemnate pierderi. Din punctul de
vedere al actorilor sociali, direct implicaţi - profesorii văd în acest fenomen o dispută purtată cu
părinţii şi elevii în scopul menţinerii autorităţii lor; părinţii îl consideră un aspect izolat sau un
simptom al mediului şcolar; pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, care în funcţie de
reacţia adultului, a autorităţii, se poate uşor transforma în etichetă de “deviant”, cu consecinţe
asupra identităţii sociale şi imaginii de sine a elevului. Fenomenul în cauză reuneşte
comportamentele care încalcă sau transgresează normele şi valorile ce reglementează rol-
statusul şcolar, şcoala putând fi spaţiul de manifestare a unor conduite diverse, atât din partea
elevilor, cât şi din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.
Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte
corelate celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţă
juvenilă, tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.
Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrul
interacţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând
acomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în
“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a
aputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe” (M. N. Turliuc, 2007, p.
11). Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizării
concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-un
rezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face
4

5. faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile
pretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de elev.
Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de
invăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o
etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului
pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în
familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deci
perioadei şcolare. Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de
şcolarizare. Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la
orice vârsa de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente la
tranziţia de la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor,
o readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv de
inadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:
însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;
indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,
perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare (A. Coasan, 1988, p. 53). Din analiza
acestor indicatori, se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei
situaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Orice
conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu de
stabilit o diferenţă specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere că indicatorul predictiv
cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, dar
care manifestă conduite deviante, atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mai
largă decât cel de „inadaptare şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile să
promoveze normele şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitatea
de a fi şi bine adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.
Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit mod
pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea propriilor
sale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când conduita unui
elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută să câştige
atenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de care dispune.
Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în măsura în care
conduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la stadiul de
autodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului educaţional.
Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că au în comun
5

6. conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum absenteismul, fuga de
la şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum descrie Merton.
Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi
carea aparţin minorilor” (R. Dorot, 1999, p. 73). Înţelegerea fenomenului necesită luarea în
considerare a trei elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiune
şi circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţa
inadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient de
responsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de
responsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea
conduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriile
următoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şi
comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi
activităţilor fizice implicate (C. Neamţu, 2003, p. 29).
Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor. Cele
două referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că o parte
din conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în măsura în care
există o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi anumite acte de
vandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate. Responsabilitatea şcolii în
acestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii disfuncţiilor ei, care fac să crească
rata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii ei de a interveni pentru a diminua
fenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile şi asupra lor se poate interveni cu
şanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şi
devianţi şcolari.
Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va dispărea
decât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea problematicii va
fi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea tuturor resurselor
disponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor măsuri eficiente de
reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia. O prevenţie eficientă a
acestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere atenţia individuală acordată în
şcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi colaborarea şcoală-comunitate în
reducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.
1.2. Tipologii ale manifestărilor devianţei şcolare
6

7. În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşi
cauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.
Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,
pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadru
conceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, sub
aspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,
ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.
D.Ozunu (1995, p.48) distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament:
orientarea psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şi
orientarea psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu,
fie le deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor,
conduita deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant
(abatere de la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice),
comportament predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă,
comportamentul infracţional (antisocial).
Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică (I. Străchinaru, 1969, pp. 88-89)
asupra comportamentului deviant, conduce la următoarea tipologie:
1) devierile de comportament care ţin de constituţia psihopatoidă - aceşti copii aparţin
clinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi diferitelor combinaţii dintre acestea şi
prezintă manifestări de origine organică, de genul inafectivitate/ hiperafectivitate, autism,
amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui animalele, fraţii mai mici sau alţi copii,
linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui în
bande;
2) devierile de comportament care ţin de modificările structurii neuropsihice, dobândite
prin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale - aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie,
dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate, negativism, refuzul de a depune efort susţinut,
manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj, minciună;
3) devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile de
mediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi cea
din familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului;
4) devierile de comportament care ţin de schimbările patologice produse atât de factorii
endogeni (la nivelul individului), cât şi de cei exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplifică
reciproc efectele distructive.
După criteriul sferei psihicului predominant afectată (Albu, E., 2002, p. 31), devierile de
comportament se pot întâlni astfel:
7

8. 1) în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în comunicare,
egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o atitudine pesimistă
sau critică la adresa mediului;
2) în sfera afectivităţii - copiii care au trăit anterior traume psihice, au reacţii
psihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili, pasivi, inerţi;
3) în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra, sunt
excesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine;
4) în sfera dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictuali
cu cei din jur, ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna,
furtul, consumul de alcool şi droguri.
Se precizează cu referire la acestea că devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu,
1995, p. 53):
1) tulburări de conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu sunt
permanentizate în conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integral
recuperabili;
2) tulburări de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integrează
comportamentului, necesitând eforturi prelungite de recuperare;
3) tulburări de conduită grave, care includ conduita elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi,
care manifestă relaţii interpersonale preponderent conflictuale, neputând fi incluşi decât în
instituţii specializate.
După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu (1997, pp. 52-
53) face următoarea clasificare:
- devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu adolescenţa, sau
determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de adaptare, putând lua forma
unor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei situaţii;
- devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,
hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu un
comportament antisocial.
A. Berge (1968, p. 16) realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pe
care acestea îl produc asupra celor din jur:
1) defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de împotrivire, nesupunerea, furia,
dependenţa totală;
2) defecte umilitoare - obrăznicie, lene, dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtările
urâte;
3) defecte respingătoare - gelozie, hoţie, tulburări sexuale, răutate;
8

9. 4) defecte indifferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie, plictiseală.
V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament, face
următoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste limite;
acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă activitatea
acestuia.
După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distinge
următoarele forme de manifestare a devianţei şcolare:
-conduite fără direcţie antisocială, cum ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama
de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitate
socială redusă;
-conduite asociale, precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericol
social moderat;
-conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu
periculozitate mare, potenţială sau manifestă.
După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-
63) diferenţiază:
• conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un dezacord,
un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu aerul de a-şi
construi o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o reacţie determinată
de eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte este vorba de aspiraţii
contrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii compensatoare, folosirea
minciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea copilului este maniera tacită de
exprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca ostile, exprimându-se prin refuzul
acceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are avantajul de a fi mai uşor tolerată de
anturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă,
este expresia unui sentiment de inferioritate, de neputinţă;
• conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalul
egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste conduite
se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate, frustrare,
frică.
Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului, variind în
funcţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa ei. În primii ani
de viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a trebuinţelor fundamentale şi
este justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce realmente are nevoie. Mai târziu,
apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de părinţi, caracterizându-se prin reacţii
9

10. fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau plâns spasmodic. În cazul copiilor mai
mari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt asemănătoare celor ale adultului, datorită
posibilităţilor de verbalizare, având uneori o expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unor
obiecte).
Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o modalitate
a existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în funcţie de care
poate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze.
• conduite perverse – care se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial)
la altele grave (denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare a
sentimentului de putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se pot
convinge de utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrarea
corespunzătoare în colectivitate.
Acelaşi autor (1969, p. 63) stabileşte după criteriul etiologic:
- conduite deviante determinate de factori organic, relativi la constituţia fizică a
subiectului, existenţa unor sechele post - traumatice generale sau şi ale encefalului, conduite
care, dincolo de cazuistica generală ce are ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţe
speciale, duce la absenteism, neparticiparea la activităţile extraşcolare, etc.;
- conduite deviante determinate de factori psihopedagogici, localizate la nivelul
contextului de socializare familial şi şcolar.
După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului (C. Neamţu,
2003, pp. 174-175), se desprind următoarele tipuri de conduite deviante:
- instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice adolescenţilor ai căror părinţi valorizează
educaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare,
urmărind obţinerea de recompense, atragerea atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbească
despre problemele lor, trecerea de la şcoală la familie se realizează rapid în reacţia la tratament.
- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă,
existentă şi în primul caz, dar acum e mai puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiile
frustrante trăite preponderent în mediul şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism de
compensare, ce se reflectă în orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.
Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă, astfel
avem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cu
predilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie la
intervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.
Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,
deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare din
10

11. partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială este
semnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduite
indică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut, fie
testează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau indică o
imposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin din cadrul
sistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul devianţei
instrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de mecanisme de apărare,
“rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune emoţională ce tind să reducă
suferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de realitatea ameninţătoare” (R. Dorot,
1999, p. 83). Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun faptul că nu reuşesc
satisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-un mod adecvat, astfel
intervenind în diferite grade aceste mecanisme.
În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile (Neamţu, C., 2003, p. 177) au
sugerat două tipuri de mecanisme de apărare:
- apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor psihice are loc
exclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând cele descrise anterior;
- apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este descărcată asupra
mediului, prin violenţă.
Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi de
experienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare legătură,
astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va experimenta
şi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.
Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale elevilor
la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,
semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste -
între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediul
extrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi la
toate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paleta
tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub raport
juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore, fumatul
ostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului repetat,
vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,
prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,
neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită, care
solicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.
11

12. 1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
În ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de
specialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,
egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin (1996, p. 65). I.Străchinaru (p. 48) face
diferenţa între forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unui
conflict cu educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipul
nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului. T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme mai
puţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta şi
forme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri. După Răşcanu (1994,
p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă întinsă de manifestări,
atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efect
anodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi omuciderea, care reclamă intervenţia
legii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un număr impresionant de simptome:
iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul,
cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia,
tentativele de suicid, omuciderea.
E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriul
simptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel incluzând
următoarele forme:
• în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de indisciplină cronică din
timpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial;
manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă de şcoală; neglijarea sistematică a
obligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru cadrele didactice,
reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările indiferenţei afective; lenea, care prezintă
două forme: lenea cu substrat organic şi lenea caracterială; minciuna; falsificarea de note în
carnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism; distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea de
colegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală sau de acasă; vagabondajul; abandonul
şcolar;
• în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-impulsive: atitudinile sfidătoare;
denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea altor elevi sau adulţi; manifestările
egoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive, violente şi agresive faţă de colegii de
clasă; actele de tâlhărie;
12

13. • în cadrul conduitelor perverse: punerea în circulaţie a unor materiale pornografice;
excesele sexuale, preocupări sexuale precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile,
prostituţia, violul;
• în cadrul viciilor: fumatul şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri;
practicarea jocurilor de noroc; furtul.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar
(MEdC-2005, vezi anexa 2) incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinuta
indecentă (art. 111), vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice sau
care cultivă violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduitele
toxicomane (art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art.
112).
Se impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcă
normele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii a
procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre aceste
conduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.
1.3.1. Copiatul
Relativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă în
mediul şcolar şi universitar (Ş. Boncu, 1997, p. 275), legată exclusiv de formele scrise de
evaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă drept
rezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat,
împrumutându-le de la diverse surse. Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu (2003, p. 181)
face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul colectiv.
Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează pe
cont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi pregătesc o
serie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele clasei, sau
apelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de emisie-recepţie
mici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care caută să se adapteze
la situaţie, apeland la caiete sau manuale.
Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea înşelăciunii;
elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi solidaritate;
poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă poziţii
strategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns etc, sau
nepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii care au
rezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.
13

14. Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţia
înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi a
deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există profesori
care au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să rămână aşezaţi la
catedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum există şi profesori
indiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre elevi, nu impun nici o
regulă şi nu sancţionează nici o abatere.
Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor dinamici de
grup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului pare tolerată, atât
de elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile şcolare şi elevii
copiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă pentru autorităţile
şcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, este
ceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică puternic dezaprobată de
grupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de supraveghere din partea cadrului
didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa copiatului ar scădea drastic.
Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,
indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectele
pot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma aplicării
sancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune ce poate
deveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi deteriorează imaginea
socială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care copiază nu este prins, la
nivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate schimba ierarhia elevilor, în
funcţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o distorsionare a feedback-ului
profesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat cunoştinţele, profesorul nu mai poate
identifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine şi nu previne un posibil eşec şcolar.
Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate mai mare de a repeta conduita în viitor şi
o motivaţie mai redusă de conformare la normele impuse de autorităţi.
In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii,
cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decât
ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.
1.3.2. Fuga de la şcoală sau/şi de acasă
Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se într-
un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare, conflict
14

15. cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului; dacă această
conduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru absenteism.
Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o anumită
intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea şcolii şi care
trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar specific. Fuga de
acasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând familia, conducând
elevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi cauzele ce determină fuga de
la şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii mici, fuga de la şcoală apare mai
mult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii mari, fuga de la şcoală apare mai mult
ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii.
Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici (Neamţu, C.,
2003, p. 186): elevul este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legătură
cu sarcinile şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apar
diverse fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,
tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de activitatea
şcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile şi violente de
teamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în care educaţia
şcolară e definită ca foarte importantă.
La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă forme
specifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formă
particulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintre
disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiul
examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de
eşec” (H. Schaub, 2001, p. 112). Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare,
rezultând din evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie;
poate fi normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şi
nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate de
subiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,
tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea gândirii,
uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte cuvinte o
fobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele de suicid,
fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.
Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de cazuri la
originea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a acestora este
dorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari care fug de la
15

16. şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru frecventarea şcolii în
general; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce intervine fie când
activitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic valorizate de elev, fie
când elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte (atunci el
are de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi acolo o formă de protest sau a
pleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte, pentru a depăşi situaţia frustrantă).
Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii situaţiei şcolare de către elevii mari,
cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la această vârstă cu o formă de rezistenţă
şcolară mai curând decât cu fobia şcolară.
Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor situaţii
apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de
emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit, teama de eşec
şi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic
(epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive mai
mult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga reprezintă epilogul
unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediul
care nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar (extrafamilial) ceea ce îi este
refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).
Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial şi de
victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la primul
episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi fericire fiind
contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de
regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă să fie exploataţi/
abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente. Arta de a supravieţui
a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi
consumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai lungă, cu atât creşte
probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.
1.3.3. Absenteismul şcolar
În timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul
şcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale
mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.
Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivită
pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El îşi
petrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet- cafe-
16

17. uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii similare, îşi
petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când activităţile realizate în
mod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină plictisitoare, elevul poate face
tranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile: consumul de alcool sau de droguri,
traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul conduce la abandonul şcolar, dar este si
factor catalizator pentru consumul de droguri, violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel care
lipseşte poate oferi motive plauzibile pentru absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atât
părinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata semnificaţie a conduitei elevului.
Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţia
declarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de orice
supraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prin
surprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi a
consecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie pe
interpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la şcoală,
lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în această
conduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de rezistenţă
şcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului de a lipsi de
la şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea oportunităţilor de
integrare legitimă pe piaţa muncii.
Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de exemplu),
absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi; se distinge,
de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism ocazional -
indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul desemnează un tip
de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă deja
atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia şcolară, o demisie a
elevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această situaţie, strategiile de
abordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai puţin în aria şcolii şi tot mai
mult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională, angajare într-o muncă utilă,
emigrare, mariaj.
Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar şi
alte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toate
acestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şi
cronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,
stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală, prin
abandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul şcolar, ci cu
17

18. suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor categoriilor de
probleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această evoluţie, gradată ca
intensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte conduite, care scapă frecvent
atenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze importanţa şi semnificaţia. Atunci
când încep să lipsească sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită reprezintă un
semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă
împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile
negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc
vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate
problemele.
In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doi
factori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă pentru
activitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria interacţiunii cu
ceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de cunoştinţe şi din
pozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că grija arătată de o
instituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din şcoală, crearea
oportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa diminuării
absenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.
Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şi
atitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii
care, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în alte
locuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce
absenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban, unde
caracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii susţine
tolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde controlul social
este mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de interacţiune sunt
personalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează absenteismul.
În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi, fie
că rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a
conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în cazul
conduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă din
repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un interval
de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de activitatea şcolară
şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv,
dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale, importanţa pe care o
18

19. prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei
educative.
1.3.4. Abandonul şcolar
Abandonul reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării
şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei
calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei
care abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi nu sunt
înscrişi într-un program de şcolarizare alternativ. Rata abandonului şcolar se stabileşte ca raport
procentual între numărul elevilor înscrişi şi numărul absolvenţilor.
Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei
sistemului şcolar; cu cât indicele de abandon este mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv este
mai ineficient.
Abandonul şcolar are o definiţie legală, în relaţie cu obligaţia frecventării şcolii; în cazul
sistemului de învăţământ din ţara noastră, se specifică faptul că frecventarea obligatorie a şcolii
încetează la vârsta de 16 ani. Dreptul copiilor la educaţie fiind o datorie pentru părinţi şi tutori,
statul îi poate sancţiona economic sau penal pe cei care se sustrag obligaţiei şcolare. Atunci când
statul controlează frecventarea şcolii, abandonurile înaintea termenului legal al şcolarităţii
obligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate în absenteism intens (R. Dorot, 1999, p. 15).
Dezangajarea desemnează procesul de respingere reciprocă şcoală-elev, aspect evidenţiat
de toate cercetările efectuate asupra abandonului şcolar timpuriu (C. Neamţu, 2003, p. 202).
Dezangajarea marchează scăderea progresivă a investiţiei afective, intelectuale, materiale a
elevului în relaţia sa cu educaţia şcolară, proces susţinut din punct de vedere comportamental
prin conduite de devianţă şcolară. Procesul dezangajării este un proces interactiv, de lungă
durată, care poate fi reversibil şi ale cărui forme de manifestare sunt dificil de observat/evaluat
(de exemplu, rezistenţa pasivă la învăţătură). Literatura de specialitate grupează astfel principalii
indicatori ai dezangajării:
-indicatori academici (incluzând aici şi relaţia profesori-elevi), care se referă la: progresul
academic slab, evaziune, absenteismul şcolar, absenţa sau raritatea interacţiunilor în cursul
instrucţiei, participarea la activităţi nonacademice sau la programe de susţinere şcolară,
repetenţie, suspendare şi expulzarea din şcoală;
19

20. -indicatori referitori la competenţa socială, în care se includ: inabilitatea de a-şi face
prieteni, marginalizarea, izolarea în colectiv, asocierea cu alţi elevi, marginalizaţi tot prin practici
instituţionale;
-indicatori referitori la activitatea extracurriculară, obiectivaţi în lipsa participării la
activităţile organizate de şcoală - cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimente
sociale;
-dezangajarea faţă de certificarea şcolară, manifestată în convingerea că aceasta fie este
inutilă pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.
Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională
indispensabilă integrării socioeconomice, nici formaţia morală şi civică necesară exercitării
rolului de părinte şi a celui de cetăţean ai unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare,
cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de
dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punctul
de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient
educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie insuficientă sub aspect moral, intelectual sau estetic.
Potrivit unui raport MEdC, în perioada 2000-2005, abandonul şcolar, calculat prin metoda
intrare-ieşire, a învăţământului primar şi gimnazial, cât şi pe cele două cicluri ale acestuia a
înregistrat o creştere de la 0,6% în 2000/2001 la 1,7% in 2004/2005. Pe cele două niveluri, rata
abandonului a fost semnificativ mai mare în clasele V-VIII decat în clasele I-IV, anume: - de la
0,6% în 2000/2001 la 1,3% in 2004/2005 în ciclul primar - de la 0,6% in 2000/2001 la 2% în
2004/2005 în ciclul gimnazial. Dacă la nivelul primar, în general, rata de abandon este uşor mai
mare în mediul urban, raportul se schimbă însă la nivelul gimnazial, unde este mai ridicată în
mediul rural (“România liberă”, 3.11.06)
Abandonul şcolar creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce
semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime; poate fi atât un simptom
(al inadaptării şcolare), cât şi o cauză; cei mai mulţi elevi care abandonează şcoala erau vizibil
dezavantajaţi înainte de a abandona. E adevărat că elevii sunt inegal pregătiţi pentru confruntarea
cu cultura şcolară, dar la fel de adevărat este că şcoala preia şi accentuează aceste inegalităţi.
Neputinţa elevilor de a- şi rezolva conflictele cu profesorii/ colegii şi de a stăpâni achiziţiile
academice la standardele impuse poate conduce la două consecinţe: abandonul şcolar sau
transferarea problemelor de adaptare în comunitate şi la locul de muncă.
1.3.5. Vandalismul şcolar
20

21. Această formă de devianţă reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către obiecte,
bunuri, proprietăţi. Cohen a descris cinci tipuri de vandalism (C. Neamţu, 2003, p. 211):
- vandalismul achizitiv - ce are drept element specific faptul că distrugerea se efectuează în
scopul obţinerii unor avantaje materiale: câştigarea unor bani, obiecte sau alte avantaje;
- vandalismul tactic - care urmăreşte să realizeze alte obiective decât dobândirea unor
avantaje materiale, ca, de exemplu, publicitatea pentru o cauză; din această perspectivă, mesajele
graffiti de pe pereţii şcolilor, desfigurarea sau distrugerea simbolurilor autorităţii şcolare sunt
exemplele cel mai frecvent întâlnite în cadrul şcolii;
- vandalismul vindicativ - care se caracterizează prin faptul că producerea unui prejudiciu
se face în scopul răzbunării, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o dorinţă;
distrugerea bunurilor unor colegi sau a bunurilor profesorilor sunt exemplele tipice de vandalism
vindicativ şcolar;
- vandalismul ca joc - ce se produce în timpul jocului şi are ca motivaţie tipică curiozitatea,
distracţia sau competiţia pentru a domina;
- vandalismul maliţios - în care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de furie,
nu are o ţintă specifică, programată, deliberată - ca în cazul vandalismului vindicativ -, dar care
este la fel de direct (în sensul că se adresează unei categorii specifice de bunuri) şi are caracter
responsiv (apare ca o soluţie la un set particular de probleme biografice şi structurale ale celui
care vandalizează).
Ca tipologie, în şcoală predomină vandalismul de joc, vandalismul vindicativ şi cel
maliţios; deşi foarte rare, vandalismul achizitiv şi cel tactic nu sunt cu totul străine de mediul
şcolar. Spre deosebire de vandalismul de joc, la care intenţia distructivă nu este întotdeauna
decelabilă, tipurile vindicativ şi maliţios sunt reprezentative pentru vandalismul şcolar. Ambele
pot fi orientate atât împotriva colegilor, cât şi împotriva autorităţilor şcolare.
Astfel, dacă un elev se simte defavorizat în comparaţie cu un coleg, din punctul de vedere
al posesiunilor lor (rechizite, vestimentaţie), dar şi al rezultatelor şcolare, dacă nivelul său de
autocontrol este scăzut, el poate încerca să restaureze echitatea printr-o conduită vandală de tip
achizitiv, vindicativ sau maliţios, în mod analog, ori de câte ori relaţia cu un profesor este
frustrantă pentru un elev cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a
profesorului faţă de ei, dacă elevul nu estimează efecte benefice în urma discuţiei/ protestului în
faţa agentului frustrant, şansele unei reacţii de tip vandal sunt foarte mari; într-o asemenea
situaţie, el va ataca însemnele autorităţii şcolare căutând să-şi restabilească echilibrul emoţional.
Indicele vandalismului şcolar diferă de la o şcoală la alta în funcţie de:
- mărimea şcolii; cu cât o şcoală este mai mare, cu atât posibilitatea unei supravegheri
continue şi eficiente scade şi cresc ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, într-o şcoală mare
21

22. se micşorează posibilitatea identificării şi sancţionării vandalilor în condiţiile în care, după cum
se ştie, pedeapsa are o valoare preventivă pentru ceilalţi;
- situarea şcolii într-o zonă caracterizată de un indice mare al criminalităţii, caz în care
cresc şansele ca şcoala să devină ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante, prin învăţarea
prin observare a unui model;
- compoziţia etnică, socială, rasială a populaţiei şcolare; cu cât efectivele şcolare sunt mai
eterogene, cu atât indicele vandalismului şcolar creşte.
Ca distribuţie în timp, studiile raportează cea mai mare frecvenţă a conduitelor de
vandalism în timpul week-end-ului şi al vacanţelor şcolare, urmate în ordine descrescătoare de
intervalele de după şi de dinaintea cursurilor - aceste intervale fiind şi cele în care ţinta devine
cea mai vulnerabilă. În schimb, alarmele false vizând prezenţa unor bombe sau izbucnirea unor
incendii (sau alte deteriorări ale clădirilor şcolare) au loc cel mai des în timpul orelor de curs.
Semnificaţia vandalismului şcolar trimite la o reacţie de protest, putând fi interpretat ca o
cale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreaptă
sau ca un protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare.
Toţi elevii care comit intenţionat conduite vandale au un nivel scăzut al autocontrolului, o
stimă de sine slabă şi o toleranţă redusă la frustrare. Desigur, există în fiecare şcoală elevi cu
conduite vandale izolate, accidentale, unice şi elevi la care reacţia de tip vandal s-a cronicizat. La
copii, subiecţi la care autocontrolul nu este încă format, conduitele de vandalism sunt, între
anumite limite, naturale şi orice asemenea incident în şcoală poate fi prelucrat în sens pedagogic,
urmărindu-se un dublu obiectiv: învăţarea-exersarea autocontrolului şi evitarea/diminuarea
situaţiilor frustrante, inechitabile. Când însă asemenea demersuri nu duc la rezultate, iar tipul de
reacţie agresivă se fixează şi se generalizează, semnificaţia acestui tip de conduită este aceea a
unei inadaptări severe la normele şi valorile şcolare, care va avea nevoie, pentru a fi diminuată,
de un demers specializat. Consecinţele vandalismului şi ale violenţei şcolare asociate sunt
diverse şi afectează în cel mai înalt grad eficienţa şcolii ca instituţie educativă.
1.3.6. Toxicomania
Toxicomania reprezintă o conduită deviantă de tip evazionist, care se poate asocia cu alte
acte infracţionale. „Dependenţa sau toxicomania este o stare de intoxicaţie cronicã,
caracterizată prin necesitatea constrângătoare de folosire a unor substanţe medicamentoase sau
toxice” (V. Stroescu, 1999, pp. 38-39). Stare de intoxicaţie acută sau cronică, provocată de
consumul repetat al unei substanţe psihoactive, caracteristica principală a toxicomaniei este
sindromul de dependenţă. Documentele OMS definesc sindromul de dependenţă ca fiind „un
ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei
22

23. substanţe psihoactive specifice sau a unei categorii de substanţe determină o detaşare
progresivă a subiectului faţă de alte activităţi” (CIM-10).
Principala categorie de populaţie vulnerabilă este fără îndoiala cea a tinerilor. Toate
reglementările vizând conduita elevilor în şcoală interzic consumul băuturilor alcoolice, al
drogurilor şi fumatul. Debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei existenţiale
specifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă de adulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele de
narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor.
Spre deosebire de adulţi, la care motivaţia o constituie predominant evazionismul, adolescenţii
văd în această conduită o experienţă de cunoaştere, un mod de a-şi afirma autonomia şi mai puţin
un mijloc de evadare. Pentru toxicoman, consumul drogului nu se reduce doar la trăirea plăcerii
provocate de efectele drogului; toxicomania presupune un stil de viaţă nou, diferit de ceea ce a
trăit până atunci adolescentul, şi, concomitent, o intensă experienţă socială, interpretarea
simplistă a toxicomaniei doar ca o formă de evaziune, de fugă de realitate, e contrazisă de
mărturiile celor care se droghează; ei fug de realitatea ce le este impusă de reprezentanţii
autorităţii - părinţii şi şcoala -, dar, în acelaşi timp, caută activ o altă realitate, pe care autoritatea
o defineşte ca devianţă.
A se droga îl obligă pe tânăr să se implice într-o “activitate socială intensă şi strict
codificată” (Ogien, 2002, p. 165): aprovizionarea cu droguri, căutarea circumstanţelor favorabile
consumului - un anumit loc, decor, fond muzical - îl obligă pe toxicoman să întreţină relaţii
sociale stabile cu diverse persoane; în cursul acestui tip de socializare în cultura drogului,
toxicomanul învaţă cum trebuie să se apropie de traficanţi, de alţi toxicomani, de asistenţii
sociali, medici, judecători, cum să-i evite pe informatori sau pe traficanţii veroşi şi cum să fugă
de poliţişti, mafioţi sau alţi indivizi periculoşi.
Factorii predispozanţi ai consumului de alcool şi droguri ţin in mare parte de cauze interne,
de caracteristicile personale şi antecedentele subiectului -toxicomanii sunt, in general,
adolescenţi a căror istorie personală e marcată de neglijare, respingere, eşecuri. F. Curtet
precizează că “toxicomania este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorul
încrederii” (A. Porot, 1999, p. 214). Această imagine de sine negativă se asociază cu o situaţie
de criză, fapt care conduce spre toxicomanie. Un studiu de caz realizat în 1999 pe un eşantion de
adolescenţi din România şi din Republica Moldova (G. Ferreol, 2000, p. 43-70) indică drept
cauze interne ale consumului de droguri, după opinia adolescenţilor, tentaţia „fructului oprit",
dorinţa de senzaţii tari, lipsa de responsabilitate, problemele personale, lipsa de prieteni,
plictiseala, nevoia de a ieşi în evidenţă. Dintre cele care inhibă acest comportament, se
precizează rolul maturităţii, teama de dependenţă, faptul că nu simt nevoia, nu sunt influenţabili,
conştientizarea pericolului pe care îl presupune consumul, alte preocupări.
23

24. Cauzele externe se referă la caracteristicile mediului socioeconomic, cultural şi familial,
constituind contexte favorizante personalitatea părinţilor, nivelul redus de comunicare dintre
părinţi şi copil. Părinţii cuprinşi în studiul menţionat indică faptul că familia şi educaţia oferită
de aceasta este speranţa principală de limitare a consumului de droguri, ea fiind prin lipsa de
comunicare, neglijare, abuz fizic sau emoţional o cauză majoră în adoptarea acestui
comportament.
M.-A. Schmelck remarcă că un factor constant în biografia persoanelor care sunt
consumatori de droguri îl constituie “eşecul şcolar şi problemele de integrare şcolară” (Ferreol,
G., 2000, p.122), putându-se astfel vorbi şi de o responsabilitate cauzală a şcolii în etiologia
toxicomaniei. Însă această instituţie nu reprezintă atât cauza cât ocazia, în acest mediu
concentrându-se un număr mare de tineri, potenţiali consumatori; constituindu-se grupurile care
predispun la debutul toxicomaniei prin contagiune; chiar interzicerea acestor conduite contribuie
indirect, în condiţiile în care există tendinţa opoziţiei adolescenţilor faţă de interdicţiile adulţilor.
Alterarea funcţionării cognitive, scăderea capacităţii de discernământ şi chiar apariţia
sindromului de dependenţă conduce la asocierea conduitelor toxicomane cu o mare diversitate de
acte infracţionale. O dată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşi
pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea, constituind
astfel un pericol social din ce în ce mai mare.
1.3.7. Suicidul
Suicidul si tentativa de suicid sunt expresia unor tulburări instinctivo-afective foarte
profunde; făcându-se trimitere la patologia fenomenului, cele mai multe definiţii îl interpretează
ca pe un “act deliberat, voluntar, de autosuprimare a vieţii” (S. Rădulescu,1998, p. 214).
Suicidul este actul autoagresiv prin care o persoană, în mod intenţionat, îşi cauzează moartea.
Apărând sporadic la vârsta copilariei, el creşte brusc în adolescenţă.
Agresivitatea poate fi manifestată către sine sau către ceilalţi, în funcţie de personalitatea
celui în cauză, semnificaţia culturală a comportamentului în cadrul grupului de apartenenţă,
contextele specifice. C. Scripcaru precizează în acest sens că ”excesul de culpabilitate duce la
suicid, iar lipsa sentimentului de culpabilitaete duce la crimă” (C. Scripcaru, 1996, p. 136). Cel
care încorporează agresivitatea şi o direcţionează către sine are o istorie personală în care a
acumulat sentimente de vinovăţie, ostilitate, furie şi confuzie. Suicidul apare, ca act autoagresiv,
atunci când subiectul nu şi-a putut canaliza, din diverse motive, agresivitatea către o altă
persoană.
Referindu-se la suicid ca formă de autoagresivitate, Joan Burstyn încadrează suicidul
elevilor adolescenţi în categoria aşa-numitei „violenţe ascunse" (Neamţu. p. 250). Cel puţin până
24

25. la finalizarea actului, caracterizarea ca violenţă ascunsă este corectă, deoarece cristalizarea
manifestărilor autoagresive ale elevilor rămâne un proces cunoscut numai de către cei în cauză;
rareori colegii, profesorii, părinţii văd şi înţeleg suferinţa celui ce aşteaptă de la suprimarea de
sine soluţia la toate problemele sale. Între anumite limite, actul suicidar rămâne „ascuns" până la
sfârşit: deseori părinţii nu raportează actul ca atare, pentru a evita stigmatul social ce însoţeşte
suicidul. Dacă, în general, în cazul violenţelor extreme din şcoală se face multă publicitate, când
e vorba de sinuciderea unui elev se aplică legea tăcerii: tăcerea dureroasă a celor apropiaţi, care
se simt vinovaţi fără a avea posibilitatea de a se disculpa, tăcerea familiei, sensibilă la tabuurile
sociale şi religioase, tăcerea autorităţilor şcolare, care vor să evite deteriorarea imaginii publice a
şcolii.
După C. Scripcaru (1996, p.83), sinuciderea copilului şi cea a adolescentului trebuie
abordate diferenţiat: la copii, specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaţie şi din
absenţa conştiinţei ireversibilităţii actului. Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani;
copilul trece mai întâi printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un dat,
fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi reprezinte moartea ca pe un
fenomen ireversibil, pe care-1 asociază mai ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani se
cristalizează sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a morţii. în
aceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaţie sau de opoziţie faţă
de o situaţie extrem de stresantă. S-au identificat diverse motivaţii ale actului suicidar specific
acestei grupe de vârstă: de la nevoia de „a face în ciudă", de a cauza suferinţa, la eşecul şcolar,
reacţia de doliu - în care copilul se sinucide pentru a fi împreună cu cel dispărut - sau reacţia la o
pedeapsă apreciată ca nemeritată. Suicidul este la copii fie un act de furie, fie expresia unui acut
sentiment de teamă, fiind explicat prin carenţa sau abandonul afectiv, care determină fuga de
realitate şi exagerarea agresivităţii, ce precipită gestul autolitic.
În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de imitaţie, dobândind o
semnificaţie specifică, în funcţie de caracteristicile psihologice ale vârstei. Adolescenţii se află în
plin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de valori, de
căutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent situaţii de conflict cu adulţii,
determinate de problema autorităţii, de cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele de
idei. Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescentă, dat fiind faptul că se suprapun presiuni
atât din partea părinţilor, şcolii cât şi din partea grupului de covârstnici.
Potrivit unui studiu retrospectiv asupra actului suicidar realizat la Clinica de Psihiatrie a
Copilului si Adolescentului din Bucuresti reiese că “actul suicidal la băieţi are un potenţial de
severitate mult mai mare decât la fete”. Dar fetele apelează mult mai frecvent la acest
comportament. Studiul a fost efectuat pe un lot format din 125 de copii şi adolescenţi cu tentative
25

26. de suicid, cu vârste intre 9 şi 18 ani, dintre care 27 de băieţi şi 98 de fete. Autorii studiului
menţionează că “acest copil rebel care e adolescentul în perioadele dificile din viaţă poate
reacţiona violent şi neaşteptat, iar dacă într-adevăr are o tulburare psihică severă, modalitatea
la care apelează este cea mai gravă”. Potrivit ultimului Raport IML, în 2002, la nivelul întregii
ţări s-au înregistrat 3.486 de sinucideri, ceea ce reprezintă o creştere semnificativă faţă de anul
2001 (3.127). Cele mai frecvente metode sunt: spânzurarea - 75%, precipitarea - 9%, intoxicaţia
voluntară - 10% (sursa: “Jurnalul naţional”-11.03.04).
A. Băban (2001, p. 99) precizează ca situaţii de risc suicidar la copii şi adolescenţi în
principal, decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului (în special dacă intervine
până la vârsta de 12 ani); comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afective
prelungite; perioadele de stres acut: divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sau
evaluare şcolară.
Suicidul în rândul elevilor afectează profund comunitatea şcolară, membrii acesteia trăind
sentimente de culpabilitate, regret şi neputinţă; disputele privind atribuirea responsabilităţii
deteriorează climatul afectiv; totodată există riscul declanşării în timp a unei suite de sinucideri
-ecou.
Prezentarea acestor forme ale devianţei a ţinut să sublinieze responsabilitatea specifică
mediului şi educaţiei şcolare, această instituţie fiind cea care controlează apariţia acelor
comportamente pe care le interzice in mod declarativ. Revine în sarcina membrilor comunităţii
informarea şi direcţionarea către comportamente dezirabile, prin implementarea de planuri de
acţiune în vederea diminuării ratelor de devianţă şcolară.
1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară
Tendinţa dominantă în literatura de specialitate din ultimii ani este orientarea preventivă,
fiind considerată mai facilă, mai puţin costisitoare şi mai eficientă decât terapia propriu-zisă.
Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate indivizilor,
precum şi structurilor sociale cărora le aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate
social, prin intervenţia precoce asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera
devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi colectivă, o acţiune
amplă, desfăşurată sistematic, strategie de combatere şi de eradicare a cauzelor, pentru a cărei
reuşită e nevoie de o echipă interdisciplinară. Prevenţia presupune aplicarea unui sistem de
măsuri structurate în timp sub forma prevenţiei primare, prevenţiei secundare şi prevenţiei
terţiare.
26

27. Prevenţia primară se adresează nemijlocit cauzelor generatoare, împiedicând apariţia
devierilor de comportament; ca operaţii, cuprinde cunoaşterea elevilor, analiza, identificarea şi
înlăturarea factorilor de risc ce pot genera devieri de comportament.
Prevenţia secundară se referă la identificarea precoce a situaţiilor de inadaptare şi
remedierea lor înainte ca acestea să se structureze în comportamente deviante.
Prevenţia terţiară sau intervenţia constă în măsurile ce trebuie luate pentru prevenirea
structurării conduitelor deviante în forme mai grave, cu conţinut antisocial ridicat, infracţional,
precum şi prevenirea recidivei acestora; aceste măsuri se iau prin procedee individualizate şi
diferenţiate, cu ajutorul suportului social şi convergenţa în acţiune a factorilor educativi.
În ceea ce priveşte conţinutul măsurilor, în opinia autorilor V. Dragomirescu (1976) şi
C.Păun(1999), acestea trebuie întreprinse în planurile socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-
profesional, psihoprofilactic (medical şi psihologic) şi juridic.
Măsurile de ordin socio-psihologic şi psihopedagogic se referă la inserţia socio-familială
pozitivă prin socioterapia şi psihoterapia familiei, prin acţiuni cu caracter de asistenţă socială,
plasarea elevului în relaţii interpersonale pozitive şi un control prelunmgita supra mediului
extraşcolar.
Măsurile socio-profesionale au în vedere prevenirea riscurilor de eşec adaptativ cauzat de
alegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele individului, motiv pentru care
se intervine prin consiliere şi orientare.
Măsurile medicale şi psihologice urmăresc depistarea şi înlăturarea sau atenuarea acţiunii
unor factori cauzali de natură organică ce predispun la conduite deviante.
Măsurile juridice implică în primul rând familiarizarea cu legislaţia în vigoare.
Din perspectiva diminuării fenomenului, aspectul cel mai important îl constituie
deschiderea conţinuturilor educaţiei formale către problemele comunităţii. Implicarea activă a
elevilor şi dezvoltarea de conduite responsabile prin care să nu contribuie la amplificarea
problemelor pot reprezenta soluţii eficiente în acestă privinţă.
27

28. CAPITOLUL 2
VIOLENŢA ŞCOLARĂ
2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară
Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai
ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii nonguvernamentale, sensibilizate de
amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statistici
riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă,
uşoară sau moderată, dar şi de evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă
expresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează
violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în
ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l
în problematica complexă a violenţei juvenile, considerându-l un factor care fragilizează sau
împiedică o societate care se doreşte democratică. Nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a
manifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a dobândit
permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cu
care se confruntă societăţile contemporane. În contextul european se acceptă şi se promovează
ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de
manifestări ale violenţei societale.
Abordarea violenţei în şcoli, ca formă de violenţă, trebuie să ia în considerare trei factori:
violenţa, şcoala, vârsta. Ca atare, din acestă abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de
educaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea deşi vârsta este o variabilă importantă,
violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penale
ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având
statut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilă
instituţională, iar fenomenul violenţei şcolare integrat în criminalitatea tinerilor. Violenţa şcolară
poate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la acesta: doar
astfel se poate vorbi de criminalitatea minorilor.
2.1.1. Violenţă şi agresivitate
În cea ce priveşte înţelesul asociat conceptului de violenţă, trebuie remarcat faptul că el
este discutat în relaţie cu cel de agresivitate şi şi cel de conflict. Agresivitatea este considerată un
“comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (P. Popescu-
28

29. Neveanu, 1978). Dar cei mai mulţi dintre autori accentuează asupra intenţionalităţii atunci când
definesc agresivitatea (I. Bologa-Lia, 2005), fapt ce va fi detaliat în cele ce urmează. Astfel, R.
A. Barron defineşte agresivitatea drept “orice act ce are ca intenţie producerea unui prejudiciu
ţintei vizate”. În raport cu agresivitatea, E. Debarbieux consideră violenţa în acelaşi timp şi fapt
şi reprezentare, ”dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social
şi care se treduce printr-o pierdere a integrităţii care poate fi fizică, psihică sau materială.
Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, utilizarea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca
agresorul să aibă intenţia de a face rău”. Y. A. Michaud precizează că „ există violenţă când,
într-o situţie de interacţiune, unul sau mai mulţi actori acţionează de o manieră directă sau
indirectă, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în
integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în partcicipările lor simbolice şi culturale”.
Pentru F. D. Jaouadi, importante în definirea violenţei sunt tipul de relaţie, actorul şi cauza.
Majoritatea opiniilor privilegiază ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce
violenţa ţine mai mult de cultură, de educaţie, de context. M. Floro încearcă o diferenţiere în
baza a trei criterii: criteriul funcţional, conform căruia agresivitatea este o potenţialitate ce
permite dirijarea acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este de
ordinal acţiunii noastre, o acţiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; criteriul de ordin
topologic, ce se referă la faptul că agresivitatea ar fi mai ales internă, instinctuală, pe când
violenţa ţine de factorii externi în principal; criteriul etic, ce face ca agresivitatea să fie înţeleasă
ca o potenţialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, putând fi considerată
acceptabilă, în timp ce violenţa, în calitatea ei de acţiune ce produce durere, este inacceptabilă.
În primul rând, atunci când vorbim de violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de
violenţă care cad sub incidenţa legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg. J. Pain (cf. D.
Sălăvăstru, 2004, p. 263) evidenţiază “violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului şi
asupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, care ţin
de atitudine, şi afectează climatul şcolar”. S-a semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţi
frontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actori
intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă,
referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele
de natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci
când se propun teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din
spaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia
părinţi- profesori- elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atât
părinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele.
29

30. În al doilea rând, D. Sălăvăstru (2004, p. 263) consideră că „a califica un fapt ca violent
înseamnă, în esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt”. Dar judecata corespunde
unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, realizându-se şi în funcţie de valorile
grupului de apartenenţă. Aceata înseamnă că “ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o
anumită şcoală poate trece ca neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Violenţa şcolară
trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară.
2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare
Astăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, fapte
care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă semnalărilor judiciare. De asemenea, se
susţine şi ideea de a se ţine seama de opinia victimelor în definirea acestui tip de violenţă, care
este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate,
nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, cât şi definirea
violenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un process continuu, susţinut de concepţia
despre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui
fenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice.
Diversele tipologii ale violenţei aduc în discuţie faptul că există grade diferite de violenţă,
neputând pune pe acelaşi plan o crimă cu o umilire; deci, avem formele delimitate de Codul
penal şi la un alt nivel se situează ceea ce francezii numesc “les incivilities”, forme ce aduc
atingere persoanei şi care ţin de bunele maniere şi de modul de viaţă în societate.
Astfel, definiţia propusă de OMS (Raportul mondial asupra violenţei şi sănătăţii, Geneva,
2002) violenţei cotidiene face referire la “ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice
sau a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comunităţi care
antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privaţiuni”. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precum
accidentele rutiere incluse în statistici în practica unor ţări, oferind astfel o accepţiune foarte
largă noţiunii de victimă a violenţei), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de a
răni, dar se includ actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau,
invers, neglijenţă şi omisiune. Acest aspect pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii în
care tradiţia ierarhiei eduactori-elevi, elevi-elevi, rămâne o realitate generatoare de stări
conflictuale şi manifestări violente.
În multe ţări europene nu existau statistici sau programe privind urmărirea acestui fenomen
social, operaţionalizarea acestui termen dovedindu-se necesară abia după Conferinţa de la
Utrecht (1997), când N. Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe
victimă, astfel încât să se pornească de la punctele de vedere ale acesteia în definirea termenului
30

31. de violenţă. Acesta consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: devianţa tolerată sau
violenţa juvenilă normală; violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei
manifestate în societate, la nivel general (aspect invocat adesea pentru a se elibera şcoala de
orice responsabilitate) şi violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi
agresivitate faţă de profesori) (ISE-UNICEF, 2005).
Aspectele comune ale definiţiilor se referă la lovirea/ rănirea sau cel puţin ameninţarea cu
lovirea/ rănirea precum şi la intenţie, rănirea accidentală nefiind considerată violenţă. Problema e
dacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei; a restrânge violenţa la acte fizice
prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei: monitorizarea fiind mai facilă decât în
cazul celei verbale sau realaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa dintre violenţă şi agresiune.
Lamberti (cf. C. Bîrzea, 2002, p. 12) distinge între: agresiune, definită drept
comportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora; violenţă, ca abuz al
puterii fizice, psihologice sau instituţionale; maltratare, în situaţii de hărţuire între copii;
intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.
Violenţa în şcoli apare ca un tip particular de violenţă instituţională, care poate lua
următoarele forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere solitară şi orice formă de
izolare, obligaţie de a purta vestimentaţie restrictivă, restricţii alimentare, restricţii sau refuzul de
a avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal şi sarcasmul (Children and
violence, Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10).
O definiţie operaţională este cea care include orice formă de manifestare a unor
comportamente precum: exprimarea inadecvată sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,
ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire), bruscare, împingere, lovire, rănire, comportamente care
intră sub incidenţa legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofensă adusă
statului, autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenioasă), comportament şcolar
inadecvat (întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul ostenativ), orice alt
comportament care contravine regulamentului şcolar în vigoare.
G. Ferreol (2003, pp. 73-92) clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor de
manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (precum crima, violul) şi forme “obişnuite”
(provocări, conflicte, insulte). E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) cataloghează violenţa
şcolară în funcţie de trei indicatori: delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar
(relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre adulţi şi elevi); insecuritatea
(violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie între
violenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care se
referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat normelor şcolare (abateri în timpul orelor de
31

32. curs-discuţii, neatenţie); violenţele antişcolare, determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar,
orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale). Conform unei alte clasificări (J. C.
Chesnais, cf. D. Sălăvăstru, 2004), violenţa cuprinde următoarele tipuri: - violenţa fizică, care
include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi
răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării; -
violenţa economică, forma care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri);-
violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi
raporturile de dominaţie.
Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a
violenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „un
abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru a
cunoaşte lumea obscură a mizeriei si a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai
formele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii.
O ultimă tipologie (M. Floro, cf. D. Sălăvăstru, 2004) asociază trei categorii de factori:
actorii (individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şi
natura violenţei (violenţa efectivă sau violenţa simbolică). Realizând o distincţie netă între
formele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică
următoarele tipuri de violenţă:
- violenţa individului, care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra
altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contra
bunurilor);
- violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţa
verbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve);
- societatea producătoare de violenţă în formă efectivă asupra individului (excludere
socială) sau asupra altei societăţi (război);
- societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapul
ispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic).
Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, lucrarea încearcă să
cuprindă aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privind
abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sau
verbală şi violenţa fizică. Astfel, se va opera în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind
metodologia cercetării), având în vedere că violenţa în şcoală cuprinde orice formă de
manifestare a unor comportamente precum: violenţa verbală şi psihologică, violenţa fizică,
32

33. comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensa adusă statutului /autorităţii cadrului
didactic, deci comportament violent în relaţie cu şcoala.
2.2. Etiologia comportamentului violent
2.2.1. Modele teretice explicative
Pentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)
propune o taxonomie care ia în considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psiho-
sociologice, socio-culturologice. A. Roşan (2006) porneşte în abordarea sa integrativă privind
violenţa, de la următoarele modele explicative.
Modelul dezvoltării sociale (Catalano & Hawkins, 1996) subliniază rolul învăţării sociale
în dezvoltarea comportamentului violent, copilul învaţând pattenuri de comportament din propria
familie, şcoală, instituţii comunitare, indiferent dacă sunt pro- sau antisociale. Comportamnetul
individual este determinat de comportamentele predominante, de normele şi valorile celor de
care individul este ataşat. Dacă tânărul manifestă ataşament faţă de indivizi cu comportament
prosocial, dezvoltat prin implicarea în experienţe recompensatoare, este puţin probabil că se va
implica în comportamente antisociale.
Modelul rolului stresului economic (Weatherburn & Lind, 2001) se referă la faptul că
părinţi care au un statut socioeconomic deficitar prezintă un risc mai mare de a-şi neglija copiii,
sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase şi inconsecvente. Un
asemenea comportament parental îl poate face pe copil să fie mai ataşat de cei de aceeaşi vârstă
cu el decât de proprii părinţi, ceea ce îl face mai receptiv la influenţele negative ale celor egali.
Aceste efecte sunt reduse dacă există o reţea socială activă, capabilă să-i ofere suport, însă se
accentuează dacă suportul e absent sau sunt prezente şi alte surse de stres, cum ar fi conflicte
familiale, deficienţe parentale.
Modelul relaţiei dintre funcţionarea executivă şi tulburările de comportament (Giancola &
Tarter, 1999) implică faptul că o funcţionare executivă scăzută este relaţionată cu un
temperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţii
negative, hiperactivitate, netaenţie şi toleranţă redusă la frustrare. Relaţionarea temperamentului
cu funcţionare executivă dă naştere la controlul voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba un
răspuns dominant pentru a permite executarea unuia subdominant. El este invers relaţionat cu
afectivitatea negativă şi cu agresivitatea, fapt ce denotă tendinţa spre comportament violent.
Modelul impactului violenţei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezumă faptul
că datorită dezinhibiţiei determinată de conţinutul încărcat de violenţă promovat,
comportamentele violente sunt gratificate material şi psihosocial de către colectivitate, devenind
trasee de urmat şi slăbind constrângerile şi reţinerile faţă de violenţă.
33

34. Modelul general al agresivităţii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul integrativ,
conform căruia actele agresive se produc în condiţiile interacţiunii anumitor caracteristici ale
unei situaţii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu anumite trăsături de
personalitate (iritabilitate, valori, atitudini şi structuri cognitive proagresive etc). Aceste inputuri
se răsfrâng asupra a trei procese: actrivarea sistemului psihofiziologic, modificarea stării
afective, apariţia în sistemul cognitiv a gândurilor dezadaptative. Declanşarea efectivă a
comportamentelor violente este influenţată de modul în care indivizii interpretează situaţia în
care se implică, precum şi de estimarea factorilor restrictivi.
2.2.2. Factori de risc
Factorii de risc constituie condiţii sau situaţii care au legătură în mod empiric cu rezultate
sau evenimente particulare, persoana cu risc fiind “orice copil sau tânăr care datorită unor
condiţii dizabilitante, culturale, economice sau medicale îi sunt refuzate sau are minimum de
resurse şi oportunităţi egale cu ceilalţi într-o varietate de domenii, sau este privat de dreptul de
a deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face parte” (Wilch & Sheridan,
1995). Orice experienţă, cu diferite grade de risc din viaţa acestor copii, precum numărul,
tipurile, durata şi severitatea acestora, influenţează în mod negativ dezvoltarea individuală. În
mod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul deviant, iar factorii de risc
multipli sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent. Factorii de risc pot fi categorizaţi
în: interni (individuali) şi externi (micro- şi macrosociali).
Factorii interni de risc sunt descrişi ca acei factori care ţin de sine şi de planul intrapsihic.
O metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenţei tinerilor (A. Roşan, p. 36)
evidenţiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale, greutate scăzută la
naştere, rata scăzută a bătăilor inimii şi disfuncţionalităţi la nivelul circuitelor cerebrale. Ca
variabile psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultăţile de
concentrare, neliniştea, agitaţia, riscul, agresivitatea, implicarea precoce în comportamente
antisociale, atitudinile şi convingerile favorizante pentru devianţă. Inteligenţa de limită a fost
asociată cu deprinderi deficitare în rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentru
agresiune şi violenţă. Cauzele individuale atrag atenţia atît asupra unor posibile determinări
ereditare (condiţii interne predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a
personalităţii tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor
factori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îi
răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează întotdeauna prin
34