1. I DISTURBI SPECIFICI DII DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO
DSADSA
Maria Carmela Borsini

2. SEZIONE DI FIRENZE
CORSO DI FORMAZIONE SUI D.S.A.
RIVOLTO AI DOCENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E
SECONDO GRADO
ISTITUTO ”GIOTTO ULIVI”
BORGO SAN LORENZO APRILE 2009
DR.SSA M. CARMELA BORSINI
PSICOPEDAGOGISTA SPECIALIZZATA IN PSICOPATOLOGIA
DELL’APPRENDIMENTO E DEL COMPORTAMENTO

3. L’anomalia italiana
 la conoscenza del fenomeno dislessia è stata a
lungo limitata ad una ristretta cerchia di
specialisti.
La consapevolezza del problema è assente dal
bagaglio culturale medio delle persone che
svolgono professioni intellettuali, e il fatto più
grave è la carenza di informazione e
conoscenza specifica nella scuola , che è il
teatro di tutti i drammi e le sofferenze generate
dal disturbo.

4. LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTOLE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
 1 studente su 5 incontra nella sua carriera scolastica momenti di
particolare difficoltà tali da richiedere l’aiuto da parte di un
esperto
 Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non
sono la conseguenza di una singola causa, ma sono dovute al
concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia il
conteso in cui egli viene a trovarsi.
 Relativamente al contesto, è stato ampiamente dimostrato come
l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la qualità
dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici.
(Cornoldi C., 1999)

5. L’influenza della famiglia e dell’ambienteL’influenza della famiglia e dell’ambiente
socialesociale
 A un basso livello socioculturale – situazione economica della
famiglia, istruzione dei genitori, zona di residenza, appartenenza
a minoranze culturali e/o linguistiche - corrispondono maggiori
difficoltà scolastiche (interrompono più precocemente gli studi e,
se frequentano scuole superiori, l’indirizzo di studi è solitamente
di minor prestigio)
 I fattori di tipo socioculturale interagiscono con i fattori legati alle
caratteristiche della famiglia. I valori proposti, il clima in essa
presente, l’attenzione rivolta dai genitori al processo di
apprendimento del figlio possono contribuire o meno ad attenuare
le difficoltà scolastiche.
(Cornoldi C., 1999)

6. L’influenza individualeL’influenza individuale
 Fattori emotivo-motivazionali (disagi particolarmente
forti in relazione al distacco dalla famiglia o in
rapporto con il contesto scolastico…)
 Bassa autostima
 Problemi di socializzazione con coetanei e adulti
Generalmente tutte queste difficoltà hanno un
carattere più transitorio e temporaneo rispetto al
“disturbo” e possono essere risolte se vengono
rimosse le condizioni che le ostacolano
(Cornoldi C., 1999)

7. Disturbi specifici di apprendimentoDisturbi specifici di apprendimento
learning disabilitieslearning disabilities
 […] learning disabilities è un termine generale che si riferisce a un
gruppo eterogeneo di disordini manifestati da significative difficoltà
nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale,
lettura, scrittura, ragionamento e matematica. Questi disordini sono
intrinseci all’individuo, presumibilmente sono dovuti ad una
disfunzione del sistema nervoso centrale, e possono verificarsi lungo
l’arco della vita. Problemi nei comportamenti di autoregolazione,
nella percezione sociale e nella interazione sociale possono
coesistere con le learning disabilities. Anche se le disabilità di
apprendimento possono verificarsi in concomitanza con altri fattori
di disabilità (per es: disturbo sensoriale, ritardo mentale, serio
problema emotivo) o con influenze estrinseche (come differenze
culturali, istruzione insufficiente o inappropriata), esse non sono il
risultato di quelle condizioni o influenze. (Hammaill,1990)

8. Che cosa significa il termineChe cosa significa il termine disturbodisturbo??
 È l’alterazione del funzionamento di un organo e
più in generale è l’alterazione di uno o più processi
all’interno di un sistema
 Un’alterazione del“normale”funzionamento del
sistema cognitivo è alla base del DSA
 Questa alterazione deve essere abbastanza
importante da rendere impossibile usare una
funzione in modo efficiente, vale a dire che la
dislessia non deve essere considerata come
l’incapacità di leggere, ma come l’incapacità di farlo
in modo fluente Dislessia, Vol. 1, n. 1,marzo 2004 (pp. 99-101)

9. Perché questi disturbi sono consideratiPerché questi disturbi sono considerati
specificispecifici??
 Perchè non interessano il sistema cognitivo nella
sua globalità, ma sono circoscritti a una porzione
circoscritta e identificabile del suo funzionamento
 Per capire meglio bisogna immaginare
un’architettura del sistema cognitivo, non unitario
e inscindibile, ma “frazionabile” in vari
“sottoinsiemi funzionali specilizzati”
 Ad es: pazienti che in seguito ad un incidente
perdevano selettivamente la capacità di leggere ma
non di scrivere. Difficilmente spiegabile senza
ammettere che queste diverse abilità sono
sostenute da processi distinti e isolabili.

10. I DSAI DSA
 I sistemi nazionali di classificazione clinica (DSM
e ICD) individuano tre principali categorie di
DSA:
 I disturbi evolutivi specifici del linguaggio
 I disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche: dislessia, disortografia e discalculia
evolutive
 I disturbi evolutivi specifici della funzione motoria

11. La dislessia evolutivaLa dislessia evolutiva
 La dislessia evolutiva è oggi il disturbo più
conosciuto dell’intera sottocategoria, anche se
questi tre tipi di disturbi tendono spesso ad
associarsi
 La dislessia è un disturbo che ostacola il normale
processo di interpretazione dei segni grafici con
cui si rappresentano per iscritto le parole. In
breve viene definito un disturbo della capacità di
leggere (Stella G.,2004)

12. La dislessia è una disabilità specifica
dell’apprendimento.
Dislessia circa 80% dei DA
Disortografia
Disgrafia
Discalculia
Deficit attentivo
Disturbo specifico del linguaggio
comorbidità

13. Dislessia acquisita /Disslesia evolutivaDislessia acquisita /Disslesia evolutiva
 Nel caso della Dislessia acquisita un soggetto che è
in grado di leggere normalmente, comincia a
compiere errori oppure non riesce più a riconoscere le
parole con la stessa facilità. Di solito,queste difficoltà
di transcodifica sono la conseguenza di qualche
evento patologico che ha determinato lesioni nelle
aree corticali coinvolte nel processo di transcodifica
(Stella G.,2004)
 In questi casi l’attività di recupero si chiama:
rieducazione perché si tratta di reintegrare la
funzione persa o danneggiata

14. La Dislessia evolutiva si manifesta invece
all’inizio del processo di apprendimento della
lettura. Il bambino mostra subito difficoltà a
riconoscere le lettere dell’alfabeto, a fissare la
corrispondenza fra segni grafici e suoni, e ad
automatizzarle, cioè a compierle in modo
rapido e senza sforzo.
Il primo segno riconoscibile della DE è il lento
e faticoso apprendimento della lettura ad alta
voce

15. Dislessia evolutivaDislessia evolutiva
Nel caso del DE il soggetto deve acquisire
una funzione che ancora non possiede
avvalendosi di un sistema neurobiologico che
ha delle peculiarità che ne ostacolano
l’apprendimento, per cui non c’è nulla da
reintegrare…., ma piuttosto si tratta di
mettere in atto misure per aiutare
l’acquisizione del processo di transcodifica e
la sua automatizzazione (abilitazione)

16. La DE si differenzia dal ritardo di
apprendimento per il fatto che il processo di
transcodifica dei segni grafici in suoni
rimane un processo molto lento e faticoso
per molto tempo (per alcuni anni, e a volte
per sempre), con la presenza di errori
frequenti e con la conseguente difficoltà a
riconoscere le parole presentate in forma
scritta (Stella G.,2004)

18. Processo diagnostico
fasi
 Definizione del problema
– Chi segnala il problema (pediatra,
genitori, insegnanti…)
– Chi ha il problema (genitore, bambino)
– Chi è più preoccupato? E cosa preoccupa
di più?

19. Professionalità coinvolte
 Neuropsichiatra infantile o neurologo per la visita
neurologica
 Neuropsichiatra infantile, psicologo o neuropsicologo
per la valutazione dell’efficienza intellettiva
 Psicologo per l’approfondimento psicodiagnostico e la
valutazione della personalità
 Psicologo, Neuropsicologo con Logopedista e
Psicopedagogista per gli approfondimenti specifici

20. Procedura Diagnostica
 Prima visita di accoglienza, raccolta anamnesi e
valutazione delle problematiche presentate
Visita Neurologica e valutazione psicologica
 Applicazione del protocollo standard parte A
 Stesura della diagnosi di inclusione/esclusione
della sindrome dislessica
 Applicazione del protocollo parte B per la
stesura del profilo e del progetto riabilitativo

21. Protocollo diagnostico e
Linee Guida per gli operatori
Parte A
Valutazione della presenza o assenza di
patologie neurologiche
Valutazione della presenza o assenza di
psicopatologie primarie
Valutazione della presenza o assenza di deficit
uditivi o della visione
Valutazione neuropsicologica con prove
standardizzate

22. Protocollo diagnostico e
Linee Guida per gli operatori
Parte A
 Efficienza intellettiva
 Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di
un brano
 Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e
non parole
 Scrittura nella componente di dettato ortografico
 Calcolo nella componente del calcolo scritto e del
calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri

23. Esami suggeriti per la stesura del profilo
individuale
Parte B
 Colloquio psicodiagnostico per la valutazione
del profilo di Personalità
 Analisi dettagliata del profilo intellettivo nelle
sue varie componenti
Valutazione delle competenze linguistiche
Valutazione delle competenze metafonologiche
Valutazione dell’efficienza della via ad accesso
diretto alla lettura

24. Esami suggeriti per la stesura del profilo
individuale
Parte B
Valutazione della comprensione del testo
Valutazione della memoria verbale e visuo-
spaziale
Valutazione delle competenze prassiche
Valutazione dell’attenzione
Valutazione delle strategie metacognitive
Valutazione delle abilità di calcolo
Valutazione delle abilità di soluzione dei
problemi matematici

36. L’insegnante è nella posizione più adatta perL’insegnante è nella posizione più adatta per
accorgersi di avere di fronte un possibileaccorgersi di avere di fronte un possibile
bambino dislessicobambino dislessico
Già dalla scuola dell’infanzia, ci sono dati
predittivi che evidenziano bambini con
difficoltà fonologiche, problemi di linguaggio e
altri aspetti significativi che possono far fare
ipotesi di evoluzione in dislessia
All’ingresso della scuola elementare, poi, il
bambino ha già un suo patrimonio linguistico e
fonologico e l’incontro con la scrittura
evidenzia subito eventuali problemi. Bisogna
imparare ad osservare ed ascoltare.
 Associazione Italiana Dislessia (a cura di) La dislessia raccontata agli insegnanti 1 Come
riconoscerla Cosa fare in classe

37. Periodo della scuola dell’infanziaPeriodo della scuola dell’infanzia
Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio:
- confusione di suoni
- frasi incomplete
- sintassi inadeguata
Inadeguata padronanza fonologica:
- sostituzione di lettere s/z – r/l – p-b
- omissioni di lettere e parti di parola
- parole usate in modo inadeguato al contesto
- parole sostitutive

38. - scarsa abilità nell’utilizzo delle parole
- mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di
oggetti conosciuti e sempre usati
- inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle
inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella
costruzione di rime, nell’isolare il primo suono delle
parole o l’ultimo
 Difficoltà a compiere esercizi metafonologici (per es.
“Ottobre”: se tolgo “bre”, cosa rimane? Se da “lana”
tolgo “la”, cosa rimane?…)
 Difficolà nella copia da modello e disordine nello spazio
del foglio
Periodo della scuolaPeriodo della scuola
dell’infanziadell’infanzia

39. Periodo della scuola dell’infanziaPeriodo della scuola dell’infanzia
Disturbo della memoria a breve termine
Difficoltà ad imparare filastrocche
Difficoltà di attenzione
Manualità fine difficoltosa
Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le
scarpe, riordinare
Riconoscimento destra/sinistra inadeguati
Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a
mantenere il tempo

40. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e
superioresuperiore
Difficoltà evidenti di copia dalla lavagna
Distanza dal testo e postura particolare per
leggere
Perdita della riga e salto della parola in lettura
Difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo
spazio del foglio
Disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura
Omissione delle lettere maiuscole
Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri
tipografici

41. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e
superioresuperiore
Confusione e sostituzione di lettere in particolare
con l’uso dello stampato minuscolo
Lettere e numeri scambiati: 31/13 – p/b – sc/cs –
a/e – u/n
Sostituzione di suoni simili: p/b – d/t – m/n – r/l
– s/z
Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare:
chi/che – ghi/ghe – gn/gl
Inadeguata padronanza fonologica generale
doppie

42. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e
superioresuperiore
 Punteggiatura ignorata o inadeguata
 Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il
vocabolario
 Difficoltà ad imparare le tabelline
 Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni
aritmetiche
 Difficoltà ad imparare termini specifici delle discipline
 Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche
storiche, le date degli eventi
 Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico e i nomi
nelle carte
 Difficoltà di attenzione

43. Il tempoIl tempo
Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo
Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della
giornata
Difficoltà a leggere l’orologio
Difficoltà a memorizzare i giorni della
settimana, i mesi, l’ordine alfabetico
Difficoltà a sapere quand’è Natale, a ricordare il
giorno della propria nascita, quella dei propri
familiari, i compleanni

44. Un ragazzino che
presenta molti di questi
sintomi potrebbe essere
dislessico

46. Dislessia e disturbi
psicologici
 La prognosi di un disturbo neuropsicologico
in età evolutiva non è legata solo
all’evoluzione di quel disturbo ma alla sua
frequente comorbidità con altre disabilità
neuropsicologiche, alle interazioni sociali, ai
risvolti emotivi che il disturbo sollecita ed
all’eventuale associazione con problemi
psicopatologici (Levi, 1995)

47.  i bambini con disturbo specifico di lettura
mostrano più frequentemente difficoltà emotive
e comportamentali rispetto a bambini senza
disturbo di lettura (Beitchman & Young, 1997;
Hinshaw, 1992; Willcutt & Pennington, 2000;
Frick et al, 1991)
 sono più esposti all’insorgenza di problemi
emotivi come risultato delle ricorrenti
difficoltà scolastiche che precedono le turbe
emotive ( Academic difficulties
hypothesis:Roeser et al, 1998)
 rispetto a studenti senza disturbi di
apprendimento (DA) sono maggiormente esposti
ad isolamento sociale e a rifiuto da parte dei pari
(Arthur, 2003; Mishna, 1996; Kuhne & Wiener,
2000)

48. adolescenti con DA appaiono socialmente più
immaturi rispetto ai coetanei senza problemi
di apprendimento presentano difficoltà di
adattamento scolastico, sintomi di
sofferenza emotiva ed in particolare
depressione
i disturbi di apprendimento possono essere
considerati pertanto un fattore di rischio
per lo sviluppo di difficoltà psicosociali
(Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)

50. “tra i fattori eziologici associati allo sviluppo
del disturbo borderline di personalità, il
trauma infantile sembrerebbe il più
significativo” (Perry e Herman, 1993)
trauma sociale
trauma relazionale
microtrauma : i microtraumi ripetuti di
ordine sociale e relazionale (disagio
scolastico e familiare) cui spesso sono
esposti i dislessici potrebbero incidere sullo
sviluppo della personalità

51. l’acquisizione della capacità di leggere
rappresenta un elemento critico
nell’affermazione sociale del bambino
ed, una volta emerso, il sentimento di
bassa autostima può rappresentare un
fattore di vulnerabilità per
l’abbassamento del tono dell’umore

52. in classe, come a casa nell’eseguire le
attività accademiche pomeridiane, il
bambino è esposto alla frustrazione di
sentirsi intelligente e nello stesso
tempo incapace di fare una cosa che
risulta così semplice ad altri, come
leggere

53. le difficoltà di apprendimento possono
rendere il bambino più sensibile e più
fragile, esponendolo a stati
depressivi, influendo sui suoi
comportamenti e
diminuendone l’autostima

54. in psicologia dell’età evolutiva
un’autostima positiva è considerata il
fattore centrale di un buon
adattamento socio-emozionale
un’autostima sana è considerata
fondamentale nei bambini, perché è in
età infantile che si gettano le basi
delle percezioni che si avranno di sé
nel corso della vita

56. autostima e funzionamento scolastico
il funzionamento scolastico
rappresenta uno dei fattori più
importanti in grado di condizionare
l’autostima
la scuola è ambiente di appartenenza
e di confronto centrale in età
evolutiva
performance scolastica e autostima si
trovano quindi in un rapporto
interattivo

57. immagine del sé cognitivo :
la rappresentazione che si possiede
circa la propria capacità di
comprendere e controllare il mondo
esterno ed il mondo interno con i
propri strumenti di pensiero
un’esperienza Scolastica traumatica
può indebolire il sé Cognitivo (Masi et
al, 1998)

58. Soggetti con DA
 evitamento del compito, ansia, noia
 pessimismo sulle proprie capacità
 distraibilità e tendenza a divagare
 incapacità di fronteggiare le difficoltà

59. Disturbo d’ansia
alcuni bambini con dislessia reagiscono
manifestando disturbi d’ansia che è
frequentemente associata alla
depressione (Willcut e Pennington 2000)
difficoltà a concentrarsi
ansia da prestazione
difficoltà di memoria
disturbi del sonno e sintomi somatici
fobie specifiche
sintomi ossessivi

60. Problematiche psicopatologiche:
differenze di genere
i disturbi internalizzanti (ansia,
depressione, somatizzazioni) sono più
comuni nelle femmine
(Willcutt & Pennington, 2000; Hankin & Abramson;
Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)
i maschi presentano più comunemente
disturbi esternalizzanti
(Willcutt & Pennington, 2000)

61. L’importanza della diagnosiL’importanza della diagnosi
nel Disturbo Specifico dinel Disturbo Specifico di
ApprendimentoApprendimento

62. La diagnosi nei disturbi specifici di
apprendimento assume un ruolo di primaria
importanza, in considerazione del fatto che è
il primo passo necessario a bloccare un
circolo vizioso in cui il bambino rischia di
rimanere intrappolato
dare un nome, riconoscere e descrivere un
problema è la prima tappa per affrontarlo
in tal modo si restituirà al soggetto
dislessico una corretta percezione di sé,
rassicurandolo sulla sua intelligenza e
sottraendolo al senso di frustrazione

63. Cosa può accadere se un
Disturbo Specifico di
Apprendimento non viene
riconosciuto?

64. Non riesce a leggere
come gli altri
compagni
Inizia a demotivarsi
e a disinvestire
energie in ambito
scolastico
Sperimenta nuovi
insuccessi che
confermeranno il
senso di
inadeguatezza
Si percepisce
inadeguato (inizia a
costruirsi una
visione di sé
negativa in ambito
scolastico

65.  gli insegnanti sono preda del dubbio,
aumentano gli stimoli, confermano
l’insuccesso
 la famiglia è in allarme, subisce la ferita
narcisistica conseguente al messaggio di
avere un figlio diverso dalla proprie
rappresentazioni e aspettative
 il bambino si accorge che non sa fare
come gli altri ed elabora un’immagine di
sé improntata sulla sfiducia

66. Possibili reazioni alla frustrazione:
 intensificazione dello sforzo per superare
l’ostacolo: ma tale reazione è adeguata solo
se permette di raggiungere l’obiettivo
 comportamento aggressivo il “teppista”:
distruzione, allontanamento, tendenza a
mettere in cattiva luce l’oggetto che è
avvertito come causa della frustrazione
(bambino che parla male della scuola, degli
insegnanti ..)
 reazione di spostamento: l’impulso
aggressivo si scarica su altre persone o altri
oggetti; possibile autoaggressività

69. Strumenti dispensativiStrumenti dispensativi
 dispensa da alcune prestazioni quali:
lettura a voce alta, scrittura veloce sotto
dettatura, lettura di consegne, uso del
vocabolario, studio mnemonico delle
tabelline;
dispensa dallo studio delle lingue
straniere almeno in forma scritta, a causa
delle difficoltà rappresentate dalla differenza
tra scrittura e pronuncia

70. Strumenti dispensativiStrumenti dispensativi
tempi più lunghi per prove scritte e per
lo studio, mediante una adeguata
organizzazione degli spazi ed un
adeguato e flessibile raccordo tra gli
insegnanti
organizzazione, almeno per i
dislessici di Interrogazioni
programmate

71. Strumenti compensativiStrumenti compensativi
tabella dei mesi
tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri
tavola pitagorica
tabella delle misure
tabella delle formule
calcolatrice
registratore
cartine geografiche e storiche, tabelle
della memoria di ogni tipo

72. Strumenti compensativiStrumenti compensativi
Uso di strumenti informatici :
 videoscrittura con correttore ortografico e
sintesi vocale,
Programmi adeguati e commisurati alla
compensazione delle difficoltà nel singolo
caso

73. Strumenti compensativiStrumenti compensativi
Assegnazione di compiti a casa in
misura sicuramente ridotta
Possibilità d'uso di testi ridotti non per
contenuto, ma per quantità di pagine come
già avviene in vari paesi europei tra i quali
la Gran Bretagna nella quale esiste lo
stesso testo ampio oppure ridotto per i
dislessici

74. Strumenti compensativiStrumenti compensativi
Predisposizione di una fonoteca scolastica
contenente il testo parlato dei libri in
adozione , ed altri testi culturalmente
significativi, (possibilità di collaborazione col
Centro del "Libro parlato” dell'Unione
Italiana Ciechi)
Utilizzo, per lo studio, di cassette registrate
(dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate
ai testi)

75. Strumenti compensativiStrumenti compensativi
Valutazione formativa che non tenga conto
dell'errore ortografico, ma del contenuto e
che sia in grado di rinforzare ed aumentare
l’autostima evitando la puntualizzazione
delle difficoltà
Possibilità di usare tutti gli strumenti
necessari (ingrandimenti di consegne,
computer o altro) durante le prove di verifica
e gli esami finali e di avere adeguamenti,
riduzioni e/o tempi più lunghi per lo
svolgimento degli stessi

76. Perché il computer per i DSA?Perché il computer per i DSA?
Caratteristiche “generali” del PC:
 1.Velocità
 2.Memoria
 3.Estetica
 4.Riproducibilità
 5.Rielaborabilità
 6.Reperibilità
 7.Scambio
 Per far ciò applica regole

77. Le caratteristiche positive del PCLe caratteristiche positive del PC
“corrispondono” ai punti deboli dei soggetti con“corrispondono” ai punti deboli dei soggetti con
DSADSA
 1.Lenti
 2.Difficile accesso alla memoria
 3.Disordine nel foglio, disgrafia
 4.Testi non riproducibili o rielaborabili
 5.Difficoltà di recupero dei materiali per
disordine, mancata catalogazione, etc
 6.Nessuno scambio
Per incapacità di applicare le regole che
governano queste operazioni

78. Quindi si usa il PC per:Quindi si usa il PC per:
1.I programmi (di uso comune e
specifici)
2.Scanner, stampante, etc.
3.Multimedialità e interattività
4.La tastiera
5.Ruolo attivo dell’utente
6.È uno strumento per giocare
7.È uno strumento “da grandi” quindi
motivante e socialmente accettato

79. PROGRAMMI COME CARLO II, UNITO
A STRUMENTI DI USO COMUNE
QUALI SCANNER, OCR, ETC.,
PERMETTONO AI SOGGETTI CON
DSA DI ESSERE:
AUTONOMI NELLA LETTURA
 “FACILITATI” NELLA SCRITTURA E
NELL’AMBITO DEL CALCOLO

80. Perché l’uso del computer diventi
una prassi bisogna dissipare alcuni
assunti..
La biro non ha mai insegnato a
scrivere a nessuno!
Se non si muore di fatica si impara lo
stesso!
.. e affrontare nuove
concezioni:
con il computer non si disimpara a

84. Ordini del Giorno sulla dislessia
accolti dal Governo
(Camera, 18 febbraio 2003)
…impegna il Governo a prevedere, nei
decreti attuativi di disciplina del primo ciclo,
forme di dispensa da alcune prestazioni
(lettura ad alta voce, verifica scritta,
eccetera) e l'uso di alcuni strumenti
(calcolatrice, tavola pitagorica, registratore,
eccetera) per gli alunni con difficoltà
specifiche di apprendimento (DSA)
9/3387/27. Ercole, Bianchi Clerici

85. Ordini del Giorno sulla dislessia
accolti dal Governo
(Camera, 18 febbraio 2003)
…impegna il Governo a:
riconoscere l'esistenza nella scuola, di
persone con disturbi specifici
d'apprendimento (DSA), promuovendo
azioni finalizzate al raggiungimento del
successo formativo delle persone con DSA;
prevedere la formazione degli insegnanti,
sulle difficoltà specifiche d'apprendimento
DSA. 9/3387/49. Fratta Pasini, Zanettin,
Alberto Giorgetti.

86. Ordini del Giorno sulla dislessia
accolti dal Governo
(Camera, 18 febbraio 2003)
impegna il Governo
a prevedere, nella fase attuativa,
accordi fra il sistema scolastico e il
sistema sanitario locale per indagini
specialistiche volte ad individuare
l'entità del disturbo nella popolazione
scolastica, al fine di provvedere alla
necessaria rieducazione. 9/3387/40.
Spina Diana, Parodi.

87. Le note del MIUR
Prot. n 4099/A/4 del 05.10.2004:
Invita le scuole ad applicare gli strumenti
compensativi e dispensativi
Prot. N. del 05.01.2005:
Precisa che tali strumenti devono essere
applicati in tutte le fasi del percorso scolastico,
compresi i momenti di valutazione finale, a
favore di tutti gli alunni che siano in possesso
di una diagnosi specialistica di DSA o dislessia

88. Le note del MIUR 3
Prot. N. del 01.03.2005:
riguarda gli esami di Stato, e invita i commissari
ad adottare, in particolare per la terza prova, ogni
opportuna iniziativa idonea a ridurre le possibili
difficoltà degli studenti, a riservare alle prove
tempi più lunghi di quelli ordinari e a tenere
conto nella valutazione dei problemi specifici
causati dalla dislessia.