A critical account of the sad situations in Hungary

1. Quo Vadis Magyar Nyelvoktatás?
’Nyelvében él a nemzet.’ írta Gróf Széchenyi István. Az idézett
szavak igazát néhány vallásos anarchista kivételével talán senki sem
vitatja. De vajon megél-e a nyelvéből a nemzet? Érdekes lenne
egyszer megvizsgálni, hogy vajon milyen színvonalú az a nyelv,
amelyet, csak a példa kedvéért, a mai iskolások használnak.
Itt és most azonban kizárólag azzal szeretnék foglalkozni, hogy a
magyar diákok, és úgy általában a Magyar Közoktatás miért csak a
’futottak még’ kategóriában képesek szerepelni az európai
nyelvoktatási mezőnyben. Lehet-e ezen a helyzeten segíteni? Lehet-e
a résztvevők valamelyikén humanisztikus - személy-központú
közelítéssel és módszerekkel segíteni?
Kezdjük talán magával az elnevezéssel: idegen nyelv. Vajon meddig
idegen? Amíg el nem kezdjük tanulni? Ebben az esetben maga a név
nem túlságosan csalogató a kezdők számára. Ezen a ponton a
nyelvoktatás, és főleg a nyelvtanulás, marketingje megbukott.
Esetleg mindvégig idegen marad? Vajon miféle érzelmi kapcsolat
alakulhatott ki a nyelvvel, ha a sok esetben nyolc - tíz éves
kapcsolatban még mindig idegenek vagyunk egymásnak? Ez egy
kicsit hasonlít az idegenforgalom - vendéglátás dilemmához. Ha
rajtam múlik, be nem engedek idegeneket a területemre. Mindent
megteszek azért, hogy minél hamarabb jó ismerősökké, esetleg
barátokká váljunk.
Ha egy oktatási rendszer csak a ’futottak még’ kategóriában képes
szerepelni, akkor joggal feltételezhető, hogy a rendszer egy, vagy több
elemével problémák lehetnek. Ha csak erre képes a rendszer, akkor
már tökéletesen mindegy, hogy Albánia után az utolsók vagyunk,
vagy 27 lehetséges helyből a 24-dik helyen állunk. Ez azért teljesen
mindegy, mert kizárólag önmagunkkal állunk versenyben.

2. Mi a probléma? Ez egy
 nyelvtanulási válság, vagy
 nyelvtanítási válság, vagy
 nyelvtanár-képzési válság, vagy
 oktatás-politikai válság?
Esetleg valami teljesen más jellegű problémával állunk szemben?
Esetleg az egyetlen probléma a pénzhiány? Tehát több pénzből
automatikusan jobban menne?
Lehet, hogy nincs is probléma?
Nézzük sorban ezeket a potenciális probléma - forrásokat.
Kezdjük talán a diákkal, aki szokás szerint mindig a rövidebbet húzza.
Ha egyedül a diák a felelős a szomorú állapotokért, akkor egy hibátlan
Oktatási Rendszer világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai
pompásan megtervezett és végrehajtott nyelvóráikon sem képesek
semmit kihúzni a kutyafülűből. Le kellene váltani az ilyent.
Ha ez így van, akkor talán abba lehetne hagyni azt az elsősorban a
szomszédos népek rovására hangoztatott szöveget, hogy mi a zsenik
földje vagyunk. Ha ez így van, akkor honnan kerültek ide ezek a
semmire kellő diákok? Én gyanítom, hogy ez nincs így, de a kérdés
eldöntését az Olvasóra bízom.
Nyelvtanulási válság van? Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni?
Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Tud-e a magyar
diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban? Biztosított-e a tanulás
szabadsága? A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a
tanulást? Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő,
vagy a család támogatónak gondol? Van-e esély az örömszerző
tanulásra?

3. Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a
nyelvtanulással, és általánosabban a tanulással, ugyanis
 Magyarország az utolsó helyen áll a nyelvtanulás - nyelvtudás
európai ranglistáján. Nem mondják ki pontosan, hogy ki, vagy
mi a felelős mindezért, de a statisztikák a diákok nyelvtudását
állítják rangsorba, és nem az őket tanító nyelvtanárok tanítani-
tudását.
 Azért is érdemes a nyelvoktatáson mérni, hogy hol állunk, mert
a nyelvtanítás és a nyelvtanárok privilegizált helyzetben vannak
Magyarországon. Ha ebben utolsók vagyunk, akkor a többi
tantárgy tanítása sem lehet teljesen rendben.
 A probléma általánosabb és a negatív hatása is kiterjedtebb, t. i.
nem korlátozódik a nyelvoktatásra, hiszen a magyar diákok
olvasás utáni megértés-készsége magyarul is minden képzeletet
alulmúlóan rossz, ezért az olvasásra [is] alapozó multimodális
tanulási - tanítási közelítés kizárt.
 Az általános iskolát ‘elvégző’ diákok mintegy 30 % -a
funkcionális analfabéta több, mint 7000 kontakt-óra után. A
funkcionális analfabétizmus ma már nem korlátozódik az
általános iskolára, és így az ilyen diákok továbbtanulása sem
korlátozódik a szakmunkásképző intézetekre, hanem
megjelentek a középiskolákban, sőt a főiskolákon és
egyetemeken is.
 Az általános iskolás diákok mintegy 25 % -a különböző tanulási
nehézségekkel küszködik és segítségre szorul. A tanulási
nehézségeket a tanárok döntő többsége felismerni sem képes.
Nyelvtanulási válság van? A válasz egyértelmű IGEN, hiszen a diákok
egyre nagyobb hányada úgy kezdő, hogy az adott nyelv akár 8 - 10
évig is tantárgy volt. Más szavakkal, a diák 8 - 10 évet töltött el a
nyelv nemtanulásával. Vajon tud-e a nulláról indulni egy következő
próbálkozásánál?

4. Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni? Természetesen tud. Bár nem
vagyunk a zsenik országa, de a magyar diák más nációk gyermekeivel
egyenlő mértékben képes hatékonyan tanulni, ha erre megtanítják.
Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Természetesen tud,
ha valaki a nyelvtanulásra - nyelvtanításra alkalmas terepet hoz létre.
Tud, ha a nyelvtudás kisebb részt cél, és nagyobb részt eszköz egy
magasabb rendű cél eléréséhez.
Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban?
Természetesen tud, ha erre a nyelvtanulás folyamatában megtanítják.
Tud, ha a nyelvtanulás és a nyelvhasználat egyaránt szocializáció.
Biztosított-e a tanulás szabadsága? Igen és nem, egyidejűleg. A
Magyar Alkotmány elvileg biztosítja a tanulás szabadságát. A
szomorú gyakorlati tapasztalat azonban ezzel szöges ellentétben áll.
Ha ez így van, akkor a tanulás Alkotmányban biztosított szabadságát
valaki, vagy valami sérti.
A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a tanulást? Elvben
igen, a gyakorlatban, az esetek többségében nem. Nem támogatja, ha
túlságosan beavatkozik, de nem támogatja akkor sem, ha a gyereket
teljes mértékben szabadjára engedi.
Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő, vagy a
család támogatónak gondol? Az esetek többségében nem, hiszen
gyakran belevetítik a saját, nyelvtanulással kapcsolatos frusztrációikat.
Van-e esély az örömszerző tanulásra? A jelen körülmények között
ennek az esélye csekély.
Ha a tanár felelős mindenért, akkor egy hibátlan Oktatási Rendszer
világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai egyszerűen
képtelenek átadni a diákoknak az áhított tudást.
Ha a tanár a felelős mindenért, akkor teljesen hiábavaló volt a sok
odafigyelés, és az égig érő empátia a tanárképző trénerek részéről.

5. Hiába volt a tanárképzés gyakorlat-orientált, és készség-szintig
begyakorolt. A trénerek hiába mutatták be a gyakorlatban a probléma
nélkül tanuló diákok tanítását, majd ezzel kontrasztban a tanulási
nehézségekkel küszködő diákok eredményes tanítását, és végül a
tanulási nehézségekkel küszködő diákok integrálását ’normál’
csoportokba. Természetesen mindezt saját, és ha egy mód van rá,
kezdő csoportjaikon. Hiába limitálták az elméletet a gyakorlatban
végrehajtható - végrehajtott készségek mélyebb megértésére.
Nyelvtanítási válság? Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Tud-
e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Tud-e a tanár
hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Mindent egybevetve,
van-e esély az örömszerző tanításra?
Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanítással,
és általánosabban a tanítással, ugyanis
 Magyarországon a nyelvórák, nevezzük angolóráknak, de ez más
nyelvórákra is igaz, 90 - 95 % -ban ékes magyar nyelven
folynak.
 A tanárok többsége el sem tudja képzelni, hogy ez lehet
másképp is. Úgy vélik, hogy az angol nyelv a magyar nyelv
angolra fordítása.
 Ebből fakad az a téveszme, hogy az értés egyenlő a fordítással.
 Rossz hírem van kollégák. A fordítás nem tanítási módszer,
hanem a magas szinten tudott nyelv felhasználása nyelvek
közötti közvetítésre. Tehát először megtanuljuk a nyelvet,
lehetőleg a kultúrájával együtt, abba beleágyazva. Ezt követően
megtanulhatunk fordítani, ha arra alkatilag alkalmasak vagyunk.
 A nyelvórán ez az igazság úgy jelentkezik, hogy ha nem értem,
nem tudom lefordítani. Ha viszont értem, akkor nem kell
lefordítani, hiszen az értés bizonyítására, és így számonkérésére
számos-számtalan módszer létezik, és ezek mindegyike
hitelesebb a fordításnál.

6.  Egy másik fontos, az előzővel szervesen összefüggő tényező a
hírhedt szódolgozat, amely a nyelvtanítás dinoszaurusza. A tanár
úgy véli, hogy a szókincset úgy lehet legjobban tesztelni, ha azt
kiemeljük abból a környezetből, amelyben annak van értelme.
Abból kiemelve ugyanis vagy egy értelme sincs, vagy számos-
számtalan értelme lehet, attól függően, hogy milyen
szövegkörnyezetet képzelünk köré.
 Általában az oktatásban ez a probléma úgy jelentkezik, hogy az
esetek többségében a szó szerint, akár értetlenül bemagolt, és
felmondott szövegnek magasabb a presztízse, és az
osztályzatban megnyilvánuló eredménye, mint az értően, saját
szavakkal elmondott szövegnek.
Nyelvtanítási válság? Igen, ha az eredményekből vonjuk le a
következtetést. A tanítás, jó esetben, nagyrészt pszichológia, és ez
alatt itt és most nem pszichológia-történeti ismereteket értek. Jó
esetben Maria Montessori, Comenius, Vygotsky, Maslow, és Rogers
nem vizsgatételek, hanem korukat megelőző alkotók. Csak az számít,
hogy az életműveikből mit tudok megvalósítani a tanításomban. Az
nem, hogy hányasra vizsgáztam belőlük.
Sokkal inkább egy olyan pszichológiai műveltségre van szükség,
amelynek birtokában a tanár képes figyelni önmagára, a diákokra, az
interperszonális kapcsolatokra, ezen kapcsolatok fejlődésére, vagy a
fejlődés stagnálására, az attitűdök fejlődésére - változására, az
intellektuális és érzelmi forrásokra és nyelőkre, a félelmekre és
dühökre, az esetleges függőségek kialakulására és megszűnésére, és
számos más olyan tényezőre, amelyeket itt felsorolni is képtelenség.
A valóság ennél sokkal sivárabb. A tanárok többsége alapvető
pszichológiai törvényeket sért, abban a hiszemben, hogy ezt
büntetlenül teheti. Rossz hírem van: a pszichológia törvényei Newton
törvényeivel azonos szigorúsággal hatnak. Csak hogy pontosan értsük
egymást, hosszas felsorolás helyett példaként megemlítem a Gestalt

7. Pszichológia egyik alaptörvényeként ismert tételt: Az egész más, mint
a részek összege. Ezt esetünkre alkalmazva: A mondat értelme más,
mint a benne foglalt szavak ’értelmeinek’ összege. Ha csak ezt az egy
törvényt ismerné és tiszteletben tartaná a tanár, módszertani
eszköztárából bizonyosan hiányozna a fordítás és a szódolgozat.
Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Az esetek többségében
nem, hiszen arra senki sem tanította meg.
Tud-e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Az esetek
többségében nem, hiszen a képzése nem erről szólt, és eleve nem ezért
választotta ezt a pályát. A hirdetéseknek bedőlve azt hitte, hogy a
nyelvtanár a nyelvet tanítja, és hogy az választja ezt a pályát, aki a
nyelvet szereti. Ez az eltévedés minősített esete.
Tud-e a tanár hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Még
kevésbé, mint diákot, hiszen a magyar iskolában a diák - diák
interakció automatikusan fegyelemsértés. A magyar iskolában a
horizontális tanulás ellenjavallt, azért tanárnak és diáknak egyaránt
igen kevés pozitív szerepmodell áll rendelkezésére. Ennek
köszönhetően kis hazánkban úgy tanulunk beszélni, az anyanyelven és
egy másik tanult nyelven egyaránt, hogy csendben ülünk.
Mindent egybevetve, van-e esély az örömszerző tanításra? A dolgok
mai állása szerint vajmi kevés.
Nyelvtanár-képzési válság? Képzett-e a tanár a nyelv hatékony
tanítására? Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására?
Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Mindent
egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről?
Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanár-
képzéssel, és általánosabban a tanárképzéssel, ugyanis
 Ha egy felsőoktatási intézménybe a bejutott ’hallgatók’ közül
tízből nyolc a felvétel pillanatában tudja, hogy egy percet sem

8. akar eltölteni azon a pályán, amelyre ott képeznek, vajon az ott
folyó képzés lehet-e, akár csak elvileg, sikeres bármely
résztvevő számára?
 Ha ez az intézmény nyelvtanárokat képez, vajon az ott elköltött
pénzt nyelvtanárok, vagy nyelv-nemtanárok képzésére költötték
leginkább?
 Logikus folytatásként, vajon az így képzett tanárok
nyelvtanítással, vagy nyelv-nemtanítással fogják szórakoztatni a
diákokat, ha valami csoda folytán mégis a pályán maradnak?
 A nyelv, az alapfunkcióját tiszteletben tartva, beszéd. Vajon
miért hívják ’hallgatóknak’ a képzésben résztvevőket? Ők, az
ex-hallgatók, fogják beszédre tanítani a diákokat? Vagy sokkal
inkább, szerep-modelleket követve, a sehová nem vivő, vagy
ami még ennél is rosszabb, a sehová vivő írással fogják kezdeni
a nyelvtanítást? Az írás nagyon fontos a maga helyén, amikor
egy potenciális örömforrás.
 A készségek fejlesztését pszichológiai törvények állítják
kötelezően követendő sorrendbe: hallás > hallás utáni megértés
> beszéd > olvasás > olvasás utáni megértés > írás. Ezt a
sorrendet fel lehet borítani, de akkor az eredmény szavatolt: lásd
mint fent, utolsók vagyunk Európában.
 A magoltatós tanár magolós diákja lényegesen többet mond,
mint amennyit ért. A rámenős tanár szófogadó diákja lényegesen
többet ír, mint amennyit értően olvas. A pszichológiai törvények
itt is makacsul hatnak akkor is, ha nem tiszteljük őket.
 A képzésből kikerülő tanárok, mindebből mit sem tudva, és
nyilván a képzésük során látott mintákat követve, gátlástalanul
lediktálják a szabályokat, nyilván magyarul, mert különben a
diákok nem értenék, majd elvárják, hogy ez alapján a diákok
beszéljenek. Angolul.
 Nem mellesleg a szódolgozat sem a tanárok találmánya. Sokkal
inkább minta-követés eredménye, hiszen az egyetemi, a Beowulf

9. mára mindenki számára érthetetlen szókincséből írott
szódolgozat kitűnő minta lesz a szókincs tanításához. A változás
csak annyi, hogy a kezdő tanár majd a tarkaszőrű böhönye
részeiből írat az első héten. A Beowulf várhat a második félévig.
Ezzel a ’módszerrel’ a tanár sikeresen ötvözi a fordítás és a
kontextus nélküli, t. i. jelentésétől megfosztott szókincs
tanításának hátrányait. Az eredmény szavatolt.
 Sok tanár, nyilván a képzése során megfigyelt szerep-modellek
alapján, szétszedi a nyelvet nyelvtanra és szókincsre, így a
nyelvtanítást a nyelvtan és a szókincs egymástól elváló
tanítására. Az a tény, hogy a nyelvet szét lehet szedni nyelvtanra
és szókincsre, még nem jelenti azt, hogy nyelvtanból és
szókincsből a nyelvet majd ismét össze lehet rakni. Egy szöcskét
is szét lehet szedni ’alkatrészeire’, de a fej - tor - potroh - lábak -
szárnyak - antennák többé már nem rakhatók össze élő
szöcskévé. A példa azért is jó, mert a nyelv is egy élőlény, amely
fejlődik, menekül, vagy ellenáll, de jó esetben miénk lesz és így
mérhetetlen örömet okoz.
Nyelvtanár-képzési válság? Igen, hiszen a képzett tanárok többsége
magyarul tartja az angolórát. Az ilyen típusú ’nyelvóra’
eredményeként a diák nem az angolt fogja jobban tudni, hanem a
magyart kevésbé.
Képzett-e a tanár a nyelv hatékony tanítására? Az esetek többségében
nem, hiszen a képzése során a nyelvtanítást jellemzően tudományként
tárgyalták, és nem művészetként. A követhetetlenül komplex, soha
nem bizonyított teóriáknak volt magas presztízse, és nem a diákok
szintjére is lehozható, bárki számára könnyen követhető gyakorlatnak.
Nem vagyok tudományellenes, hiszen én magam is tudományos
gondolkodással rendelkezem. A hideg tudományt azonban el kell
választani a nyelvoktatástól és a nyelvtanár-képzéstől. Ezeken a
területeken kizárólag a gyakorlatban megvalósítható és megvalósított

10. módszerek tudományos magyarázatára kell szorítkozni a módszerek
továbbfejlesztése érdekében. A soha nem bizonyított elmélet kizárólag
az elméleti diák tanítására alkalmas, de az ilyen diák ritka a magyar
iskolákban. Én például még egyet sem láttam.
Egy pillanatra még időzzünk itt, a tudományosság kérdésénél. A fent
tárgyalt ’módszerek’ a tudomány szemszögéből nézve szinkronban
vannak a flogiszton-elmélettel és legalább 150 éve tudunk jobbat. Ez
az alkimisták idejében úgy hangzott, hogy
’ólom + flogiszton = arany’,
Ennek a mai változata valahogy így szól:
’buta diák + elavult, agyament módszerek = buta diák + okos tanár’.
Az már a prémium, hogy utolsók vagyunk Európában.
Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására? Az esetek
többségében aligha, hiszen tanulmányai során ez másodlagos volt.
Már a pályaválasztáskor is a nyelv vonzotta és nem, vagy csak
kevésbé az interperszonális kapcsolatok, és talán még kevésbé a segítő
kapcsolatok lehetősége és felelőssége.
Azért sem képzett, mert a diák, t. i. ember hatékony tanítását nem,
vagy csak kevéssé mutatták meg neki. Használható szerep-modellek
nélkül csak a született tanárok, a született kommunikátorok képesek
működni, de még az ő ritka esetükben sem lehet mindez fájdalom-
mentes.
Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Az esetek
többségében nem, hiszen a magyar középiskola sem csoportokban
gondolkozik a tanításról, és a főiskola – egyetem még kevésbé. A
csoport nem a fán terem. Sőt, ami az egyik tanárnak csoport, az egy
másik tanárnak hordaként is viselkedhet. A csoportok létrehozása,
fejlesztése, és megtartása az információ-adásnál fontosabb feladat a

11. tanítás folyamán. Annál szomorúbb, hogy a tanárképzés milyen
kevéssé teszi erre képessé a leendő tanárokat.
Mindent egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről? Ez
azért jó kérdés, mert az örömszerző tanulásnak az örömszerző tanítás
abszolút előfeltétele. Az örömszerző tanítás viszont nagy
valószínűséggel csak abban az esetben jön létre, ha a képzést is a
felfedezés öröme hatotta át.
Oktatás-politikai válság? Jogok? Akkreditálás? Ekvivalencia? Ki van
kiért? Pazarló bürokrácia? A Megmaradási Törvények az oktatás-
politikára nem érvényesek?
Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák az oktatás-
politikával, és általánosabban a politikával, ugyanis számos tényező
mérése alapján Magyarország utolsó Európában. Ez tény, és ezen kár
lenne vitatkozni. Micsoda szégyen.
Itt meghívom a Kedves Olvasót egy képzeletbeli utazásra. Képzeljék
el, hogy egy olyan országban élnek, ahol a diák sikere nem
automatikusan a tanár, vagy az iskola sikere, és ahol a diák kudarca
nem automatikusan a diák kudarca. Ebben az országban a tanárok
büszkék a diákok sikereire, felelősséget vállalnak a saját tanításukért,
és elég bátrak ahhoz, hogy a tanításukat összemérjék a kontinens többi
országának tanáraival.
Vajon a magyar tanár-társadalom teljesítménye hányadik lenne egy
európai ranglistán?
De utazzunk tovább. Ebben az elképzelt országban a Felsőoktatás
tanárok képzésére vállalkozó része felelősséget vállal az általa képzett
tanárokért, és eléggé bátor ahhoz, hogy tanárképzésüket összemérjék a
kontinens többi egyetemeivel és főiskoláival.
Vajon a magyarországi tanárképzés hányadik lenne egy európai
ranglistán?

12. De érdemes még tovább utaznunk, hiszen ebben az elképzelt
országban az Oktatást Szolgáló Hivatal (a fura név arra utal, hogy a
politika itt nem avatkozik bele az oktatásba) arra vállalkozik, hogy
felkutat és menedzsel tehetséges diákokat, tanár-alkatú még-nem-
tanárokat, tanárokat, igazgatásra született tanárokat, és a képzésükre
alkalmas trénereket és menedzseli a tréningjüket. Mindezek alapján
természetesen eléggé bátor ahhoz, hogy szolgálatait összemérjék a
kontinens többi Hivatalának bármilyen tevékenységével és
eredményeivel.
Vajon a magyarországi Hivatal milyen helyezést érne el egy európai
összehasonlításban? De hiszen ezt a kérdést már megválaszoltuk,
ugyanis számos tényező mérése alapján Magyarország utolsó
Európában.
Oktatás-politikai válság? Egyértelműen, hiszen a magyar Hivatal, t. i.
Minisztérium, OH, Önkormányzatok, és a Parlament releváns része,
az Oktatási Jogok Biztosa, nem kutat fel és nem menedzsel tehetséges
diákokat, tanár-alkatú még-nem-tanárokat, tanárokat, igazgatásra
született tanárokat, és a képzésükre alkalmas trénereket és nem
menedzseli a tréningjüket. Sokkal inkább manipulálja az oktatásügy
minden résztvevőjét, és teheti ezt politikai indíttatásból és politikai
fedezettel.
Jogok? Tényleg a magyar oktatás egésze vajon hogyan szerepelne egy
európai összehasonlításban az oktatás résztvevőinek jogai
szempontjából? Ez azért jó kérdés, mert egy európai demokráciában
magából a létezésből is származnak bizonyos jogok, hasznos
tevékenység folytatásáról már nem is beszélve.
A Magyar Hivatal sziszifuszi módon szabályozta a diákok jogait.
Annyira elfáradt bele, hogy ugyanezt már nem tette meg a tanárok, az
iskola, a szülők, az önkormányzatok, a fenntartók, és a Hivatal, tehát a
saját jogaival kapcsolatban.

13. Csak hogy pontosan értsék: egy rendszer szereplői közül kiválaszt
egyet, annak a jogait jogszabályban rögzíti, a többiről hallgat, azokat
úgy értelmezi, ahogy úri kedve tartja, míg a saját jogait,
természetesen, határtalannak képzeli és érzékelteti.
Ezzel a ’jogi’ teljesítményével a Hivatal egy a ’Jogi ismeretek
varrónőknek és tetőfedőknek’ című OKJ -s vizsgán is megbukna,
nemhogy Európában.
Akkreditálás? Ez itt egy nagyon meleg pont, és határtalan lehetőség
további jogsértésekre a Hivatal részéről. Civilizált országokban egy
fejlettebb ágenshez akkreditálódik egy másik, a fejlődésben hátrébb
álló ágens. Magyarországon ez másképp működik. Van egy
megoldandó feladatom, vagy problémám. Keresem a megoldást, és
jelentős odafigyeléssel sikerül találni egy működő modellt. Szép volt
fiúk. Tudom, vagy érzem, hogy ez a probléma máshol is létezik, és
szeretnék ott is segíteni.
Ennek abszolút előfeltétele, hogy a programot akkreditáltassuk. Na itt
kezdődik a pokol-járás, hiszen olyan formába kell önteni, amely teljes
mértékben eltakarja - maszkírozza a lényeget. Csak az érthető példa
kedvéért, meg kell előre mondanom, hogy olyan résztvevőknek a
képzésében, akikről semmit sem tudok (sem a pillanatnyi szintjüket,
sem a tanulási képességeiket, sem az intencióikat - céljaikat nem
ismerem), melyik nap melyik órájában milyen feladatlapot fogok
használni.
Ez egy markáns példa a Hivatal aberrált beavatkozására. A történetnek
azonban még nincs vége. Be kell fizetni az akkreditációs költségeket.
Jól értették. Kitaláltam valamit, működik, megoldhatná a közoktatás
valamely problémáját, és én fizetek azért, hogy elismerje az a Hivatal,
amely az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit.
Mivel a program új, a Hivatal nem talál rá zsűrit Magyarországon, így
ezt nekem kell biztosítanom. A Hivatal nem vállalja a program

14. népszerűsítését, hiszen ez a költségekbe már nem férne bele. Beleteszi
egy olyan katalógusba, amelyben a program kidolgozója sem képes
azt megtalálni.
Summázva: az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit.
Ezek alapján bátran kimondhatjuk, hogy Magyarországon
megadóztatják a segítő szándékot, és az alkotó tehetséget. A saját
zsebből, leadózott pénzből létrehozott, not-for-profit alapítvány
esetében is.
Ekvivalencia? Ez a pont az oktatási horror területéről hoz fel példákat.
Köztudomású, hogy a Magyar Közoktatás nyelvtanítási teljesítménye
alapján utolsó Európában. 10 - 20 évvel ezelőtt a vész előszele a Rigó
utca monopóliuma formájában jelen volt a mindennapjainkban. Mára
már megváltozott a helyzet, mondhatnánk. De ne mondjuk, mert a
lényeg, a megváltozott külső ellenére, nem változott. Jogi értelemben
a Rigó utca monopóliuma megszűnt, de a Hivatal
 ellehetetlenített minden olyan nemzetközileg is elfogadott
nyelvvizsgát, amelyek vizsga-módszertanilag szinkronban
vannak a modern nyelvtanítási módszerekkel,
 pénzügyi csődbe vitt minden olyan magánkezdeményezést,
amely a modern - hatékony vizsgáztatásba beruházott, és
 módszertani értelemben kiherél minden olyan tananyagot, amely
megpróbálja angolul tanítani az angol nyelvet, mondván
’nyugodtan tanítsd angolul az angolt, de előbb írj a könyvedhez
egy magyar szószedetet, különben az soha nem lesz
engedélyezett tananyag’.
Azt hogy mindezt miért tette, azt értjük: azért, mert ez egy évi több
milliárdos üzlet.
Azt, hogy ezt miként tehette, azt lehet, hogy némelyek nem tudják,
ezért elmondom.

15. Diktatórikus - útonálló módszerekkel előírta, hogy a nemzetközileg
érvényes, és módszertanilag korszerű vizsga középfoka legyen
ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag
horrorisztikus vizsga alapfokával.
Hasonló modorban, a nemzetközileg elfogadott felsőfok, amellyel
bármely angliai egyetemre nyelvi felvételi nélkül felvesznek, legyen
ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag
horrorisztikus vizsga középfokával.
Ki van kiért? Itt joggal fel lehet tenni azt a kérdést, hogy ki van kiért.
A Hivatalnak van egy országnyi terepe, ahol szabadon
garázdálkodhat? Végülis csak a gyerekeink és az unokáink sorsáról
van szó. Vagy az országnak van egy ilyen Hivatala, és nem biztos,
hogy ez az ország egy ilyen Hivatalt érdemel.
Pazarló bürokrácia? Minden bizonnyal. Elpazarolja az alkotó
tehetséget. Elpazarolja a jobbító szándékot. Elpazarolja az oktatásra
költhető pénzt azzal, hogy nemoktatásra költi. Elpazarolja a
tanárképzésre költhető pénzt azzal, hogy nemtanárok képzésére költi.
Elpazarolja a gyerekeink és unokáink idejét, mivel azt sem tudta
elérni, hogy a diákok tanulni járjanak iskolába.
A Megmaradási Törvények az oktatás-politikára nem érvényesek?
Bizony érvényesek.
Oktatás + politika = konstans
Mivel nálunk égig érő a politika beavatkozása, ezért talajmenti az
oktatás színvonala.
Megoldás?
A Hivatallal és a Felsőoktatással kapcsolatban ennyi volt a
mondanivalóm. Beszéltem.

16. A tanárnak, és rajta keresztül a diáknak szeretnék segítséget nyújtani
azzal, hogy mellékelek egy humanisztikus - személy-központú
ihletésű, a gyakorlatban kipróbált és ma is hibátlanul működő
programot megfontolásra, és részben, vagy egészben történő szíves
felhasználás végett.
’Élmény-alapú tanulás – Fordított kronológia-szerinti tanítás’
1. A diákok időkoncepciója beszűkült és azt tágítani csak a jelenből
kiindulva lehetséges.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját tanulási
élménye következtében lejátszódó transzfer segítségével képes a
diák időkoncepcióját tágítani, mind a múlt, mind pedig a jövő
irányába.
2. A címben jelölt cél csak szinergikus - segítő csoportban elérhető.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-
élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat működtetni
és a megváltozott tanár-szerepeket betölteni.
3. A csoport tanítására vállalkozó tanárnak képzettnek kell lennie a
csoportok létrehozásával, fejlesztésével, és szinergiájával
kapcsolatban.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-
élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat létrehozni,
fejleszteni, és megtartani.
4. A csoportnak konszenzussal létrehozott, és szigorúan betartott -
betartatott szabály-rendszer szerint kell működnie [Ground
Rules].
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-
élménye alapján képes a szinergikus - segítő csoportok munkáját
hatékonnyá tevő szabályokat létrehozni, fejleszteni, betartani és
betartatni.
5. A csoport életében az első tevékenységek egyike az un.
’Conceptual Framework’ létrehozása kell legyen. Ez mindazon

17. koncepciók összessége, amelyek alapján a csoport tanul és
általában működik.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-
élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportok hatékony
kommunikációját lehetővé tevő ’Conceptual Framework’ - öt
létrehozni, fejleszteni, és a csoport kommunikációját ennek
tükrében értékelni.
6. A diákot csak ott lehet tanítani, ahol van. Ez mind térben, mind
időben, mind pedig tudás-szintben igaz.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítást
és az elvárt tanulást a diák pillanatnyi fizikai-, pszichés-, és érzelmi
állapotához igazítani.
7. A tanárnak olyan módon kell készülnie az órákra, hogy közben
szabadon figyelhesse a diákok tevékenységét, és bármely
pillanatban képes legyen segítően beavatkozni.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az órát
olyan módon előkészíteni, hogy minden várható és váratlan
helyzetre legyen módszere, anyaga, taktikája és stratégiája
(planning for all contingencies). Az ilyen módon felkészült tanár a
munkája nagy részét már az óra kezdete előtt elvégezte, így az óra
ideje alatt nagyrészt szabad, t. i. képes a diákra figyelni.
8. A tanárnak folyamatosan figyelemmel kell kísérni minden diák
fejlődését és azt a fejlődés trendje alapján csak a diák saját
korábbi állapotával szabad összehasonlítani.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák
fejlődését csak a korábbi önmagához hasonlítva, trendként figyelni,
és a fejlődési trend fejlődő, romló, vagy stagnáló jellege szerint
értően beavatkozni. A képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
diákot támogatóan konfrontálni.
9. A tanárnak ismernie kell minden diák tanulási stratégiáit és azok
fejlődését. A tanulási stratégiák változásával összhangban
változtatni kell az alkalmazott tanítási stratégiákat.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák
tanulási stratégiáit felmérni, azok fejlődését elősegíteni, és a

18. változó tanulási stratégiáknak megfelelő új tanítási stratégiát
választani.
10. Az órákra való készülés részeként a tanárnak fel kell
mérnie, melyik diákot milyen saját-élmények alapján lehet
motiválni egy-egy témakörrel kapcsolatban. Ezekből az
élményekből kiindulva, fordított kronológia szerint lehet a
diákokat elvezetni a témakörben jelölt helyre és időbe.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes úgy
tanítani, hogy közben a diákot tanulja.
11. Az ILS Group angol nyelvtanításából számos konkrét
példát tudunk felsorolni az ilyen elven folyó tanításra - tanulásra.
Ez a közelítés teszi lehetővé például azt is, hogy számos tanulási
nehézségekkel küszködő diákot is eredményesen tanítsunk
’normál’ diákok közé integrálva.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
legfontosabb - leggyakoribb tanulási zavarokat felismerni, a
tanulási zavarokkal küszködő diák működését megérteni, és
számára optimális pedagógiai segítséget nyújtani.
12. Absztrakt témákat csak tudott - értett konkrét dolgok
absztrakcióiként szabad bevezetni.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes gyakorlati
példákon keresztül magyarázni, és képes az új koncepciókat
korábban már megértett koncepciókból levezetni. Képes lemondani
az olyan értetlen tanulást erőltető, tanár-centrikus ’módszerekről’,
mint a definíciók értetlen magoltatása, szódolgozat, dogma-
gyűjtemény, stb. Képes tanításában a keleti tudás-tanulás-tanítás -
filozófiát alkalmazni, t. i. minél egyszerűbben érthető valami, annál
magasabb a presztízse.
13. Ennek kettő előfeltétele van: kell egy konkrét tudás- és
értés-bázis, és meg kell tanulni absztrahálni.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
Kiterjesztett Bloom Taxonómia alapelveit tiszteletben tartva
tanítani. Ezzel összhangban az értést nem elvárja, hanem lehetővé
teszi.

19. 14. A diák első lépésként a saját-élményen alapuló saját
absztrakcióit lesz képes kezelni, és csak gyakorlással juthat el
mások absztrakcióinak kezeléséhez.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes nagyon
sok apró lépésben közelíteni a konkrét dolgoktól az absztrakt
fogalmak felé.
15. A steril módon absztrakt gondolatoknak ezen a szinten
nincs tere az iskolában, ugyanis ezek absztrakt dolgok
absztrakcióiként álltak elő, és ezért nincs saját-élmény
vonatkozásuk.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes
kiküszöbölni a követhetetlenül elvont fogalmakat a tanításából és a
tananyagból.
16. A sajátélményre alapozott tanulás folyamán jelentős
érzelmi kapcsolatok alakulhatnak ki bármely résztvevő, és
bármely más résztvevő között. Ezek kezelése érdekében a
tanárnak jól fejlett érzelmi állóképességgel kell rendelkeznie.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
csoportjaiban érzékelhető érzelmeket nyomon követni és azokat
értékükön kezelni.
17. A tanulás folyamán első lépésként a szóbeliségre, a hallás-
utáni megértésre és a beszédkészségre koncentrálunk. Ezt
követheti fázis-késéssel az írásbeliségre koncentráló tanítás -
tanulás.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az
alapkészségeket, t. i. a hallás-utáni megértés-készséget, a beszéd-
készséget, az olvasás-utáni megértés-készséget, és az írás-
készséget, azok természetes sorrendjében tanítani, és képes azokat
egymást erősítő módon integrálni.
18. A fordított kronológia szerinti tanítás saját-élmény
alapjaként szinte bármilyen, erős érzelmeket kiváltó élmény
felhasználható, és itt a tanárnak nincs válogatási lehetősége. Ez
alól a másokkal megosztható negatív élmények sem kivételek,
hiszen az ilyen élmények gyakran szerepelnek katarzis-
forrásként.

20. 19. Az fordított kronológia szerinti tanítás - tanulás folyamán,
az élmények ismétlődésének arányában, egyre inkább lehetséges
az ’itt és most’ helyszínétől és időpontjától eltérni.
20. A tanár nem könyvet tanít, hanem embert, figyelembe véve
annak pillanatnyi állapotát és teljesítő képességét. A pillanatnyi
legjobb teljesítményt el kell fogadni legjobb teljesítményként.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
tananyagot a diák pillanatnyi állapota szerint szűkíteni ill. bővíteni,
és képes a diák teljesítményét differenciáltan értékelni.
21. A diák sem könyvet tanul, hanem gyakorlati ismereteket,
gyakorlati készségeket, és mindezek absztrakciójával
kapcsolatos elméleteket. Mindezek akár áttételes bizonyítását is
el kell fogadni teljesítményként.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diákot
megtanítani tanulni, és képes kiküszöbölni az átmenetileg kialakuló
függőséget a diákban.
22. A tanítás - tanulás folyamán a ’top-down’ és a ’bottom-up’
közelítések kombinációja bizonyult leghatékonyabbnak. Ezt úgy
hívja az angol nyelvű szakirodalom, hogy ’helicopter mind’.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítás -
tanulás fókuszát a nagy - átfogó képre, ill. a részletekre irányítani.
23. A tanítás - tanulás folyamán a tanárnak különösen fejlett
hallás utáni megértés-készségre van szüksége, amelyben
felfüggeszti az értékítéletét a tanulási ciklus végéig.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes aktívan a
diákra figyelni, és segítően beavatkozni szükség esetén.
24. A tanítás - tanulás folyamán a diákoknak is meg kell
tanulni, hogy figyeljenek egymásra és ehhez meg kell változtatni
a tanulásról - tanításról alkotott definíciójukat.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
csoportjaiban irányítani a diák - diák interakciót, és képes azt
tanulásnak elfogadni.
25. A fenti felsorolásban részletezett tanítás - tanulás
célszerűen egy multimédia-könyvtárban folyik, a szó

21. legáltalánosabb értelmében. Ebben a tanár bárkinek bármely
kérdésére talál választ, és bárkinek bármely problémájára talál
megoldást, vagy a saját megoldáshoz forrást.
Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a
tananyagokat és a segédanyagokat egy olyan átlátható rendszerbe
foglalni, amelyben a pedagógiai értelemben vett optimális anyag a
szükséges időpontban megtalálható.
A nyelvtudást nem osztályozni, és a hiányát nem büntetni kell, hanem
más készség-tárgyakhoz hasonlóan, vagy azokkal együtt, lehetővé
tenni, megszerettetni, a születése pillanatában észrevenni - felfedezni,
üdvözölni, megbecsülni, és megünnepelni.
Széchenyivel kezdtem és vele szeretném befejezni is. Ha ’Nyelvében
él a nemzet.’, nyelve nélkül nyilván hal a nemzet. Egy európai nemzet
európai nyelvek nélkül süket, mint a hal.
Simonfalvi László