ESSAI

1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
FACULTÉ DE L’ÉDUCATION
Les pratiques professionnelles des conseillères et conseillers en orientation
auprès d’élèves dyslexiques de la quatrième et cinquième année du secondaire
Par
Véronique Landry
Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la
maîtrise en orientation profil : carriérologie
30 SEPTEMBRE 2015

2. 2
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS............................................................................................................4
LISTE DES FIGURES.........................................................................................................5
LISTE DES TABLEAUX ....................................................................................................6
INTRODUCTION ...............................................................................................................7
PROBLÉMATIQUE............................................................................................................8
CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET
DE L’ÉCRITURE..............................................................................................................22
2.1 Historique.................................................................................................................22
2.2. Apprentissage de la lecture et de l’écriture..............................................................24
2.3. Difficulté ou trouble?...............................................................................................26
2.4. Éléments de définition.............................................................................................28
2.5. Les causes................................................................................................................32
2.6. Les conséquences....................................................................................................35
2.7. Les symptômes........................................................................................................40
2.8 L’intervention...........................................................................................................43
2.8.1 La pertinence d’agir rapidement ........................................................................43
2.8.2 Le diagnostic......................................................................................................45
2.9 Le rôle du conseiller en orientation...........................................................................48
OBJECTIF DE RECHERCHE...........................................................................................58
MÉTHODOLOGIE............................................................................................................59
4.1 Type de recherche ....................................................................................................59
4.2 Participants et stratégie d’échantillonnage.................................................................59
4.3 Démarche et instrument............................................................................................60
4.4 Description des méthodes d’analyse..........................................................................62
4.5 Description des considérations éthiques ....................................................................63
ANALYSE DES RÉSULTATS..........................................................................................65
5.1 La représentation des conseillères et conseillers en orientation sur la nature de la
dyslexie..........................................................................................................................65

3. 3
5.1.1 Décodage et structure d’idées déficientes ...........................................................66
5.1.2 S’accepter dans sa différence..............................................................................68
5.1.3 Une estime de soi ébranlée .................................................................................71
5.1.4 Le combat d’une vie...........................................................................................72
5.2 Intervention des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves dyslexiques
de quatrième et cinquième année du secondaire. .............................................................74
5.2.1 Un trouble invisible en apparence.......................................................................75
5.2.2 Des conseillères et conseillers en orientation délaissés........................................77
5.2.3 Sortir des sentiers battus.....................................................................................79
5.2.4 Des conditions gagnantes ...................................................................................84
5.3 Les perspectives scolaires et professionnelles............................................................88
5.3.1 Le support, un ingrédient essentiel à la réussite...................................................88
5.3.2 Les différentes avenues possibles .......................................................................90
DISCUSSION....................................................................................................................92
6.1 Des conseillères et conseillers en orientation bien informés.......................................92
6.2 Les processus d’orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième
année du secondaire .......................................................................................................94
6.3 Des conseillères et conseillers en orientation oubliés dans l’élaboration du plan
d’intervention.................................................................................................................96
6.4 Les perspectives scolaires et professionnelles, un décalage important entre les données
théoriques et les entretiens..............................................................................................98
CONCLUSION................................................................................................................100
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................103
ANNEXE I ......................................................................................................................106
ANNEXE II.....................................................................................................................110
ANNEXE III....................................................................................................................112

4. 4
REMERCIEMENTS
Réaliser un tel projet demande beaucoup de temps, de motivation, de persévérance et
de sacrifices. Des sacrifices pour moi, certes, mais également pour tous mes proches.
Plusieurs personnes ont été des acteurs d’une grande importance dans la réalisation de
cet essai et je n’aurais pu me rendre au bout de cette aventure sans eux.
J’aimerais remercier dans un premier temps ma famille et mes amis. Merci pour votre
compréhension, votre support et vos encouragements. Merci aussi d’avoir continué de
croire en moi dans les moments les plus difficiles.
J’aimerais remercier également mon directeur Louis Cournoyer. Merci pour ta
disponibilité, ton support et tes précieux conseils qui m’ont permis de me dépasser et
d’aller au bout de ce projet.
Enfin, j‘aimerais remercier les conseillères et conseillers en orientation qui ont
participé à ma recherche. Merci pour votre belle générosité. Ce fut un plaisir
d’échanger avec vous!
Un énorme merci à vous tous!

5. 5
LISTE DES FIGURES
Figure Page
Figure 1 Incidence respective des différents syndromes associés au
diagnostic principal de dyslexie
p. 32
Figure 2 Le cercle vicieux des troubles d’apprentissage de Vaivre-
Douret
p. 39
Figure 3 Le cercle heureux des troubles d’apprentissage de Vaivre-
Doucet
p. 44
Figure 4 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation p. 50
Figure 5 Modèle conceptuel d’évaluation en orientation p. 51
Figure 6 Le processus d’intervention pour l’évaluation en
orientation
p. 51
Figure 7 Le modèle des besoins en orientation p. 54

6. 6
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
Tableau 1 Sept principes pour guider l’action p. 17
Tableau 2 Terminologie des TA p. 31
Tableau 3 Modèle causal p. 34
Tableau 4 Les quatre dimensions de l’estime de soi de Harter p. 38
Tableau 5 Outils d’évaluation d’habiletés diverses p. 46
Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoires de la
représentation de la dyslexie
p. 66
Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires de
l’intervention en orientation
p. 75
Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires des
perspectives scolaires et professionnelles
p. 88

7. 7
INTRODUCTION
Le champ de pratique des conseillères et conseillers en orientation est assez
considérable et complexe lorsqu’on pense aux diverses clientèles avec lesquelles ils
doivent composer. Répondre à différents besoins et faire face à de multiples
problématiques font partie de leur pratique au quotidien. Ils sont appelés à œuvrer
dans divers milieux et s’adapter constamment à différentes clientèles. Les pratiques
de ces derniers commencent à être de plus en plus documentées. Néanmoins, devant
l’ampleur de leur travail, il en reste encore beaucoup à effectuer.
Un milieu dans lequel œuvrent les conseillères et conseillers en orientation depuis
plusieurs années est l’établissement scolaire. Devant l’importance du décrochage
scolaire, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a mis sur pied des
programmes voulant maximiser l’accompagnement de tous les élèves et, plus
particulièrement, des élèves en difficultés.
Cet essai a pour objectif principal de mettre en lumière les pratiques professionnelles
des conseillères et conseillers en orientation auprès d’une clientèle ciblée par ces
programmes, soit les élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du
secondaire. La problématique actuelle entourant la dyslexie sera tout d’abord
présentée. Ensuite, les concepts liés à la question de recherche tels que les causes et
les conséquences de la dyslexie, les symptômes, le dépistage, le diagnostic et le rôle
des conseillères et conseillers en orientation seront exposés. Subséquemment, la
question de recherche et les objectifs en lien seront formulés. Une présentation de la
méthodologie utilisée ainsi que l’analyse des résultats suivront. Il s’agira ensuite de
mettre en relief des liens entre les éléments du cadre conceptuel et les résultats
obtenus lors des entretiens. En conclusion, une synthèse des éléments amenés sera
présentée.

8. 8
PROBLÉMATIQUE
Le décrochage scolaire est au cœur des priorités du ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport (MELS). D’entrée de jeu, on peut penser que le Ministère fait
uniquement référence à la scolarité et aux apprentissages reliés, mais il ne faut
toutefois pas négliger les retombés sur le plan familial, social et politique (Siaud-
Facchin, 2005). Selon ces auteurs, l’échec scolaire a de solides contrecoups sur
l’avenir personnel et psychologique des enfants. Ils indiquent que les consultations en
psychologie de l’enfant et de l’adolescent sont en majorité justifiées par des
difficultés scolaires (Siaud-Faucchin, 2005).
Dans les années 90, plusieurs constats ont été faits à l’égard du décrochage scolaire,
des difficultés d’adaptation et d’apprentissage ainsi que du nombre élevé
d’analphabètes (MELS, 2012). L’alphabétisme est défini, selon l'Enquête
internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA), comme « la capacité de
comprendre et d'utiliser des imprimés dans des activités quotidiennes, que ce soit à la
maison, au travail ou dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses
connaissances et accroître son potentiel » (Statistique Canada, 1995, cité dans
Boutin, 2012, p. 5). Selon Boutin (2012), l’alphabétisation est un enjeu économique
et social assez important. Habib et Joly-Pottuz (2008) appuient ces propos en insistant
sur l’importance de limiter à l’adolescence les conséquences négatives sur le parcours
académique puisque, ces conséquences auront des répercussions sur le statut social
ultérieur de ces personnes. Les adultes ayant un faible niveau d’alphabétisation seront
davantage confrontés à des emplois précaires, emplois souvent instables, moins bien
rémunérés et aux conditions difficiles (Statistique Canada, 2002; Janosz, 2000, cité
dans Boutin, 2012).

9. 9
De nombreux élèves redoublent leur année, n’arrivent pas à obtenir leur diplôme
d’études secondaires ou professionnelles et décrochent en majorité du système
scolaire. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport décrit le décrochage
comme : « un processus complexe, caractérisé par un retrait graduel de l'école, se
forgeant à partir de l'interaction d'une multitude de facteurs personnels, familiaux,
scolaires et sociaux » (2007, cité dans Boutin, 2012, p. 10). Le taux de sorties sans
diplôme ni qualification (décrochage annuel), parmi les sortants en formation
générale des jeunes en 2010-2011 était de 16,2 % pour l’ensemble du Québec
(MELS, 2012). Selon Blaya et Fortin (2011), les conséquences de ce taux de
décrochage sont très lourdes. Des impacts au plan personnel (troubles de
comportement, délinquance) ainsi qu’au plan socio-économique (taux de chômage
plus élevé, aide-sociale et prestations de chômage beaucoup plus importantes)
pourront être constatés. Au Québec, le nombre d’emploi accessible aux personnes
sans diplôme a considérablement diminué passant de 29,4 % en 1990 à 14 % en 2007
(ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008, cité dans Boutin, 2012). Zay
(2005, cité dans Médeiros, 2009) affirme que l’échec scolaire et la non-diplomation
rendent l’insertion en emploi plus difficile. Ces difficultés d’insertion professionnelle
sont souvent liées à l’exclusion sociale et, par le fait même, à des conditions
économiques plus précaires. Selon Emploi-Québec (2006, cité dans Médeiros, 2009),
les employeurs recherchent de plus en plus une main-d’œuvre qualifiée. Enfin, selon
l'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA), 60 % des
bénéficiaires d’aide sociale n’ont pas leur diplôme d’études secondaires (Boutin,
2012). On peut donc conclure que cette situation engendre à chaque année des coûts
assez important pour le gouvernement.
C’est en 1997, avec l’énoncé politique « L’école, tout un programme », que la
nouvelle réforme a vu le jour au Québec, réforme visant à amener tous les élèves vers
la réussite scolaire (MELS, 2003). Plus précisément, cet énoncé politique insiste sur

10. 10
« un programme de formation centré sur les apprentissages essentiels, une
diversification des parcours scolaires qui permet de mieux répondre aux besoins et
aux intérêts de chacun et une organisation scolaire plus souple » (MELS, 2003, p. 3).
Malgré le fait que tout est mis en place pour aider les élèves dans leur réussite
scolaire, le taux de diplomation au Québec, qui englobe l’obtention du diplôme
d’études secondaire (DES), le diplôme d’études professionnelles (DEP), l’attestation
de spécialisation professionnelle (ASP), l’attestation de formation professionnelle
(AFP), l’insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ), le certificat de
formation en entreprise et récupération (CFER), le certificat de formation préparatoire
au travail (CFPT), le certificat de formation à un métier semi-spécialisé (CFMS), le
certificat d’équivalence d’études secondaires (CEES), le certificat de formation en
insertion socioprofessionnelle des adultes (CFISA) et l’attestation de compétences
(ADC), est à 65,2 % pour l’année 2013-2014 (MELS, 2014). Ce pourcentage indique
qu’à ce jour, il y a encore un bon nombre d’élèves qui n’obtient pas de diplomation.
La majorité des données présentées jusqu’à présent sous-entendent la présence de
caractéristiques et d’enjeux spécifiques plus prononcés chez certains groupes de la
population. Mais qui sont ces élèves à risque de décrochage scolaire? La Fédération
des syndicats de l’enseignement (2013) définit les élèves à risque de décrochage
comme :
(…) des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui
présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur
apprentissage ou leur comportement peuvent ainsi être à risque,
notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une
intervention rapide n’est pas effectuée. (CSQ, 2013, p.7)

11. 11
D’autres auteurs qualifient les élèves à risque de décrochage comme : « les jeunes qui
fréquentent l'école mais qui présentent une probabilité très élevée de quitter le
système éducatif prématurément et/ou sans diplôme » (Fortin et al., 2004 cité dans
Blaya et Fortin, 2011, p.3). Dans son guide sur les difficultés d’apprentissage à
l’école, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003) prétend que le
nombre d’élèves à risque, ayant eu un plan d’intervention en 2000-2001, serait
d’environ 11 % (n’incluant pas les élèves handicapés). Ces chiffres démontrent
l’importance de ce phénomène !
Le ministère de l’Éducation, du Loisirs et du Sport (2013) énumère, dans son
document pour contrer le décrochage scolaire, six catégories d’élèves à risque de
décrochage. Il nomme tout d’abord les élèves les plus repérables : élèves handicapés
ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, retard scolaire, milieux
économiques intermédiaires et immigrants de première génération. Ces élèves
représentaient en 2008-2009 le tiers des décrocheurs. Ensuite, il parle des élèves
« invisibles » : élèves qui ne présentent aucune caractéristique sociodémographique,
qui ne sont pas handicapés, ni en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, ni
provenant de milieux économiques intermédiaires et ni immigrant de première
génération mais qui, toutefois, représentent quand même 7,8 % des décrocheurs de 4e
secondaire et 16,6 % des décrocheurs de 5e
secondaire. On parle aussi des élèves qui
ont besoin d’un « coup de pouce » : élèves qui échouent dans une ou deux matières
uniquement et qui représentent le tiers des décrocheurs. Il y a les élèves qui ont des
difficultés scolaires : élèves souvent associés à un faible niveau de compétence en
lecture ou une faible participation scolaire. On retrouve également les élèves qui ont
des difficultés d’attachement à l’école : élèves qui, par exemple, participent moins
aux activités culturelles, ayant une faible identification académique, ayant un faible
engagement social, ayant des perceptions négatives face à leur avenir, etc. Et enfin,
les élèves qui sont influencés par la vision de leurs parents : élèves avec des parents

12. 12
ayant un faible intérêt intellectuel ou bien avec des parents qui banalisent l’obtention
d’un diplôme d’études secondaire (MELS, 2013). Il insiste sur le fait que plus l’élève
présente des facteurs de risque, plus il risque de décrocher.
Fortin et al. (2004, cité dans Blaya et Fortin, 2011) énumèrent, quant à eux, sept
facteurs de risque associés au décrochage scolaire dont deux facteurs personnels,
deux facteurs familiaux et trois facteurs scolaires. En ordre d’importance, ils placent
ces facteurs ainsi : présence de sentiments dépressifs, le manque d’organisation et de
cohésion familiale, les attitudes négatives de l’enseignant envers l’élève, le manque
d’engagement de l’élève dans ses activités scolaires et la faible performance en
français et en mathématique.
Parmi ces différents facteurs de risque énumérés ci-haut, revenons aux difficultés
d’apprentissage. Ces dernières touchent un grand nombre de personnes et viennent
affecter différents domaines d’apprentissage. D’ailleurs, dans le guide rédigé par le
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le terme difficulté d’apprentissage
renvoie aux : « difficultés d’un élève à progresser dans ses apprentissages en relation
avec les attentes du Programme de formation » (MELS, 2003, p. 2). Le Référentiel
pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves ayant des besoins
particuliers – élèves à risque et élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (CSQ, 2015) divise les difficultés d’apprentissage en quatre : les
élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les élèves ayant des troubles
spécifiques d’apprentissage, les élèves présentant une déficience intellectuelle légère
et les élèves présentant une dysphasie de légère à moyenne.
Sur le site de l’Association québécoise des difficultés d’apprentissage (AQETA),
Tousignant (2014) explique dans son article que selon le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport, les troubles spécifiques d’apprentissage font parties des difficultés

13. 13
d’apprentissage et il définit ces derniers comme « un dysfonctionnement touchant
l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de
l’information verbale et non verbale (écrite). Il nuit à l’apprentissage de la lecture,
de l’écriture ou du calcul tout au long de la vie ». L’Association canadienne des
troubles d’apprentissage (2002) insiste sur le fait que les troubles d’apprentissage ne
sont pas nécessairement liés une déficience intellectuelle, à l’autisme, à la surdité, à la
cécité, aux troubles de comportements, etc. Ces troubles ne proviennent pas non plus
de milieux économiques défavorisés, de facteurs environnementaux ou de différences
culturelles.
Devant l’ampleur de ces troubles d’apprentissage, on peut penser que des
conséquences importantes peuvent s’ensuivre, conséquences qui dépassent largement
le cadre scolaire. En effet, les troubles d’apprentissage sont considérés comme de
sérieux handicaps dans le parcours scolaire des élèves, mais également sur leur avenir
personnel, psychologique et social (Siaud-Facchin, 2005). Afin de favoriser la
réussite scolaire, cet auteur met l’accent sur l’importance du sentiment de
compétences, de l’estime de soi positive ainsi que la capacité de se projeter dans
l’avenir avec confiance, éléments souvent touchés lors de difficultés d’apprentissage.
La Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ, 2013) nomme dans son article
l’importance d’agir en prévention et surtout auprès des élèves en difficulté de lecture
puisque c’est l’obstacle premier au décrochage scolaire. Dans ce même article,
l’Institut nationale de la santé et de la recherche médicale (INSERM, 2007, cité CSQ,
2013) priorise en prévention des interventions auprès de trois types d’élèves : les
élèves au préscolaire qui présentent des difficultés à reconnaître les lettres minuscules
et majuscules en plus des phonèmes des lettres, les élèves qui éprouvent des
difficultés en lecture en première et deuxième année et les élèves dyslexiques.

14. 14
Une difficulté d’apprentissage liée directement aux compétences en lecture et écriture
est la dyslexie. Selon l’Association canadienne de la dyslexie (2015), cette dernière se
définie comme :
(…) une difficulté que certaines personnes éprouvent avec l'alphabet, la
lecture, l'écriture et l'épellation, en dépit d'une intelligence moyenne ou
supérieure à la moyenne, de méthodes d'enseignement conventionnelles
et d'une influence positive du milieu socioculturel. La dyslexie est
probablement d'origine génétique et héréditaire » (Association
canadienne de la dyslexie, site internet)
Lorsqu’on s’attarde aux habiletés indispensables à développer à l’école, nous pensons
immédiatement à la lecture et à l’écriture. Savoir lire et écrire est essentiel
aujourd’hui non seulement à la réussite scolaire, mais aussi à la réussite
professionnelle. Or, la lecture et l’écriture sont à la base de la communication et elles
sont utilisées assez fréquemment au quotidien (Boutin, 2012). Ramus (2005b) indique
que 25 % de la population auraient des difficultés d’apprentissage en lecture et en
écriture et que 5 % d’entre eux seraient dyslexiques. Selon Habib (2003, cité dans
Habib et Joly-Pottuz, 2008), le motif de consultation le plus important relié aux
troubles d’apprentissage est la dyslexie. En effet, l’Association canadienne de la
dyslexie (2015) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2013) appuient
ces propos et démontrent l’ampleur de cette difficulté lorsqu’ils stipulent que la
dyslexie représente entre 80 % et 90 % des troubles d’apprentissage. Ramus (2005a)
affirme qu’on retrouve entre 3 % et 7 % de dyslexiques dans leur classe d’âge.
Leonova et Grilo (2009), quant à eux, indiquent que les enfants dyslexiques
représentent environ entre 5 % et 8 % des enfants scolarisés. La dyslexie devient donc
un réel problème de santé publique (Habib et Joly-Pottuz, 2008).
Boutin (2012) observe que plusieurs auteurs prétendent que le meilleur pronostique
du décrochage scolaire est sans aucun doute le rendement scolaire. Certains vont

15. 15
émettre que des difficultés en français, plus précisément en lecture, seraient une des
principales causes de l’échec scolaire et, par le fait même, du décrochage au
secondaire. La politique de l’adaptation scolaire a été révisée suite à la réforme.
Rappelons que l’orientation première de celle-ci est :
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à
réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se
traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se
donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la
reconnaissance. (MELS, 2003, p. 6)
Dans ce contexte, huit pistes d’actions ont été mises de l’avant par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport afin de mieux accompagner les élèves en difficultés
d’apprentissage. Parmi celles-ci, on retrouve une piste d’action centrée sur
l’importance de l’apprentissage de la lecture, puisqu’elle occupe évidemment une
place de choix dans l’apprentissage en général. Intervenir rapidement devient une
priorité puisque 75 % des élèves aux prises avec des difficultés en lecture au primaire
continueront d’en avoir au secondaire (MELS, 2003).
La dyslexie engendre de lourdes conséquences sur le plan scolaire, notamment par
des difficultés pouvant favoriser le décrochage. Bien que ce soient des conséquences
importantes, elles n’en demeurent pas les seules. Knighton et Buissière (2006, cité
dans Médeiros, 2009) et Ecalle et Magnan (2002, cité dans Médeiros, 2009)
démontrent que les personnes ayant des difficultés en lecture et en écriture seront plus
susceptibles d’être inactives sur le marché du travail ou en chômage. Ces
conséquences sont donc non seulement des enjeux sociaux mais aussi économiques.
De bonnes compétences en lectures et l’obtention du diplôme d’études secondaires
sont gages de réussite professionnelle, de sécurité financière ainsi que de qualité de
vie (Knighton et Buissière, 2006, cité dans Médeiros, 2009). Rief et Stern (2011)

16. 16
nomment également le chômage comme conséquence de la dyslexie, mais il ajoute
aussi le sous-emploi, les problèmes émotionnels ou de santé mentale en lien avec une
faible estime de soi et les difficultés avec la justice. Ces derniers vont même jusqu’à
nommer que 60 % à 80 % des nouveaux délinquants et détenus souffriraient des
problèmes reliés à la lecture, mais pas nécessairement de dyslexie. Or, pour les élèves
avec des troubles reliés à la lecture et à l’écriture, il est vrai de conclure que leur
parcours sera plus difficile, d’autant plus si la difficulté n’a pas été identifiée.
Devant ces nombreuses constatations, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) a élaboré un guide pour contrer le décrochage scolaire au secondaire.
Ce guide a pour objectif de dresser un portrait de qui sont les élèves qui décrochent,
dont les élèves dyslexiques, mais aussi de guider les personnes travaillant de près
avec les élèves à risque de décrochage et qui sont préoccupées par la réussite de ceux-
ci. Dans cette optique, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a
élaboré dans son guide sept principes pouvant guider ces personnes dans la
prévention du décrochage scolaire :

17. 17
Tableau 1 : Sept principes pour guider l’action (inspiré du Guide pour contrer le
décrochage scolaire (MELS, 2013)
Principes Description
1. Le repérage et l’accompagnement Repérage et accompagnement des
élèves présentant des signes précurseurs
vers la fin du secondaire.
2. Les relations maîtres-élèves Établissement d’une relation de qualité
entre les enseignants et les élèves de
quatrième et cinquième secondaire.
3. L’engagement affectif et cognitif Les enseignants favorisent
l’engagement des élèves de quatrième
et cinquième secondaire.
4. Les projets d’avenir Les élèves ont des projets de formation
et des buts professionnels.
5. L’école, milieu de vie Sentiment d’appartenance fort envers
l’école de la part des élèves.
6. La contribution des parents Le soutien parental est reconnu par les
enseignants en ce qui a surtout trait à la
persévérance et l’orientation scolaire et
professionnelle.
7. L’organisation scolaire L’organisation scolaire s’adapte aux
décrocheurs et raccrocheurs en utilisant
les marges de manœuvre données, le
régime pédagogique et les autres
encadrements.
Les projets d’avenir, que l’on retrouve au quatrième principe, auront des impacts
considérables sur l’engagement, la persévérance et le décrochage scolaire des élèves
(MELS, 2013). Le ministère de l’Éducation, du Loisirs et du Sport (MELS) précise :
Les élèves qui poursuivent des buts professionnels sont plus motivés par
leurs études, surtout lorsque les contenus enseignés établissent des liens
avec des métiers et professions. Il importe que les élèves acquièrent une
connaissance de soi suffisante pour savoir quelles sont leurs valeurs,

18. 18
leurs compétences et leur personnalité, et de choisir un métier ou un
champ d’intérêt vers lequel s’orienter. (MELS, 2013, p. 18)
Or, on peut penser que la conseillère ou le conseiller en orientation devient
l’intervenant central de ce principe. En effet, le ministère de l’Éducation, du Loisirs et
du Sport (MELS) indique :
(…) les conseillers en orientation peuvent les aider à mieux se connaître,
à se familiariser avec le marché du travail et à l’explorer. Les conseillers
en orientation peuvent aussi aider les élèves à risque de décrocher à
choisir des cheminements adaptés à leur profil : formation générale,
concomitance de la formation générale et de la formation
professionnelle. (MELS, 2013, p. 18)
L’OCCOQ insiste également dans son « Guide de pratique. Orientation en formation
générale des jeunes » sur l’impact direct des interventions en orientation sur la
motivation et la persévérance scolaire :
(…) pour accroître sa motivation, pour persévérer et maintenir cet effort
qui permet d’atteindre les buts fixés, les sciences du comportement, qui
inspirent notamment l’orientation, suggèrent qu’il est fondamental pour
une personne de croire, d’une part, en un projet qui lui tient à cœur et
qui soit mobilisant et, d’autre part, de croire qu’il est possible d’y
arriver. Par son expertise particulière, le conseiller d’orientation est la
personne tout indiquée pour favoriser cette mobilisation du jeune dans
un projet qui lui permette de sentir qu’il peut obtenir ce à quoi il aspire.
(OCCOQ, 2014, p. 73)
Le rôle des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves du secondaire
est défini comme « permettre à l’élève de prendre du pouvoir sur sa vie, de se
mobiliser dans un projet qui définisse, progressivement, sa place dans la société en
mettant en relation son fonctionnement psychologique, ses ressources personnelles et
les conditions du milieu » (OCCOQ, 2014, p. 4).

19. 19
Plus précisément, dans son « Guide de pratique-Orientation en formation générale
des jeunes », l’OCCOQ définit le rôle du conseiller en orientation en milieu scolaire
comme celui qui :
(…) accompagne le jeune dans sa découverte de lui-même, dans
l’exploration concrète et active du monde de la formation et du travail,
dans le soutien au développement de son autonomie, dans sa prise de
décision, dans la confirmation de son projet professionnel et dans sa
réalisation. Il sait ce qui peut éclairer les choix que l’élève doit faire, aussi
bien en ce qui concerne les éléments intrinsèques comme ses traits de
personnalité, ses croyances, ses valeurs et ses intérêts, qu’en ce qui
concerne les aspects extrinsèques comme son environnement familial et
social, ses compétences, ses connaissances et les ressources personnelles
dont il dispose. Il apporte donc à l’élève cet éclairage afin de lui permettre
de mieux se définir, de mieux comprendre les différents aspects influençant
son choix et, enfin, de l’aider à trouver un sens à ses apprentissages de
manière à persévérer dans son cheminement scolaire et, ultimement, de
trouver sa place au sein de la société. Ainsi l’aide du conseiller offre-t-elle
des balises et des repères qui lui permettent de s’investir à l’école et dans
la concrétisation de projets d’avenir qui lui ressemblent. (OCCOQ, 2014,
p. 16)
Les conseillères et conseillers en orientation vont intervenir auprès de tous les élèves
ayant des besoins d’orientation généraux, mais aussi auprès d’élèves présentant des
besoins plus particuliers, notamment les élèves en difficultés d’apprentissage
(OCCOQ, 2014). Pour ces élèves en difficultés d’apprentissage, les choix concernant
leur orientation scolaire et professionnelle peuvent s’avérer assez difficiles. Ces choix
auront un impact direct sur leur avenir, ce qui n’est pas à banaliser. Il est donc
opportun, voir primordial, d’accompagner ces élèves dans des choix éclairés.
De nombreuses recherches ont été effectuées sur le sujet, notamment celles de Ramus
(2003, 2005) qui s’est intéressé non seulement à la définition, mais tout
particulièrement aux causes de la dyslexie. Habib et Joly-Pottuz (2008) se penchent

20. 20
également sur la définition et les causes, mais aussi sur les tests pour le diagnostic et
les conséquences sur l’estime de soi. Parlant d’estime de soi, Pakzad et Rogé (2005),
ainsi que Leonova et Grilo (2009), se sont intéressés à ce sujet dans leurs recherches
et indiquent que l’estime de soi est souvent affectée chez ces élèves. Ces résultats
deviennent très intéressants dans le cadre de cette recherche puisque une faible estime
de soi aura des répercussions sur le processus d’orientation puisque si l’estime de soi
est ébranlée, il sera plus difficile pour ces élèves de se projeter dans l’avenir (Siaud-
Facchin, 2005).
Plusieurs études soulevées précédemment et menées par le ministère de l’Éducation,
du loisir et du sport stipulent que les élèves dyslexiques sont plus à risque de
décrochage (MELS, 2013). Boutin (2012) qui a effectué une recherche sur la
validation d’un outil pouvant évaluer les processus en lecture et écriture des élèves du
secondaire, indique qu’une des principales causes de l’échec et le décrochage scolaire
est la dyslexie.
Se rapprochant un peu de l’expertise des conseillères et conseillers en orientation,
Médeiros (2009) s’est intéressée aux représentations de la lecture et des aspirations
scolaires et professionnelles des élèves en difficulté de lecture inscrits au
cheminement particulier de formation temporaire (CPFT). Il émane que ces élèves
gardent une image assez positive de la lecture, mais qu’ils sont conscients que leur
parcours sera plus difficile pour atteindre leur idéal scolaire et professionnel. Cette
étude démontre également que les élèves dyslexiques sont plus susceptibles d’être
inactifs sur le marché du travail ou sur le chômage. Encore plus près du domaine de
l’orientation, Arlandes et Cochet (2007) ont tenté d’effectuer une étude sur l’échec
scolaire, la dyslexie et l’orientation, mais l’échantillon n’a pas été assez représentatif
pour qu’elle soit concluante. Toutefois, les conclusions de cette étude vont dans le
même sens que les autres recherches au niveau des conséquences, soit une atteinte de

21. 21
l’estime de soi, la motivation chancelante, les troubles de comportement, le risque du
décrochage scolaire et des difficultés d’insertion social à l’âge adulte. Comme
mentionné plus haut, ces impacts peuvent rendent les choix scolaires et
professionnels plus difficiles. Toutefois, aucune étude recensée ne suggère que les
conseillères et les conseillers en orientation se soient penchés sur leur rôle auprès des
élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture et en écriture.
L’importance du rôle des conseillères et conseillers en orientation auprès de cette
main-d’œuvre de demain devient certainement bien évidente. L’OCCOQ appuie et
confirme ces propos :
La pertinence du rôle du conseiller d’orientation dans
l’accompagnement des jeunes prend ici tout son sens et vient renforcer
l’utilité sociale de la profession (…) au-delà de la « réussite » et de la
« performance » se trouvent des enjeux fondamentaux en éducation liés à
la confiance et à l’estime de soi du jeune, qui passent davantage par la
possibilité pour lui de croire en ses capacités, de concevoir une image de
soi positive, de définir un projet professionnel qui lui correspond, d’être
en mesure de s’engager de son propre chef dans l’action, afin de devenir
un citoyen à part entière qui a sa place au sein de la société.(OCCOQ,
2014, p. 73)
Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a élaboré plusieurs
principes et revu certaines politiques pour mieux accompagner les élèves en
difficultés d’apprentissage. Néanmoins, il importe de se demander spécifiquement sur
quelles sont les pratiques des conseillères et conseillers en orientation auprès des
élèves ayant des troubles d’apprentissage de la lecture et de l’écriture?

22. 22
CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE ET DE L’ÉCRITURE
On entend parler de plus en plus de la dyslexie comme obstacle dans le cheminement
scolaire et professionnel des personnes. Pourtant, ce trouble ne date pas d’hier. Les
recherches et travaux présentés précédemment ont permis de mieux situer la
problématique de cette recherche. Quant à cette section, elle présentera les concepts
liés à la question de recherche. Elle permettra de mieux comprendre ce qu’est la
dyslexie, mais aussi de se renseigner sur ses causes et ses conséquences. On pourra
également se familiariser avec ses symptômes qui vont permettre de mieux saisir le
processus de dépistage et du diagnostic. Enfin, le rôle des conseillères et des
conseillers en orientation sera présenté.
2.1 Historique
Langlois (2007), psychologue scolaire et membre de l’Association Québécoise des
Psychologues Scolaires (AQPS), s’est grandement intéressé à l’historique de la
dyslexie. Dans un bulletin de l’association, ce dernier stipule que c’est tout d’abord
un dénommé Berlin qui a été, en 1872, le premier à utiliser le terme dyslexie pour
faire référence à des cas de « cécité aux mots ». D’ailleurs, le terme dyslexie est
d’origine grecque et provient de Lexis qui signifie « mot » et du préfixe dus qui
signifie « mauvais » (Rief et Stern, 2011).
Les tous premiers écrits et premières recherches ont effectué en majorité des liens
entre dyslexie et troubles de fonctions cérébrales ou cognitives. En 1871, suite à un
examen post mortem de personnes dyslexiques, Déjérine constata dans tous les cas
des lésions à l’hémisphère gauche du cerveau (Langlois, 2007). Elle relie donc cette

23. 23
partie du cerveau au « centre de l’image optique des mots » (Habib et Joly-Pottuz,
2008). Langlois (2007) précise qu’initialement la dyslexie était perçue comme un
trouble d’adulte relié à un désordre neurologique spécifique occasionné par un
traumatisme cérébral acquis. C’est en 1896 que Morgan est la première à présenter
des cas cliniques où la caractéristique principale était un contraste entre une
intelligence normale et une difficulté dans l’apprentissage de la lecture chez l’enfant
(Habib et Joly-Pottuz, 2008). Partant des conclusions de Déjérine et en effectuant un
lien entre les caractéristiques de l’adulte et l’adolescent, Morgan avance donc que la
dyslexie est reliée à une déficience neurologique spécifique à un domaine des
fonctions cognitives (Habib et Joly-Pottuz, 2008). Ses conclusions ont grandement
aidé à l’avancement et la compréhension de différents troubles d’apprentissage.
D’ailleurs, plusieurs consultations réalisées aujourd’hui auprès de personnes souffrant
de dyslexie ressemblent beaucoup aux premières consultations réalisées et décrites
par Morgan (Habib et Joly-Pottuz, 2008).
Malgré que Morgan ait grandement aidé à l’avancement et la compréhension de la
dyslexie et qu’elle est toujours reconnue comme importante aujourd’hui dans les
découvertes qu’elle a faites, d’autres chercheurs ont effectué des constats, notamment
Hinshelwood en 1917. Celui-ci supposait que ce trouble était dû aux défauts des
fonctions cérébrales reliées à la mémoire visuelle des mots (Arlandès et Cochet 2007;
Langlois, 2007). Orton, quant à lui, émit en 1937 une hypothèse qui est d’ailleurs
toujours populaire de nos jours. Il avait observé chez les jeunes des inversions de
lettres et de mots. Il attribue ce phénomène au mauvais fonctionnement d’une partie
du cerveau causé par un retard de maturation neurologique situé dans l’hémisphère
dominant du langage (Arlandès et Cochet 2007; Langlois, 2007). Encore aujourd’hui,
certains pensent toujours que les personnes dyslexiques perçoivent les lettres à
l’envers. Ruther, Tizard et Withmmore ont quant à eux distingué deux grandes
catégories en 1970, soit les lecteurs ayant un retard de développement cognitif et ceux

24. 24
ayant des troubles spécifiques (Langlois, 2007). Ils remarquent chez les personnes
ayant des troubles d’apprentissage de la lecture que certains ont des retards
généralisés du développement et d’autres ont exclusivement des retards en
apprentissage de la lecture (Langlois, 2007).
En 1970, Debray-Ritzen réfute l’hypothèse de l’atteinte cérébrale chez les
dyslexiques ainsi que l’hypothèse psychanalytique où on tente d’expliquer un refus
de communiquer suite à un traumatisme affectif. Par ses études, il élimine plusieurs
causes de la dyslexie dont les retards de langage, les troubles de latéralité, les troubles
de perception visuo-spaciale, les troubles de temporalité et les troubles affectifs
(Langlois, 2007).
Enfin, le terme dyslexique porte à confusion et on abandonne de plus en plus ce terme
pour parler maintenant de troubles spécifiques. D’ailleurs, c’est en 1989 que le DSM
III remplace le terme dyslexie par troubles de l’acquisition de la lecture. On retrouve
aujourd’hui dans le DSM V le terme de troubles d’apprentissage spécifique. C’est
donc depuis 1992 que le ministère de l’Éducation utilise le terme trouble spécifique
de l’apprentissage pour parler des difficultés au niveau de l’habileté à lire (Langlois,
2007).
2.2. Apprentissage de la lecture et de l’écriture
Le dictionnaire de l’Éducation (2005, cité dans Boutin 2012) définit l’acte de lire
comme suit : « Interagir avec le texte en intégrant ce qui est lu à ce que l'on sait déjà,
grâce à un ensemble d'habiletés et de stratégies mises en œuvre pour réaliser une
intention de lecture spontanée ou dirigée » (Boutin, 2012, p.17).

25. 25
Rief et Stern (2011), qui travaillent dans le milieu de l’éducation depuis plusieurs
années comme consultantes pédagogiques, enseignantes et conférencières, ont réalisé
diverses conférences et ouvrages sur les troubles d’apprentissage dont la dyslexie.
Elles stipulent que la lecture est un processus assez complexe qui nécessite le
développement de plusieurs habiletés. Par ces nombreuses habiletés, on peut penser
par exemple aux aptitudes mécaniques, pour être en mesure de lire les lettres et les
mots, mais aussi aux stratégies plus complexes qui aident dans la compréhension des
mots, des phrases, des paragraphes ainsi que des chapitres. Ces diverses habiletés
seront développées différemment selon les capacités et le rythme de chaque personne
(Rief et Stern (2011).
Un élément important dans l’apprentissage de la lecture est la conscience
phonologique (Rief et Stern, 2011). Ramus (2005a) définit la conscience
phonologique comme étant « la capacité d’un individu à réaliser qu’en deçà du mot,
la parole se décompose en sous-unités (syllabes et phonèmes) qui forment une
combinaison » (Ramus, 2005a, p.25). Rief et Stern (2011) vont définir celle-ci
comme étant « la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores
du langage » (Rief et Stern, 2011, p. 59). La conscience phonologique va apparaître
vers l’âge de 5-6 ans et c’est seulement vers cet âge que l’enfant peut débuter son
apprentissage de la lecture (Ramus, 2005a). D’ailleurs, afin de favoriser le progrès
lors du développement de la conscience phonologique, il sera important de débuter
par la conscience lexicale (conscience des mots), ensuite la conscience syllabique
(conscience des syllabes) pour terminer avec la conscience phonémique (conscience
des sons) (Rief et Stern, 2011).
L’écriture, selon Boutin (2012), ressemble de près à la lecture mais en ayant toutefois
quelques différences au niveau des habiletés à développer. Le modèle de Berninger et
al. (2002, cité dans Boutin, 2012) explique le processus d’écriture par l’interaction

26. 26
entre les habiletés de transcription (calligraphie/tape-touche) et les fonctions
exécutives (attention, fixation de but, planification, révision, stratégies
d'autorégulation).
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture s’avère un processus assez complexe.
Avoir des lacunes à ce niveau peut certainement rendre le parcours scolaire et
professionnel de l’élève plus difficile et par le fait même, avoir un impact sur sa
motivation et sa persévérance. L’importance du rôle de la conseillère ou du conseiller
en orientation n’est pas à banaliser. En effet, celle-ci ou celui-ci fait partie des
ressources pouvant aider l’élève à mieux se connaître, à se mobiliser et à croire en
son potentiel ainsi qu’en son projet de vie. Il peut alors accompagner l’élève
dyslexique dans son parcours scolaire et professionnel afin que celui-ci soit mieux
outillé pour se réaliser et vivre des réussites.
2.3. Difficulté ou trouble?
Il arrive régulièrement que plusieurs élèves présentent, au début de leur scolarité, des
difficultés lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Ramus, 2005b).
Néanmoins, vivre des difficultés en lecture et en écriture n’implique toutefois pas
automatiquement que la personne soit dyslexique puisque, après un certain temps, la
majorité de ces élèves deviennent de bons lecteurs et d’autres continuent d’avoir
certaines difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture sans nécessairement
avoir des troubles d’apprentissage (Béliveau, 2007). Ramus (2005a) mentionne que
l’on doit observer un décalage d’au moins un an et demi ou deux ans par rapport au
niveau normal.

27. 27
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que les troubles d’apprentissage se distinguent
des difficultés par leurs aspects permanents et persistants. Les difficultés sont quant à
elles souvent temporaires et circonstancielles (Béliveau, 2007; Fédération des
syndicats de l’enseignement, 2013). Poulet (2012) différencie le trouble par une
déviance par rapport à la norme et aussi par sa durabilité dans le temps. Boutin (2012)
note que la difficulté, de par sa « non permanence », peut être surmontée
contrairement au trouble qui persiste malgré plusieurs interventions appropriées.
L’American Psychiatric Association (2000, cité dans La Fédération des syndicats de
l’enseignement, 2013) indique que les difficultés d’apprentissage ne sont pas
directement liées à l’élève, donc extrinsèques, et on en voit souvent les effets par de
faibles résultats scolaires. Elles résultent souvent de facteurs familiaux ou scolaires,
des facteurs socioéconomiques, un manque de motivation ou bien une
méconnaissance de la langue. Les troubles d’apprentissage sont définis, quant à eux,
comme intrinsèques à l’élève, sans toutefois être liés à intelligence de celui-ci. Elles
peuvent par conséquent affecter plusieurs fonctions cognitives dont le raisonnement,
la mémoire et l’attention. Elles peuvent aussi avoir un impact sur le traitement de
l’information ainsi que l’apprentissage des disciplines scolaires (Fédération des
syndicats de l’enseignement, 2013). On va parler de trouble uniquement lorsque les
performances de l’élève en lecture, en écriture ou en mathématique sont vraiment en
dessous du niveau attendu, en tenant compte de l’âge, du niveau scolaire ainsi que du
niveau intellectuel. Ces performances sont en dessous même si l’élève a reçu les
interventions rééducatives appropriées (Fédération des syndicats de l’enseignement,
2013). Toujours selon ces derniers, nous utilisons le terme trouble spécifique
d’apprentissage dans la littérature lorsque le trouble est lié à l’apprentissage de la
lecture, de l’écriture et du calcul.

28. 28
À la lumière de toutes ces informations, on peut donc penser que les personnes aux
prises avec des troubles spécifiques d’apprentissage en lecture et en écriture auront à
vivre avec ceux-ci tout au long de leur vie et ainsi trouver des moyens pour arriver à
surmonter cette difficulté et atteindre leurs objectifs de vie. Rappelons que les élèves
ayant des troubles d’apprentissage font partie des élèves à risque de décrochage et
que plusieurs moyens ont été pris par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) pour accompagner adéquatement ces élèves vers la réussite scolaire.
Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et depuis l’arrivée de
la Loi 21, le rôle de la conseillère ou du conseiller en orientation auprès de cette
clientèle est primordial et ceci, autant dans l’établissement d’un projet de vie
stimulant que dans la réalisation du plan d’intervention (OCCOQ, 2014).
2.4. Éléments de définition
Pour ce travail, les troubles d’apprentissage spécifiques en lecture et en écriture ou
dyslexie feront référence à la dyslexie développementale et non à la dyslexie acquise
(lésions cérébrales apparaissant souvent à l’âge adulte et après l’apprentissage de la
lecture) (Pakzad et Rogé, 2005; Béliveau, 2007).
Plusieurs définitions de la dyslexie existent selon différentes approches. Prenons tout
d’abord celle qui est généralement la plus utilisée et donc celle qui correspond aux
grandes classifications internationales des maladies (DSM-IV et CIM-10) :
(…) un trouble spécifique et durable de l’acquisition du langage écrit
(incluant la lecture et l’orthographe), interférant de manière significatives
avec la réussite académique et/ou les activités de la vie quotidienne,
mesurable sous la forme d’un écart par rapport aux performances

29. 29
attendues en égard à l’âge et à l’intelligence du sujet, trouble qui ne peut
être expliqué ni par un déficit sensoriel, ni par une affection neurologique
ou psychiatrique, ni par un défaut d’intelligence, ni par un manque
d’opportunité scolaire. (Habib et Joly-Pottuz, 2008, p.251).
Cette définition est effectivement la plus utilisée mais certains auteurs, dont Lyon et
al. (2003, cité dans Habid et Joly-Pottuz, 2008) ainsi que Shaywitz (2008, cité dans
Habid et Joly-Pottuz, 2008), stipulent qu’elle a quelques limitations. Pour eux, il est
primordial d’ajouter dans la définition l’aspect « neurobiologique » de la dyslexie, sa
nature génétique et le lien avec l’acquisition du langage oral. Ainsi, avec toutes les
avancées, les études et les recherches, Habid et Joly-Pottuz (2008) propose une
définition plus « moderne » :
(…) un trouble d’apprentissage caractérisé par un défaut d’efficacité et/ou
de fluidité des mécanismes de reconnaissance des mots écrits et/ou de
l’orthographe, survenant sans lésion cérébrale ou pathologie
psychiatrique, et de façon inattendue eu égard à l’intelligence et aux
opportunités socio-éducatives. Ce trouble est d’origine probablement en
grande partie génétique, lié dans la majorité des cas à un défaut de mise en
place de précurseurs linguistiques et/ou cognitifs indispensables à
l’installation du langage écrit. (Habid et Joly-Pottuz, 2008, p. 254)
La dyslexie développementale peut prendre différentes formes d’origine
phonologique, lexicale (de surface) ou mixte (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau,
2007; Rief et Stern, 2011). On utilise également les termes de dyslexie dysphonétique
pour phonologique, de dyslexie dyséidétique pour de surface et de dyslexie
dysnemkinésique pour mixte (Béliveau, 2007).
La dyslexie phonologique (la plus fréquente) se caractérise par des difficultés à
traduire les lettres en sons. Le décodage ne se fait pas comme il se devrait et on
observe alors des confusions de sons, des erreurs dans l’ordre des lettres d’une

30. 30
syllabe, des ajouts ou oublis de lettres ainsi que des substitutions de lettres qui sont
proches au plan auditif (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern,
2011). Poulet (2011) indique qu’elle touche environ 60% à 67 % des dyslexiques. La
dyslexie lexicale, ou de surface, se traduit quant à elle par de grandes difficultés dans
la reconnaissance globale des mots et aussi par un accès limité au sens d’un texte
(Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern, 2011). On compte de 10 %
à 30 % des personnes dyslexiques qui ont cette forme de dyslexie (Poulet, 2011). La
dyslexie mixte, comprenant entre 20% et 30 % des personnes dyslexiques (Poulet,
2011), combinent les deux formes précédentes et cette dyslexique de type mixte serait
la plus pénalisante (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern, 2011).
Poulet (2013) ajoute une dernière catégorie faisant référence aux « autres types de
dyslexie » qui sont moins fréquemment mentionnés et plus rares, par exemple la
dyslexie visuo-attentionnelle se manifestant par des erreurs visuelles et ayant un
impact sur l’encodage de la position des lettres ainsi que la dyslexie « lettre à lettre »
qui se traduit par l’obligation d’épeler le mot pour pouvoir le lire.
Il existe plusieurs trouble « dys ». Il est donc essentiel de les définir dans cette section
afin de bien différencier la dyslexie des autres troubles d’apprentissage. Tout d’abord,
la dysorthographie, terme souvent utilisé dans la littérature et associé au trouble
spécifique de la lecture (Poulet, 2011), renvoie aux troubles de l’apprentissage de
l’orthographe (Laplante, 2007, cité dans Fédération des syndicats de l’enseignement,
2013). Ensuite, le tableau 1, issu de l’Association canadienne des troubles
d’apprentissage, présente bien les autres troubles :

31. 31
Tableau 2 – Terminologie des TA (inspiré de l’Association canadienne des troubles
d’apprentissage, site internet)
Genre de TA Fonction touchée Symptômes Exemple
Dyslexie Traitement du
langage
Difficulté à lire,
écrire et épeler
Lettres et mots
mal écrits ou mal
prononcés
Dyscalculie Aptitudes et
concepts
mathématiques
Difficulté avec le
calcul, les faits
mathématiques, la
notion du temps,
l’argent, les
concepts
mathématiques, etc.
Difficulté à
apprendre à
compter par 2, 3,
4
Dysgraphie Expression écrite Difficulté à écrire à
main, épeler et
exprimer des idées
sur papier
Écriture illisible,
problèmes à
structurer et
formuler des
idées
Dyspraxie Motricité fine Problème de
coordination et de
dextérité manuelle
Problèmes avec
les ciseaux, les
boutons, le
dessin, l’écriture
Plusieurs auteurs (Arlandès et Cochet, 2007; Habid et Joly-Pottuz, 2008; Rief et
Stern, 2011) indiquent que la dyslexie est souvent accompagnée de d’autres troubles
spécifiques. Dans ce cas, le terme comorbidité sera utilisé. Voici une figure
représentant une étude effectuée auprès de 177 personnes dyslexiques et démontrant
l’ampleur de la comorbidité chez les dyslexiques (Habib 2003, cité dans Habib et
Joly-Pottuz, 2008) :

32. 32
Figure 1 - Incidence respective des différents syndromes associés au diagnostic
principal de dyslexie
Source : Habib, M., et Joly-Pottuz, B. (2008). Dyslexie, du diagnostic à la
thérapeutique: un état des lieux. Revue de Neuropsychologie, 18(4), 247-325.
La comorbidité peut avoir une certaine influence sur le dépistage et le diagnostic
précoce de la dyslexie. Aussi, en plus d’avoir à vivre avec les conséquences relatives
à la dyslexie, les personnes doivent souvent avoir à gérer d’autres répercussions
issues de la comorbidité. Il serait important pour la conseillère ou le conseiller en
orientation œuvrant au secondaire d’être bien informé et de distinguer ces différents
troubles puisque ceux-ci, tout comme la dyslexie, devront être considérés dans
l’évaluation en orientation.
2.5. Les causes

33. 33
Plusieurs causes viennent expliquer l’origine de la dyslexie. Or, même si c’est encore
controversé, il est intéressant de constater que la majorité des chercheurs s’entendent
sur une hypothèse dominante qui stipule que la plupart des personnes dyslexiques ont
un déficit cognitif (Ramus, 2005a). Le déficit cognitif se manifeste notamment par
une faible conscience phonologique, une faible mémoire à court terme verbale ainsi
qu’une lenteur marquée dans la dénomination rapide d’objets (Snowling, 2000, cité
dans Ramus, 2005b).
On prétend également que l’origine du déficit phonologique serait maintenant
biologique, par conséquent génétique et neurologique. Le caractère héréditaire a été
sans aucun doute prouvé par plusieurs études ciblant tout d’abord des familles de
dyslexiques et ensuite, des jumeaux (Arlandès et Cochet, 2007; DeFries et coll.,
1987, cité dans Ramus, 2005b). Toutefois, ce n’est pas nécessairement systématique
(Arlandès et Cochet, 2007). Chaque enfant de parents dyslexiques à 50 % des chances
d’être dyslexique à son tour.
Pour continuer dans l’aspect biologique, il est aussi nommé que suite à des études
génétiques plus récentes, il y a au moins cinq régions chromosomiques impliquées
dans la causalité de la dyslexie (Fischer et DeFries dans Ramus, 2005b). De plus, il a
été démontré qu’un certain nombre d’aires cérébrales sont distinctes chez les
dyslexiques (Ramus, 2005a). Shaywitz et al. (2002, cité dans Ramus, 2005a)
nomment que la lecture implique trois zones de l’hémisphère gauche du cerveau :
l’aire occipito-temporale, le gyrus frontal inférieur et l’aire pariéto-temporale. Il
semblerait que l’activité neuronale de ces trois zones serait plus faible chez les
dyslexiques que celle des personnes n’ayant pas de dyslexie (Pugh et al., 2001, cité
dans Ramus 2005a; Shaywitz et al., 2002, cité dans Ramus, 2005a).

34. 34
Morton et Frith (1995, cité dans Boutin, 2012) ont développé un modèle causal à trois
niveaux. Ce modèle causal démontre très bien l’origine neurologique du trouble :
Tableau 3 : Modèle causal
Environnement
Anomalie cérébrale Biologique
Déficit spécifique Cognitif
Atteintes spécifiques Comportemental
Source : Boutin, G. (2012). Validation d'un outil d'évaluation des processus
spécifiques de lecture et d'écriture s'adressant à des élèves du premier cycle du
secondaire. (Mémoire de maîtrise). Université du Québec à Montréal
Selon ce modèle, la dyslexie serait causée par une anomalie au niveau biologique.
Cette anomalie aurait une incidence sur le fonctionnement cognitif de la personne qui
implique entre autres le déficit phonologique. Ce dernier aurait finalement des
impacts sur les manifestations comportementales, dont une difficulté à identifier ou
produire des non-mots (Morton et Frith, 1995, cité dans Boutin, 2012).
L’environnement peut ainsi avoir une influence, d’où l’importance de s’assurer que
les difficultés ne sont pas liées à celui-ci.
Ramus (2005a) indique qu’il reste encore du chemin à faire pour bien comprendre les
origines de la dyslexie. Néanmoins, il arrive à résumer celles-ci comme suit :
Les personnes dyslexiques possèdent des allèles de certains gènes qui
affectent la migration neuronale, conduisant à la formation d’ectopies
dans certaines aires de l’hémisphère gauche dès le milieu de
l’embryogenèse. En imagerie cérébrale in vivo, on ne peut détecter ces

35. 35
ectopies, mais on en observe néanmoins des conséquences à plus grande
échelle, au niveau de la matière grise et de la matière blanche de ces
mêmes aires. Ces aires frontales et pariéto-temporales de l’hémisphère
gauche sont impliquées dans le langage, et notamment dans la
représentation et le traitement des sons de la parole. Chez les dyslexiques,
les anomalies subtiles de ces aires induisent un déficit phonologique, qui
va entraver l’apprentissage de la lecture. (Ramus, 2005a, p. 33)
Enfin, avec toutes ces avancées, on ne peut donc plus nier aujourd’hui l’origine
biologique de la dyslexie (Ramus, 2005a) et ainsi la persistance du trouble.
2.6. Les conséquences
C’est bien connu, la dyslexie entraîne des difficultés dans l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture. Il est évident de croire que ces difficultés touchent particulièrement le
français, mais il est important de spécifier que ces difficultés ont aussi des
répercussions sur les autres matières académiques (Béliveau, 2007; Boutin, 2012).
Allant dans le même sens, Ramus (2005b) indique que plusieurs matières reposent
sur le français, par exemple l’histoire. Nous pouvons ainsi prétendre qu’il pourrait y
avoir des répercussions également sur les autres matières. Ramus (2005b) spécifie par
contre que ce n’est pas toujours automatique. De plus, en partant du fait que le déficit
phonologique est l’une des causes principales des difficultés en lecture et écriture et
que ce déficit phonologique entraîne une carence au niveau de la mémoire à court
terme verbale, il est tout à fait raisonnable de penser que ces personnes auront
également des difficultés en calcul mental puisque toutes les tâches nécessitant
d’apprendre par cœur doivent passer par la mémoire à court terme avant d’aller vers
la mémoire à long terme (Ramus, 2005b). Boutin (2012) insiste sur le fait que si des
mesures adéquates ne sont pas mises en place rapidement, les impacts seront

36. 36
généralisés et viendront assurément jouer un rôle important dans la réussite scolaire
de ces élèves.
Devant ces difficultés, les élèves dyslexiques peuvent développer du dégoût pour la
lecture et l’écriture et pourront ainsi accumuler des retards en français et aussi dans
les autres matières. Les élèves peuvent mettre beaucoup d’effort mais n’obtiendront
pas de résultats équivalents. Ils ont besoin de beaucoup plus de temps pour exécuter
les tâches comme les devoirs, les leçons, les exercices en classe, etc. (Habib et Joly-
Pottuz, 2008). Ces difficultés peuvent alors mener les élèves au découragement et par
le fait même à l’échec scolaire. Rappelons que la principale cause de l’échec scolaire
est la dyslexie. Tant et aussi longtemps que celle-ci ne sera pas reconnue et
diagnostiquée, les personnes aux prises avec ces troubles en souffriront et l’entourage
(familial, scolaire, professionnel) sera inadapté par son ignorance (Arlandès et
Cochet, 2007). Dans leur ouvrage, Rief et Stern (2011) donnent des exemples de
stratégies d’adaptation et d’évitements qu’auront les personnes aux prises avec ce
trouble. En voici quelques-unes : faire semblant d’être malade, adopter de mauvais
comportements pour se faire expulser, cacher leurs devoirs et leçons, adopter un
comportement d’évitement, développer des problèmes sociaux, dépression, etc. Ces
stratégies auront un impact direct sur la réussite de ces élèves.
L’échec scolaire aura certainement des impacts considérables sur la motivation de
l’élève et, par conséquent, sur le plaisir que celui-ci éprouvera en classe (Bender et
Wall, 1996, cité dans Boutin, 2012). Selon Habib et Joly-Pottuz (2008), l’élève verra
sa motivation chuter de manière significative et pourra dans ce cas vivre des
perturbations psychologiques comme un sentiment d’infériorité, de l’auto-
dépréciation, une perte de l’estime de soi, de la honte, de la révolte, etc. Béliveau
(2007) va même jusqu’à émettre que la dyslexie peut mener à la délinquance. Or, la
dyslexie peut entraîner des difficultés d’apprentissage et d’adaptation, mais aussi des

37. 37
troubles de comportement (Béliveau, 2007). Berntein et Rulo (1976, cité dans Boutin,
2012) vont dans le même sens et prétendent même que les comportements déviants
vont augmenter avec le temps si des interventions adéquates ne sont pas effectuées.
Suspensions, expulsions et même abandons seront finalement des conséquences
probables.
Arlandès et Cochet (2007) précisent que régulièrement, les perturbations
psychologiques vont s’amplifier avec l’âge et l’inadaptation. Ceci étant provoqué par
l’échec scolaire et le sentiment d’infériorité. Ces perturbations peuvent aller jusqu’à
engendrer des situations de névrose, d’échec, d’impuissance acquise, de perte de
l’image de soi, de dépression et de renoncement. Anxiété de performance, relations
avec les autres plus ardues, conflits familiaux et faible estime de soi sont également
des difficultés pouvant être rencontrées par ces personnes dyslexiques.
Comme mentionné plus haut, plusieurs auteurs affirment qu’une des conséquences
directement liées aux troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’écriture
est une estime de soi ébranlée. Effectivement, la frustration, les situations
embarrassantes en classe, le manque de rétroaction positive, le peu de réussite
académique sont des exemples qui expliquent l’impact sur l’estime de soi (Rief et
Stern, 2011).
Burns (1979, cité dans Leonova et Grilo, 2009) définie l’estime de soi comme :
« l’acceptation générale de la personne, c’est-à-dire, le degré avec lequel une
personne pense avoir de la valeur en tant qu’individu » (Burns, 1979, cité dans
Leonova et Grilo, 2009, p.436). L’estime de soi se construit tout au long de notre vie
en se comparant avec les autres et au travers nos interactions (Leonova et Grilo,
2009). Dans leur recherche, ces derniers parlent de deux modèles, le modèle
unidimensionnel et multidimensionnel. Le modèle unidimensionnel est expliqué

38. 38
comme une évaluation générale de la personne envers toutes les sphères de vie et le
modèle multidimensionnel indique que les personnes peuvent s’évaluer différemment
selon une sphère donnée (Leonova et Grolo, 2009). Pakzad et Rogé (2005) font
référence dans leur ouvrage aux quatre dimensions de l’estime de soi de Harter
(1985) :
Tableau 4 : Les quatre dimensions de l’estime de soi de Harter (1985) (inspiré de
Pakzad et Rogé, 2005)
Dimension cognitive Capacité de l'enfant à comprendre, à apprendre et à
mémoriser. Elle lui confère une réputation intellectuelle
propre à le cataloguer parmi les bons élèves vis-à-vis de
l'enseignant.
Dimension physique Ne concerne pas uniquement l'aspect sportif mais aussi
l'attitude de l'enfant en général. Englobe les postures et
l'attitude face à une tâche.
Dimension sociale Limitée au départ à la famille. S'élargit très rapidement aux
camarades et aux enseignants avec l'entrée à l'école.
Dimension générale Reflète une satisfaction ou une insatisfaction générale que
l'on nommera l'estime de soi générale.
Une personne peut alors avoir une très bonne estime de soi générale mais une basse
estime de soi dans une dimension précise. Or, certains chercheurs vont prétendre que
l’estime de soi générale chez les dyslexiques est plus négative que chez les élèves
n’ayant pas ce trouble (Leonova et Grilo, 2009). D’autres recherches vont quant à
elles spécifier qu’elles ne voient pas de différence dans les dimensions physique,
sociale et générale. Néanmoins, une légère baisse est notée lorsqu’on fait référence
aux compétences cognitives reliées à l’intelligence et à la réussite académique
(Pakzad et Rogé, 2005). Leonova et Grilo (2009) ajoutent que l’estime de soi
concernant l’intégration sociale peut être affectée puisque ces personnes doivent

39. 39
souvent vivre avec le rejet et les moqueries des autres. En effet, selon Habib et Joly-
Pottuz (2008), ces personnes se sentent souvent différentes, incompétences, voire
inférieures. Enfin, une étude démontre également que les élèves ayant été dans une
classe spécialisée ont une estime de soi plus élevée que ceux qui ont été dans une
classe régulière (Leonova et Grilo, 2009). Ceci étant expliqué par le fait que les
élèves intégrés dans une classe régulière sont davantage stigmatisés que lorsqu’ils
sont dans une classe particulière.
La figure suivante présente bien les impacts négatifs que peuvent avoir les troubles
d’apprentissage, dont la dyslexie, sur les personnes :
Figure 2 : Le cercle vicieux des troubles d’apprentissage de Vaivre-Douret
Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spécifiques d’apprentissage. Récupéré de
http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf
Cette figure vient démontrer l’ampleur des conséquences que peuvent avoir les
personnes aux prises avec des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture.

40. 40
Enfin, selon Habib et Joly-Pottuz (2008), un des enjeux principaux est certainement
de limiter les impacts négatifs chez la personne dyslexique dans son cheminement
scolaire, mais aussi dans son éventuel cheminement professionnel. Les impacts
négatifs que vivent ces élèves à l’école se reproduiront forcément lors de leur
première intégration en emploi et tout au long de leur parcours professionnel. Rief et
Stern (2011) indiquent qu’une conséquence pour les personnes aux prises avec des
difficultés en lecture et en écriture est que celles-ci peuvent être plus à risque de
chômage. Aussi, selon ces mêmes auteurs, ils peuvent être en situation de sous-
emploi et ainsi occuper des emplois en dessous de ce qu’ils seraient en mesure
d’effectuer et en dessous de ce qu’ils auraient aimé faire. Roux (1995, cité dans
Arlandès et Cochet, 2007) signale que la dyslexie, lorsqu’elle n’est pas détectée et
diagnostiquée, devient à l’âge adulte un facteur d’inadaptation socioprofessionnelle.
Ramus (2005b) va même jusqu’à dire qu’une conséquence importante de la dyslexie
est qu’elle peut amener et maintenir les dyslexiques dans les milieux défavorisés. Il
explique ceci par le fait que puisque la dyslexie est héréditaire et qu’un enfant
dyslexique a possiblement un parent dyslexique, ce parent dyslexique, de par ses
difficultés en lecture et en écriture, aura eu un moins bon accès aux études et aux
catégories socio-professionnelles élevées.
Plusieurs personnes seront appelées à travailler auprès de ces élèves à risque pour
favoriser la persévérance scolaire et la réussite professionnelle. Devant ce lot de
conséquences significatives, notamment au niveau de la motivation, de l’estime de soi
ainsi que de la réussite scolaire et professionnelle, l’Ordre des conseillers et
conseillères en orientation du Québec indique que la conseillère ou le conseiller en
orientation devient sans aucun doute un acteur majeur puisqu’il est formé et outillé
pour accompagner ces élèves à mieux se définir et ainsi effectuer des choix scolaires
et professionnels réalistes, éclairés et faisant du sens pour eux (OCCOQ, 2014).

41. 41
2.7. Les symptômes
Malgré les nombreuses études effectuées depuis plusieurs années ainsi que
l’avancement que celles-ci ont permis concernant la dyslexie, il demeure toujours
difficile aujourd’hui de dépister rapidement les cas de dyslexie pour différentes
raisons (Béliveau, 2007). Premièrement, la dyslexie peut souvent passer inaperçue
puisque l’élève peut compenser en apprenant par cœur ou en devinant à partir
d’images dans les livres. Dans ces cas-ci, la dyslexie sera dépistée uniquement
lorsque l’élève présentera des difficultés persistantes en orthographe, difficultés qui
contrairement aux difficultés en lecture, ne peuvent être camouflées (Béliveau, 2007).
Ensuite, la dyslexie peut être associée non seulement à d’autres troubles
d’apprentissage tel que mentionnés plus haut, mais aussi à d’autres troubles bien
connus comme le déficit de l’attention, l’hyperactivité, les troubles visuo-spaciaux,
les troubles mnésiques, etc. Cette réalité rend plus complexe le dépistage de la
dyslexie.
Selon Béliveau (2007) et Ramus (2005a), seul un bilan médical complet permet de
répondre adéquatement aux besoins des élèves aux prises avec ce problème et ils
spécifient l’importance de la prise en charge tôt pour une intervention efficace. En
effet, Shaywitz (2003, cité dans Rief et Stern, 2011) stipule qu’un dépistage précoce
peut être extrêmement aidant puisque plus l’enfant est jeune, plus le cerveau fait
preuve de grande plasticité et est ainsi plus malléable dans sa configuration des
circuits neuronaux.
Plusieurs critères viennent aider au dépistage de la dyslexie. Habid et Joly-Pottuz
(2008) mentionnent qu’il y a trois types de symptômes qui peuvent apporter des
éléments précieux au diagnostic : les symptômes auditifs, visuels et séquentiels. Les
symptômes auditifs sont décrits comme étant des difficultés chez la personne à répéter

42. 42
et retranscrire par écrit des sons linguistiques qu’on lui fait écouter. Les symptômes
visuels concernent les confusions que peuvent avoir les dyslexiques sur des lettres
visuellement proches comme p/q, b/d, m/n ou bien l/f. Les symptômes séquentiels,
quant à eux, font référence à un défaut de maturation des systèmes qui traitent la
succession d’événements dans le temps, plus précisément dans la présence
d’inversions à l’écrit, de sons, de mots et à l’oral (Habid et Joly-Pottuz, 2008).
Dans son ouvrage, Béliveau (2007) explique que l’on doit d’abord observer un retard
d’au moins deux ans chez un enfant qui a été bien stimulé, scolarisé normalement et
qui ne présente aucune déficience intellectuelle, aucun déficit sensoriel ou aucun
trouble psychologique ou psychiatrique. Elle nous dresse aussi une liste énumérant ce
que l’élève dyslexique pourrait avoir comme difficultés :
(…) apprendre le nom des lettres, écrire les lettres de l’alphabet en ordre,
apprendre les bases du système graphophonétique, lire à la vitesse prévue
à son âge, reconnaitre les mots globalement, comprendre le sens d’un
texte, acquérir les notions temporelles, nouer ses lacets, distinguer la
droite et la gauche, écrire certaines lettres ou certains chiffres à l’endroit,
mémoriser l’orthographe des mots, trouver le mot juste quand il s’exprime,
exprimer ses idées par écrit et, parfois même, verbalement, suivre un cours
magistral en classe, bien comprendre les consignes qui contiennent
plusieurs éléments, s’organiser dans ses travaux scolaires, faire ses
devoirs dans un temps acceptable, acquérir des automatismes, obtenir le
rendement scolaire attendu en fonction de son intelligence. (Béliveau,
2007, p. 154)
Béliveau (2007) ajoute à cela d’autres signes évocateurs comme une lenteur excessive
d’exécution, des difficultés dans la compréhension des consignes et dans les activités
écrites, des difficultés de concentration, d’attention et de mémorisation, des
fluctuations au niveaux des résultats, une plus grande fatigabilité en fonction des
efforts fournis, un décalage en mathématique et en français, des difficultés dans des

43. 43
tâches qui procèdent par étapes, une lecture hésitante à voix haute, des confusions de
lettres et plusieurs fautes d’orthographe.
À la lumière de ces informations, il est primordial que les personnes travaillant auprès
des élèves dyslexiques connaissent bien les différents symptômes pour ainsi aider au
dépistage précoce. Néanmoins, on peut penser que dans la majorité des cas, le
dépistage se fera au primaire et qu’ainsi, la conseillère ou le conseiller en orientation
pourrait avoir à moins intervenir à ce niveau. Toutefois, il s’avère que chez certains
élèves, selon son niveau de dyslexie et de sa comorbidité, le diagnostic peut tarder et
alors se faire au secondaire.
2.8 L’intervention
L’intervention est un élément central dans le soutien de ces élèves vers l’atteinte de
leurs objectifs. Qu’elles soient effectuées au repérage, au dépistage, au diagnostic ou
par la suite, elles sont toutes aussi importantes les unes que les autres.
2.8.1 La pertinence d’agir rapidement
Rief et Stern (2011) soulèvent plusieurs avantages au dépistage précoce. Parmi ces
avantages, mentionnons la réduction des échecs scolaires et des problèmes
comportementaux, l’amélioration de la qualité d’enseignement et un soutien
pédagogique plus rapide, un meilleur suivi auprès de ces élèves, la non nécessité,
dans les cas de dyslexie légère, d’avoir recours à un service d’orthopédagogie ainsi
qu’un impact positif sur l’estime de soi. Par rapport à ce dernier, Ingesson (2007, cité

44. 44
dans Boutin, 2012) expose ses résultats de recherche où 75 entrevues ont été
effectuées auprès d’adolescents et jeunes adultes dyslexiques. Il conclut que plus la
personne connaît rapidement ses difficultés, plus vite elle pourra les accepter, plus
vite elle comprendra que ce n’est pas relié à son intelligence, plus elle réussira
académiquement et, enfin, moindres seront les impacts négatifs sur l’estime de soi.
Plus haut, le cercle vicieux des troubles d’apprentissage a été présenté. Ici, il est
question du cercle heureux des troubles d’apprentissage. Ce schéma résume et appuie
bien les propos des auteurs cités ci-hauts. Il explique clairement l’impact positif et la
différence que peut avoir une intervention précoce chez les personnes ayant des
troubles d’apprentissage en lecture et en écriture.
Figure 3 : Le cercle heureux des troubles d’apprentissage de Vaivre-Doucet
Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spécifiques d’apprentissage. Récupéré de
http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf
En conclusion, plus le dépistage est effectué rapidement, moins importants seront les
impacts négatifs des difficultés d’apprentissage en lecture et écriture sur le plan
personnel, scolaire et professionnel.

45. 45
2.8.2 Le diagnostic
Selon Arlandès et Cochet (2007), un diagnostic différentiel est nécessaire. Ils
insistent dans leur recherche sur l’importance du repérage, du dépistage et du
diagnostic. Le repérage est souvent réalisé par l’enseignant ou le parent.
Les personnes chargées du dépistage, où l’on met plus en évidence les signes
prédictifs, sont des professionnels qualifiés qui évoluent près de l’enfant tels que les
enseignants, les psychologues, les orthopédagogues, les orthophonistes, etc.
(Arlandès et Cochet, 2007; Ramus, 2005a; Rief et Stern, 2011). Rief et Stern (2011)
indiquent qu’au Québec, c’est par de faibles résultats dans les activités de conscience
phonologique que majoritairement les enseignants, orthopédagogues ou
orthophonistes en milieu scolaire effectuent le dépistage.
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire qu’une fois le dépistage effectué, le diagnostic
complet doit être posé par un médecin (Arlandès et Cochet, 2007; Ramus, 2005a).
Celui-ci s’appuiera sur l’examen de l’enfant, les entretiens avec la famille, des
analyses de résultats scolaires ainsi que sur les bilans effectués par les professionnels
compétents travaillant près de l’enfant (Ramus, 2003).
Avant de poser le diagnostic, il est primordial que le médecin s’assure que toutes les
autres causes possibles soient écartées. En effet, selon Boutin (2012), le grand défi du
diagnostic différentiel est de s’assurer que les difficultés cognitives et
comportementales observées ne soient pas dues à l’environnement. Arlandès et
Cochet (2007) énumèrent dans leurs écrits ces autres causes possibles :

46. 46
(…) retards de la parole et du langage liés à une immaturité ou une
carence éducatives (troubles fonctionnels du langage); surdité transitoire
ou chronique (otite séreuse); scolarisation irrégulière ou inadaptée
(pédagogie non différenciée en cas de surdité ou de déficience
intellectuelle); troubles visuels non corrigés; manque d’envie d’apprendre
la lecture, incompréhension de ses mécanismes et buts; immaturité
intellectuelle et affective (enfant pas encore près pour cet apprentissage);
troubles psychologiques (transitoire ou non) ou psychiatrique; déficience
intellectuelle. (Arlandès et Cochet, 2007, p.11)
À cela s’ajoutent, pour les troubles plus graves, une panoplie d’examens dans
plusieurs domaines médicaux dont psychologique, orthophonique, psychomoteur,
neuropsychologique et scolaire. Une évaluation du contexte familial, affectif et social
s’impose aussi (Arlandès et Cochet, 2007).
Plusieurs outils d’évaluation peuvent être utilisés pour évaluer les habiletés de l’élève
et ainsi aider au diagnostic de la dyslexie. Ces outils peuvent évaluer entre autres les
capacités intellectuelles, la mémoire, la conscience phonologique. Il serait fastidieux
de les nommer tous. Toutefois, il est intéressant d’en ressortir quelques-uns. Voici un
tableau résumé des outils utilisés pour différentes habiletés. Ceux suivis d’un * sont
utilisés au Québec et/ou dans les pays francophones :

47. 47
Tableau 5 : Outils d’évaluation d’habiletés diverses (inspiré de Rief et Stern, 2011)
Habiletés cognitives WISC-III* WAIS-III*
Habiletés d’apprentissage WIAT-II* WRAT-4
Connaissance du
vocabulaire
PPVT* L2MA*
Mémoire WIAT-II* WISK-IV*
Conscience phonologique CTOPP PAT
Habiletés de lecture Répertoire des épreuves
(Line Laplante) *
ODÉDYS*
Intégration visuomotrice VMI-5 Bender Visual-Motor
Gestalt Test, 2nd
edition
Langage oral CELF-CNDF* L2MA*
Langage écrit Répertoire des épreuves
(Line Laplante) *
ODÉDYS*
On peut donc comprendre que plusieurs étapes doivent être passées et plusieurs tests
doivent être administrés avant d’arriver à un diagnostic de dyslexie chez un élève.
Dans sa pratique, la conseillère ou le conseiller en orientation peut avoir besoin
d’utiliser certains tests dans son évaluation en orientation. En effet, l’Ordre des
conseillers et conseillères en orientation l’indique dans son «Guide d’évaluation en
orientation» :
Les outils psychométriques jouent un rôle significatif dans la démarche
d’évaluation en orientation. Plus particulièrement, ils favorisent
l’approfondissement de la compréhension de la situation de la personne
en obtenant des informations qui ne sont pas accessibles autrement. De
plus, le recours à des d’outils psychométriques fidèles et valides permet

48. 48
d’accroître la perspective objective de l’évaluation de la situation de la
personne. Mesurer implique l’application de certaines règles d’opération
qui, tenant compte de plusieurs variables, visent à qualifier des attributs
de la personne à l’aide d’indicateurs de ces attributs (ex. : épreuves
indiquant l’intelligence, comportements révélant la personnalité).
(OCCOQ, 2010, p. 20)
Or, pour effectuer l’administration, l’interprétation et la transmission des résultats de
test, il est essentiel pour les conseillères et les conseillers en orientation d’avoir des
connaissances et des compétences spécifiques. Leur formation de niveau maîtrise
contient des cours qui permettent le développement de ces connaissances et de ces
compétences. Plus haut, il est nommé que le médecin fera un diagnostic différentiel
en s’appuyant sur les recommandations de professionnels travaillant de près avec
l’élève. On peut alors penser que la conseillère ou le conseiller en orientation pourrait
être un de ceux-ci.
2.9 Le rôle du conseiller en orientation
L’article 224 de la Loi sur l’instruction publique indique que les commissions
scolaires ont l’obligation de miser sur quatre programmes de service complémentaires
pour accompagner adéquatement les élèves en difficulté d’apprentissage (MELS,
2003). Ces quatre programmes de services complémentaires sont des programmes :
(…) de soutien qui visent à assurer à l’élève des conditions propices
d’apprentissage; de vie scolaire qui visent à contribuer au développement
de l’autonomie de l’élève, de son sens des responsabilités ainsi que de son
sentiment d’appartenance à l’école et à la société; d’aide à l’élève qui
visent à l’accompagner dans son cheminement scolaire et dans son
orientation scolaire et professionnelle ainsi que dans la recherche de
solutions aux difficultés qu’il éprouve; de promotion et de prévention qui
visent à donner à l’élève un environnement favorable au développement de

49. 49
saines habitudes de vie et de compétences qui influencent de manière
positive sa santé et son bien-être. (MELS, 2003, p.43.)
Ces services complémentaires peuvent par exemple se traduire concrètement dans des
services de promotion de la participation de l’élève à la vie éducative, d’éducation
aux droits et aux responsabilités, d’animation sur les plans sportif, culturel et social,
de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire,
d’information et d’orientation scolaires et professionnelles, de psychologie, de
psychoéducation, d’éducation spécialisée, d’orthopédagogie, d’orthophonie, de santé
et de services sociaux, d’animation spirituelle et d’engagement communautaire
(MELS, 2003).
Parmi ces différents services, plusieurs intervenants auront à jouer un rôle important
dans le parcours scolaire des élèves aux prises, entre autres, avec des difficultés
d’apprentissage en lecture et en écriture. L’intervenant principal en lien avec les
services d’information et d’orientation scolaire est le conseiller en orientation.
L’Ordre des conseillères et conseillers en orientation du Québec définit l’énoncé de
compétence de ses professionnels comme : « Les c.o., par leur expertise de la
relation individu-travail-formation, visent le mieux-être personnel et professionnel en
mobilisant le potentiel des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la
société tout au long de leur vie » (OCCOQ, 2014, p. 16). Or, la conseillère ou le
conseiller en orientation œuvrant dans le milieu scolaire doit bien cerner et
comprendre les enjeux et difficultés auxquelles peuvent faire face les élèves du
secondaire et ainsi évaluer de manière rigoureuse leur situation.
Pour ce faire, ces professionnels devront évaluer la situation de la personne en
explorant trois dimensions interreliées dont son fonctionnement psychologique, ses

50. 50
ressources personnelles ainsi que ses conditions du milieu (OCCOQ, 2010). On
retrouve dans la figure suivante certains éléments importants des trois dimensions de
l’évaluation :
Figure 4 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf
Tout en développant un lien de confiance, la conseillère ou le conseiller en
orientation aidera l’élève à avoir une meilleure connaissance de lui-même et de son
milieu pour ainsi être en mesure de l’amener à se visualiser dans le monde du travail.
L’évaluation en orientation est un processus dans lequel on doit recueillir, décoder,
analyser et communiquer des informations à la personne (OCCOQ, 2010). La figure
suivante, démontre bien le modèle conceptuel d’évaluation en orientation :

51. 51
Figure 5 : Modèle conceptuel d’évaluation en orientation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf
La conseillère ou le conseiller en orientation doit recueillir plusieurs informations, et
ce, tout au long du processus d’intervention. La figure suivante démontre bien les
différents moments impliqués dans le processus d’intervention pour l’évaluation en
orientation :
Figure 6 : Le processus d’intervention pour l’évaluation en orientation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf

52. 52
Devant la complexité de l’évaluation en orientation et surtout pour protéger les
personnes vulnérables, la loi 21 a vu le jour en septembre 2012. Cette loi vient
modifier le champ de pratique des professions en santé mental et en ressources
humaines dont celle des conseillères et des conseillers en orientation (OCCOQ, site
internet). Le champ d’expertise de ces derniers est maintenant décrit comme :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. (L’Office des
professions du Québec, 2013, p.17)
Passant d’un titre réservé à des activités réservées, le conseiller en orientation peut,
entres autres, intervenir maintenant dans quatre activités en lien avec son champ de
pratique dont l’évaluation (en orientation) d’une personne étant atteint d’un trouble
mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation
effectuée par un professionnel habileté, l’évaluation du retard mental, l’évaluation (en
orientation) d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction
publique et l’évaluation des troubles mentaux (OCCOQ, site internet). Pour exercer
ce dernier, le conseiller en orientation doit avoir reçu une formation délivrée par
l’ordre. Pour les trois autres, les conseillères et conseillers en orientation ayant la
formation initiale de niveau maîtrise peuvent les exercer, en autant que leurs
compétences soient à jour.
Rappelons que selon l’OCCOQ, le rôle des conseillères et conseillers en orientation
au secondaire est d’accompagner le jeune :

53. 53
(…) dans sa découverte de lui-même, dans l’exploration concrète et active
du monde de la formation et du travail, dans le soutien au développement
de son autonomie, dans sa prise de décision, dans la confirmation de son
projet professionnel et dans sa réalisation. Il sait ce qui peut éclairer les
choix que l’élève doit faire, aussi bien en ce qui concerne les éléments
intrinsèques comme ses traits de personnalité, ses croyances, ses valeurs et
ses intérêts, qu’en ce qui concerne les aspects extrinsèques comme son
environnement familial et social, ses compétences, ses connaissances et les
ressources personnelles dont il dispose. Il apporte donc à l’élève cet
éclairage afin de lui permettre de mieux se définir, de mieux comprendre
les différents aspects influençant son choix et, enfin, de l’aider à trouver un
sens à ses apprentissages de manière à persévérer dans son cheminement
scolaire et, ultimement, de trouver sa place au sein de la société. Ainsi
l’aide du conseiller offre-t-elle des balises et des repères qui lui permettent
de s’investir à l’école et dans la concrétisation de projets d’avenir qui lui
ressemblent. (OCCOQ, 2014, p. 16)
Amener l’élève à définir et explorer, entres autres, ses forces et ses limites aura des
impacts considérables non seulement dans le fait d’amener l’élève à vivre des
réussites s’il concentre ses actions vers ce qu’il aime et ce dans quoi il est bon, mais
aussi à être en mesure de développer une certaine confiance en lui et solidifier ses
éventuels choix. À titre d’exemple, les personnes dyslexiques sont souvent
persévérantes, innovatrices, imaginatives, créatives, curieuses, débrouillardes,
résilientes, ingénieuses, ont une bonne vision d’ensemble, sont habiles dans les
résolutions de problèmes, etc. Elles peuvent aussi être performantes dans plusieurs
domaines dont la musique, les arts, l’athlétisme, la mécanique, le dessin et les
activités intellectuelles (Rief et Stern, 2011). Le conseiller en orientation aidera ces
personnes dans leur prise de décision pour qu’elle soit éclairée et ainsi tenir compte
de qui elle est, de ce qu’elle aime et ce qu’elle est en mesure d’effectuer, autant dans
son cheminement scolaire que dans son avenir professionnel.
L’élève du secondaire peut avoir différents besoins reliés à l’orientation. Matte (2010,
dans OCCOQ, 2014) propose une pyramide des besoins en orientation que peuvent
avoir tout élève de niveau secondaire :

54. 54
Figure 7 : Le modèle des besoins en orientation
Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ). (2014).
Guide de pratique. Orientation en formation générale des jeunes. Récupéré de
http://espacecompetence.net/TelechargementServlet/1428266901174_535/Guide_OC
COQ_OFGJ_040214.pdf
Les élèves aux prises avec des troubles d’apprentissage en lecture et en écriture
peuvent se retrouver dans cette pyramide au niveau des besoins généraux, distinctifs,
mais aussi au niveau des besoins particuliers nécessitant une intervention clinique.
Les besoins généraux des élèves du secondaire en général peuvent comprendre le
besoin d’information scolaire et d’information sur le marché du travail, de connaître
les ressources et les références pour avoir de l’information scolaire et professionnelle,
d’aide pour effectuer un choix de cours ou de parcours et de renseignements sur les
conséquences de ses échecs scolaires sur son parcours scolaire (OCCOQ, 2014).
Les besoins distinctifs des élèves en orientation pourraient être par exemple celui
d’accompagnement pour effectuer un choix, d’aide pour mieux se connaître, d’aide

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dans son insertion socioprofessionnelle, de support pour développer son autonomie
ainsi que pour s’investir dans un projet professionnel motivant, de support lors de
transition scolaire, etc. (OCCOQ, 2014).
Lorsqu’on parle de besoins spécifiques, on peut penser aux élèves ayant besoin d’aide
pour se sortir de l’indécision, pour passer au travers son anxiété face au choix, pour
maturer vocationnellement, pour retrouver sa motivation ainsi que pour travailler sa
persévérance. La conseillère ou le conseiller en orientation pourrait aussi évaluer une
personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique ainsi qu’un élève
HDAA (handicapé, difficulté d’apprentissage ou d’adaptation) dans l’établissement
de son plan d’intervention (OCCOQ, 2014). Ces deux dernières renvoient, tel que
mentionné plus haut, aux activités réservées dans le cadre de la loi 21.
Telle que le Loi sur l’instruction publique l’indique, chaque élève présentant un
handicap ou un diagnostic en lien avec les troubles mentaux doit avoir un plan
d’intervention :
Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des
services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable,
établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit
respecter la politique de la commission scolaire sur l’organisation des
services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des
capacités et des besoins de l’élève faite par la commission scolaire avant
son classement et son inscription dans l’école. Le directeur voit à la
réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en
informe régulièrement les parents. (Loi sur l’instruction publique, 1997,
cité dans OCCOQ, 2014, p.42)