O documento discute como o ensino da língua portuguesa nas escolas ainda é muito focado na gramática descontextualizada e precisa se concentrar mais nas habilidades de falar, ouvir, ler e escrever textos reais. Também propõe como as aulas poderiam desenvolver essas habilidades por meio de atividades como contar histórias, debates, produção de cartas e outros gêneros textuais.

1. O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
ANTUNES, Irandé. Aula de Português. Encontro &
interação. São Paulo: Parábola, 2003.

2. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE
PORTUGUÊS
 Persistência de uma prática pedagógica que, em
muitos aspectos, ainda mantém a perspectiva
reducionista do estudo da palavra e da frase
descontextualizadas.
 Consequências: insucesso escolar, aversão às
aulas de português, repetência e evasão escolar.

3.  “É evidente que causas externas à escola
interferem, de forma decisiva, na determinação
desse resultado.”
 “É possível documentar, atualmente, uma série de
ações que instituições governamentais, em todos
os níveis, têm empreendido a favor de uma escola
mais formadora e eficiente.”

4.  Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) .
 Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) – avalia o desempenho escolar de
alunos de todas as regiões do país.
 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

5. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
(PCN)
 Privilegiam a dimensão interacional e discursiva da
língua e definem o domínio dessa língua como uma
das condições para a plena participação do
indivíduo em seu nível social.
 Estabelecem que os conteúdos de língua
portuguesa devem se articular em torno de dois
grandes eixos: o do uso da língua oral e escrita e
o da reflexão acerca desses usos. Nenhuma
atenção é concedida aos conteúdos gramaticais,
na forma e na sequência tradicional das classes de
palavras, tal como aparecia nos programas de
ensino de antes.

6. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)
 Em relação ao SAEB, a orientação não é diferente:
os pontos – chamados de descritores – que
constituem as matrizes de referência para a
elaboração das questões das provas – contemplam
explicitamente apenas um conjunto de habilidades
e competências em compreensão e nada de
definições ou classificações gramaticais.

7. PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
(PNLD)
 Vale ressaltar também o trabalho que é realizado
pelo programa, que pelo menos em relação à
língua portuguesa, tem oferecido ótimas pistas
para a produção de manuais de ensino.

8. CONSTATAÇÕES SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA
 Oralidade
 Escrita
 Leitura
 Gramática

9. O TRABALHO COM A ORALIDADE
 Uma quase omissão da fala como objeto de
exploração no trabalho escolar;
 Uma equivocada visão da fala, como o lugar
privilegiado para violação de regras da gramática;
 Uma concentração das atividades em torno dos
gêneros da oralidade informal, peculiar às
situações da comunicação privada. (predominam
os registros coloquiais).

10. O TRABALHO COM A ESCRITA
 A prática de um escrita mecânica e periférica,
centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de
produzir sinais gráficos e, mais adiante na
memorização pura e simples de regras
ortográficas.
 A prática de uma escrita artificial e inexpressiva:
exercícios de criar listas de palavras soltas, formar
frases.
 A prática de uma escrita sem função, destituída de
qualquer valor interacional, sem autoria e sem
recepção (apenas para exercitar).

11.  A prática de uma escrita que se limita a
oportunidades de exercitar aspectos não relevantes
da língua. (fixação de exercícios de separação
silábica, encontros vocálicos e consonantais...)
 A prática de uma escrita improvisada, sem
planejamento e sem revisão.

12. O TRABALHO COM A LEITURA
 Uma atividade de leitura centrada nas habilidades
mecânicas de decodificação da escrita;
 Uma atividade sem interesse, sem função, pois
aparece inteiramente desvinculada dos diferentes
usos sociais que se faz da leitura atualmente; Uma
atividade puramente escolar, sem gosto, sem
prazer, convertida em momento de treino, de
avaliação ou em oportunidade para futuras
cobranças;

13.  Uma atividade de leitura cuja interpretação se limita
a recuperar os elementos literais e explícitos
presentes na superfície do texto.
 Uma atividade incapaz de suscitar no aluno a
compreensão das múltiplas funções sociais da
leitura (muitas vezes o que se lê na escola não
coincide com o que se precisa ler fora dela);
 Uma escola “sem tempo para leitura”.

14. O TRABALHO COM A GRAMÁTICA
 Uma gramática descontextualizada, desvinculada
dos usos reais da língua escrita ou falada na
comunicação do dia a dia.
 Uma gramática fragmentada, de frases inventadas,
da palavra e da frase isoladas, sem sujeitos
interlocutores, sem contexto, sem função; frases
para virar lição, para virar exercício;

15.  Uma gramática da irrelevância, com primazia em
questões sem importância para a competência
comunicativa dos falantes.
 Uma gramática voltada para a nomenclatura e a
classificação das unidades; portanto, uma
gramática dos “nomes” das unidades, das classes
e subclasses dessas unidades (e não das regras
de seus usos).

16. EXPLORANDO A GRAMÁTICA
 “...toda língua tem sua gramática, tem seu conjunto
de regras, independentemente do prestígio social
ou do nível de desenvolvimento econômico e
cultural da comunidade em que é falada. Quer
dizer, não existe língua sem gramática.”

17.  “Aprender uma língua é, portanto, adquirir, entre
outras coisas, o conhecimento das regras de
formação dos enunciados dessa língua. Quer dizer,
não existe falante sem conhecimento de
gramática.”
 Regras da gramática ≠ regras do uso da gramática

18.  “A escola perde muito tempo com questões de
mera nomenclatura e de classificação, enquanto o
estudo das regras dos usos da língua em textos
fica sem vez, fica sem tempo.”
 “...a questão maior não é ensinar ou não ensinar
gramática. Por sinal, essa nem é uma questão,
uma vez que não se pode falar nem escrever sem
gramática. A questão maior é discernir sobre o
objeto do ensino: as regras (mais precisamente as
regularidades) de como se usa a língua nos mais
variados gêneros de textos orais e escritos.”

19. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA
AULA DE PORTUGUÊS
 Antunes lembra que o professor parece estar
acostumado a esperar que lhe digam o que fazer.
Ressalta sobre a importância do professor ser visto
(inclusive pelas instituições competentes) como
alguém que, com os alunos (e não para os alunos),
pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa,
reflete, descobre, aprende, reaprende.

20. É POSSÍVEL CONSTATAR QUE AS COISAS
ACONTECEM MAIS OU MENOS ASSIM:
 Conteúdo: pronome
 Seleção das definições e classificações
 Escolha de um texto em que apareçam pronomes,
para nele identificar suas várias ocorrências e
classificá-las conforme a nomenclatura gramatical.
 O texto não é objeto de estudo

21. MAS DEVEM SER ASSIM:
 Estudo, análise e compreensão do TEXTO
 Ativação das noções e saberes gramaticais e
lexicais que são necessários para a compreensão.
 O texto é que vai condicionar a escolha das
atividades pedagógicas.

22. COMO SERIAM AS AULAS DE PORTUGUÊS?
 Seriam aulas de:
 Falar
 Ouvir
 Ler, e
 Escrever textos em língua portuguesa.

23. PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE
FALAR E OUVIR, OS ALUNOS, COM A INTERVENÇÃO
DO PROFESSOR, PODERIAM:
 Contar histórias, inventando-as ou reproduzindo-
as;
 Relatar acontecimentos;
 Debater, discutir, acerca dos temas mais variados;
 Argumentar(concordando e refutando)
 Emitir opiniões;
 Justificar ou defender opções tomadas;
 Criticar pontos de vista de outros;

24.  Colher e dar informações;
 Fazer e dar entrevistas;
 Dar depoimentos;
 Apresentar resumos;
 Expor programações;
 Dar avisos;
 Fazer convites;
 Apresentar pessoas etc.

25.  “... Fazer os alunos perceberem as diferenças
(lexicais, sintáticas, discursivas) que caracterizam a
fala formal e a fala informal, destacando-se assim a
variabilidade de atualização que a língua pode
receber, de acordo com as diferenças concretas da
situação comunicativa.”

26. PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DE
ESCREVER, O PROFESSOR PODERIA PROVIDENCIAR
OPORTUNIDADES PARA OS ALUNOS PRODUZIREM:
 Listas (de materiais, de livros, de assuntos estudados,
de eventos realizados etc.);
 Pequenas informações aos pais e a outras pessoas da
comunidade escolar;
 Programações de atividades curriculares e
extracurriculares;
 Convites;
 Avisos;
 Cartas;
 Anotações de ideias;
 Pequenas narrativas;
 Conclusões de debates;

27.  Informações sobre a cidade, o bairro, a escola, lugares
visitados, eventos;
 Cartazes;
 Instruções diversas;
 Projetos de pesquisa;
 Resultados de consultas bibliográficas, de pesquisa de
campo;
 Esquemas, resumos, sínteses, resenhas;
 Relatórios de experiências ou de atividades realizadas;
 Solicitações;
 Requerimentos;
 Saudações;
 Atas;
 Poemas;
 Mensagens eletrônicas;
 E outros textos em uso no momento.

28. É evidente que a escolha desses diferentes
gêneros de texto deverá acontecer,
gradativamente, na dependência do grau de
desenvolvimento que os alunos vão
demonstrando.

29. A LEITURA PODERIA ABRANGER TODOS
ESSES TEXTOS PRODUZIDOS PELOS
ALUNOS, ALÉM DE:
 Histórias, com ou sem gravuras e em quadrinhos;
 Fábulas;
 Contos;
 Crônicas;
 Editoriais;
 Comentários ou artigos de opinião;
 Notícias de jornal;
 Poemas;
 Avisos;

30.  Folhetos;
 Cartazes;
 Adivinhas;
 Anedotas;
 Provérbios populares;
 Charadas;
 Mapas, tabelas e gráficos;
 Anúncios e mensagens publicitárias;
 Instruções;
 Esquemas;
 Resumos;
 Lições de outras disciplinas etc.