1. Україна
Департамент освіти та гуманітарної політики.
Міський методичний кабінет установ освіти.
Дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) комбінованого
типу №60
«Ялинка-веселинка»
Моторна алалія.
Формування правильної
мови.
Посібник.
м.Черкаси.
1
2. Досвід роботи вчителя-логопеда.
Автор: Хоменко Любов Петрівна,
кваліфікаційна категорія
«спеціаліст першої
категорії».
Анотація: «В посібнику висвітлено моторну алалію в
психо-лінгвістичному аспекті. Приділено увагу
питанню правильної діагностики моторної алалії та
затримки психічного розвитку(ЗПР) у дітей, що не
розмовляють. На основі власного досвіду викладена
система роботи з моторними алаліками на
початкових етапах логопедичного впливу.
Схвалено
Педагогічною радою ДНЗ №60.
Протокол №3 від 25.II. 2010.
2
3. Передмова
Мовна функція є однією із найважливіших психічних
функцій людини.
В процесі мовного розвитку формуються вищі форми
пізнавальної діяльності, здатність до мислення. Значення
слова вже само по собі є узагальненням і в зв’язку з цим
являє собою не тільки одиницю мови , а й одиницю
мислення. Вони не рівнозначні і виникають в певній мірі
незалежно одне від одного. Але в процесі психічного
розвитку дитини виникає складна, якісно нова єдність –
мовне мислення.
Оволодіння мовним спілкуванням створює передумови
для специфічно людських соціальних контактів, завдяки
яким формуються і уточнюються уявлення дитини про
навколишню дійсність, вдосконалюються форми її
відображення.
Оволодіння дитиною мовою допомагає усвідомленню,
плануванню і регулюванню її поведінки. Мовне
спілкування створює необхідні умови для розвитку різних
форм діяльності і участі в колективній праці.
Порушення мови в тій чи іншій мірі (в залежності від
характеру мовного недорозвитку) негативно впливає на
весь психічний розвиток дитини, відображається на її
діяльності , поведінці. Тяжкі порушення мови можуть
впливати на розумовий розвиток, особливо на формування
вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлюється
тісним зв’язком мови і мислення і обмеженістю
соціальних, мовних, контактів, в процесі яких здійснюється
пізнання дитиною оточуючої дійсності.
Порушення мови, обмеженість мовного спілкування
можуть негативно впливати на формування особистості
дитини, визивати психічні нашарування, специфічні
особливості емоційно-вольової сфери, викликати розвиток
3
4. негативних рис характеру (нерішучість, замкнутість,
негативізм, почуття неповноцінності).
Тому розробка науково обґрунтованого змісту і методів
корекційної роботи, спрямованих на подолання мовних
вад, має важливе значення і є складною логопедичною,
педагогічною та психологічною проблемою.
Моторна алалія являється одним із самих тяжких
мовних порушень. На протязі багатьох років алалія
приковує до себе увагу багатьох дослідників – логопедів,
психологів, лінгвістів, психоневрологів.
Даний посібник акумулює в собі наукові дані
дослідників моторної алалії від минулого століття до
наших часів. В посібнику розглядаються мовні і психічні
порушення у дітей з моторною алалією, немовна
симптоматика моторної алалії, обстеження дітей - алаліків
та зміст і методи корекційної роботи при моторній алалії.
4
5. Специфічні форми центрально обумовленого
недорозвитку мови, які спостерігаються у дітей з
нормальним слухом і без виражених відхилень в
інтелектуальному розвитку, були виявлені в кінці
минулого століття І. Франком, Р. Коеном, А.Кусмаулем,
Г.Гуцманом.
Для визначення названих форм мовного недорозвитку
використовувались різні терміни: глухонімота, алалія,
афазія розвитку, вроджена афазія, дитяча афазія. Таким
чином, вже ці терміни вказують на те, що розвиток вчення
про алалію був тісно зв’язаний з проблемою афазії. І
дійсно, вченими було виявлено багато схожостей і
відмінностей між цими двома порушеннями. І тільки
багаторічні дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених
підвели науку до розуміння того, що термін «алалія» (в
противагу афазіі) можна використовувати для позначення
специфічних форм мовного недорозвитку, які визвані
ураженням мовних зон кори головного мозку в період до
формування мови.
В теперішній час загально прийнято ділити алалію на
моторну, сенсорну і сенсомоторну. В 1951 р. Р.Е.Левіною
була виділена оптична алалія-недорозвиток мови,
пов’язаний з порушенням оптико-просторового гнозису.
В 1960 році В.К.Орфінською була розроблена
лінгвістична класифікація алаліі. За цією класифікацією
форми алаліі діляться на три групи. Першу групу
складають форми первинного недорозвитку мовних
систем, пов’язаних з вибірковою неповноцінністю мовно
рухового і слухового аналізаторів (апраксія і слухова
агнозія окремих звуків або звукових рядів) і недорозвитком
фонематичного і морфологічного аналізу. В результаті
цього виявляється затрудненим весь процес формування
фонематичної системи і вторинно-морфологічних
граматичних систем.
5
6. Другу групу складають форми вторинного
недорозвитку мовних систем. При цих формах алалії
спостерігається несформованність узагальнень за оптико-
просторовим і часовим співвідношенням (агностично -
апраксичні розлади) в зв’язку з порушенням нормальної
діяльності рухового і оптичного аналізаторів. В результаті
вказаних порушень виникає недорозвиток словесних і
граматичних понять.
Недорозвиток мовних систем , який спостерігається при
формах алалії третьої групи, також є вторинним і виникає
внаслідок порушень таких загальних функцій як
повторення і використання звуків мови при смисловій
диференціації. Головним проявом мовного розладу є
амнезія фонематичних і граматичних структур. Ці розлади,
за В.К.Орфінською , пов’язані із труднощами по
встановленню зв’язків між аналізаторами.
Треба відзначити , що не дивлячись на досягнення в
розробці даних питань, проблема алалії до теперішнього
часу залишається складною, а в багатьох питаннях
невирішеною і дискусійною.
Розглянемо структуру синдрому моторної алалії.
Як відомо, основним проявом моторної алалії є мовний
розлад, що проявляється в труднощах при засвоєнні
фонетичних, лексичних і граматичних закономірностей
рідної мови.
Вчення про природу моторної алалії складалося
поступово. Так дослідження Н.Н.Трауготт показали, що
порушення моторної мови при алалії пов’язано з певними
особливостями кортикальної моторної діяльності цих дітей
в цілому. Ці особливості проявляються в слідуючому:
подразнюючий процес в руховому аналізаторі повільно
концентруються в часі і просторі. Характерним є
застійність нервових процесів. Особливо прояви
застійності проявляються при утворенні ланцюгових
6
7. рухових рефлексів. Замість сукцесивних реакцій у
моторних алаліків виникають симультативні. Виявляються
також порушення в утворенні рефлексів і диференціювання
на проприоцептивні подразники, що особливо проявлялось
при утворенні диференціацій на комплексні подразники. Ці
особливості в роботі рухового аналізатора, за
спостереженнями Н.Н.Трауготт, відбиваються на засвоєнні
вказаними дітьми важких рухових навичок. У них
спостерігається , як правило, пізній моторний розвиток,
недостатня точність, швидкість, співдружність рухів,
заторможений розвиток рухових актів, важкість
одночасного виконання серії рухів.
В подальшому було виявлено, що моторна алалія не є
однорідною, і тому В.К.Орфінська, Г.В.Мацієвська-
Гуровець, А.Р.Бєлова-Давід виділяють:
а) моторну алалію, яка проявляється в труднощах при
знаходженні окремих артикуляційних рухів, що
відповідають тим чи іншим фонемам(кінестетична
апраксія);
б) моторну алалію, яка проявляється в труднощах при
знаходженні не окремих артикуляційних рухів, а
артикуляційних рядів і при переключенні від одного руху
до іншого(кінетична апраксія)
В.К.Орфінська та О.Н.Усанова вважають, що ці форми
алалії відрізняються характером порушення фонематичної
системи: в першому випадку спостерігаються труднощі в
засвоєнні звукового складу слова , в другому-не
формуються уявлення про фонетичні структури слів в
цілому і особливі труднощі спостерігаються при засвоєнні
складового складу слова. В.К.Орфінська вважає, що
порушення граматичних систем при названих формах
алалії носить вторинний характер і визивається
порушенням мовного аналізу і синтезу внаслідок вказаних
порушень мовнорухового аналізатора. В.К.Орфінська
виділяє ще дві форми моторної алалії, які характеризує
7
8. первинним порушенням процесів мовного аналізу і
синтезу(фонетичного і морфологічного) і не пов’язані із
вказаними вище руховими розладами.
Г.В.Мацієвська-Гуровец , А.Р.Бєлова-Давід вважають,
що названі вище форми алалії з порушенням кінестетичної
та кінетичної організації мовного акту за аналогією з
афазією можна позначити як аферентну та еферентну. Ці ж
автори вважають, що при аферентній алалії (моторно -
зацентральний синдром) переважають фонетико-
фонематичні порушення, при еферентній алалії (моторно -
премоторний синдром) – лексико - граматичні та лексико -
семантичні порушення, труднощі в побудові зв’язної мови.
В численних дослідженнях моторної алалії
відмічається, що в дітей із даним мовним дефектом
спостерігається затримка психічного розвитку: зниження
інтелектуальної активності, інфантильність, конкретність
мислення, швидке психічне виснаження, емоційна в’ялість
в одних випадках, підвищена синзітивність - в інших,
зниження словесної пам’яті і т.д.
Весь цей комплекс порушень настільки
взаємозв’язаний, що часто важко визначити головний
розлад, а як наслідок - правильно діагнозтувати даний
мовний дефект.
Знання ж специфічних диференціальних признаків
моторної алалії являється важливим для розробки
диференційованих і науково обгрунтованих методів
реабілітації названих дітей.
Недорозвиток фонематичної системи мови і
словника.
Як відомо, мовні порушення при моторній алалії
проявляються в довгій відсутності експресивної мови, а в
подальшому - в неправильному, викривленому
використанні всіх(фонетичних, лексичних і граматичних)
8
9. норм рідної мови в усіх видах мовної діяльності: при
повторенні, самостійному називанні слів, побудові
особистого висловлювання і далі в процесі читання і
письма.
Без спеціального навчання мова моторних алаліків
практично не розвивається і складається із кількох
звуконаслідувальних і лепетних слів. І як правило, навіть
цими словами в повсякденному житті діти не користуються
(зниження мовної активності). Відомо що всі діти
проходять етап лепетної мови, але в нормі він
продовжується недовго (від 10 місяців до 2 років). Цей
період може продовжуватись приблизно до 3-3,5 років у
дітей, що мають розумову відсталість та затримку
психічного розвитку.
Але в подальшому і розумово відсталі діти і діти з
тимчасовою затримкою психічного
розвитку до періоду шкільного навчання в основному
освоюють фонетичну систему рідної мови. Це
проявляється в тому, що звукові образи слів у цих дітей до
названого періоду в цілому сформовані, а якщо ними
допускаються помилки, то вони торкаються в основному
окремих фонетичних елементів мови (вимова окремих
найбільш важких по своїй біомеханіці звуків, розрізнення
звуків, близьких по своїх акустико - артикуляційних
ознаках).
На пізніших етапах розвитку мови і у дітей з моторною
алалією можуть мати місце подібні дефекти. Але
особливості порушення фонетико - фонематичної системи
мови у дітей з моторною алалією полягають в іншому:
вони відчувають труднощі при повторенні або окремих
звуків(при цьому в інших ситуаціях, в мимовільній мові ці
звуки можуть вимовлятися легко і вільно), або ряду звуків.
Спостерігається або повна неможливість відтворити
почуте, чи характерні помилки - заміна одних звуків
іншими, при відтворенні звукового ряду-втрата одного чи
9
10. кількох елементів ряду або їх перестановка, персеверації.
Вчені називають цей симптом порушенням мовного
наслідування. Спостереження за дітьми з вказаним мовним
розладом показує, що порушення мовного наслідування
(особливо при відтворенні ряду звуків) спостерігаються у
дітей , які знаходяться на самих різних етапах мовного
розвитку.
Н.Н.Трауготт вивчала причини цього явища і
перевіряла чи:
1) диференціюють діти з моторною алалієї на слух різні
збіги голосних при виключенні зовнішнього промовляння (
завдання типу: підніміть руку якщо почуєте голосні АІ в
звуковому ряду АУ, АО, АІ, АІУ, ОАІ );
2) помічають моторні алаліки помилки при неправильному
повторенні звукового ряду іншими дітьми;
3) помічають моторні алаліки свої особисті помилки.
Виявилось, що всі діти розрізняють на слух різні збіги
голосних звуків; не завжди помічали помилки в повторенні
у інших дітей; і зовсім не помічали своїх помилок.
Із цих спостережень Н.Н.Трауготт зробила висновок, що
труднощі для моторних алаліків заключаються в
порушенні аналізу особистих рухів, в зіставленні
результатів цього аналізу з почутим, тобто у цих дітей
виявились порушення в аналізі як особистих мовних рухів,
так і слухового контролю особистої мови. В зв’язку з цими
порушеннями, у дітей з моторною алалією виявляються
несформованими уявлення про звукову структуру слова в
цілому. Тому складовий і звуковий склад слів є нестійкий,
нестабільний. Дитина кожен раз одне й теж змістове
поняття може позначати різним набором звуків і в різній
послідовності. І вкрай важким є актуалізація звукового
образу слів, які добре відомі дитині по своєму значенні. В
зв’язку з цим є ряд умов, які полегшують або
заторможують появу мовних відповідей: дитині легше
називати реальний предмет, ніж його зображення на
10
11. картинці. Назва предмета полегшується , якщо він або його
зображення знаходиться перед очима.
Помилки відтворення звукового складу слова
моторними алаліками виражаються:в пропусках звуків
слова, наприклад, діти вимовляють «трато»-трактор,
«мазин»-магазин; в заміщенні їх субститутами, наприклад:
«шубака»-собака; в наслідуванні звуків слів, а також в
перестановках, додаванні зайвих звуків. Характерно , що
заміни одних звуків іншими завжди різноманітні, хаотичні
і нестійкі. Наприклад, заміна субститутами певного звука
вражає тим, що субститут буває набагато складнішим по
артикуляції ,ніж сам звук, що замінюється.
Внаслідок названих особливостей відтворення
звукового складу слова дітьми часто виявляється
спотворенним до невпізнанності: «зебесеван»-велосипед,
«ланасер»-міліціонер. Спостерігається ще одна специфічна
особливість: часто звук, який замінюється в мові
моторного алаліка, залишається доступний дитині і
використовується нею в інших словах.
По мірі розвитку мови моторного алаліка заміна одних
звуків іншими набуває більш стійкого характеру.
Значні труднощі відчуває дитина з моторною алалією
при відтворенні складової будови слова. Характерними для
алаліків є помилки, які зводяться до того чи іншого
спрощення складової структури слова. Наприклад,
скорочення числа складів в слові: «лу»-рука, «ту»-
стульчик, «мина»-машина. Скорочення числа складів
спостерігається і у нормальної дитини, але при цьому
відмічається збереженим наголошений склад, чого не
можна сказати про мову моторного алаліка.
Скорочення складової структури слова довго і стійко
тримається в мові дітей із моторною алалією, тоді як у
нормальної дитини до 3 років спостерігається повне
засвоєння структури чотирьох і більш складних слів.
11
12. Характерною рисою мови дітей із моторною алалією є
помилки , які виникають при вимові слів із збігом
приголосних звуків:
1. Збіг приголосних відтворюється, але при цьому
один або два звука, що збігаються, заміщаються
субститутами, наприклад, злий вимовляється як
«здий» , «здин» , «тлий».
2. Цілісність збігів порушується, і при цьому:
а) дві приголосні збігу розділяються голосним ( друг-
«дирук», брат-«бирад»);
б) один із звуків, що збігаються, скорочується (без
заміщення або із заміщенням другого звука) наприклад,
міст-«міт», вовк-«вок»;
в) збіг приголосних повністю скорочується, наприклад,
гриб-«ип».
Правда, таке повне скорочення спостерігається тільки у
алаліків з дуже низьким рівнем мовного розвитку.
Другою характерною помилкою викривлення складової
структури слова є порушення послідовності складів в
слові, а також-заміна складів всередині слова: наприклад,
тротуар-«тотуарт», скакалка-«каканка».
Необхідно зазначити, що засвоєння складової
структури слова є настільки складним для дітей з
моторною алалією, що часто визиває повну дезорганізацію
всієї звукової і складової структури слова, внаслідок чого
слова, які промовляють діти дуже важко впізнати. І що
характерно, алаліки не тільки спрощують і викривляють
фонетичну структуру слова, але і ускладнюють
її(«читиртга»-кочерга, «телевизарт»-телевізор).
Вище вже вказувалось, що у одних дітей з моторною
алалією спостерігаються в основному труднощі при
засвоєнні звукового складу слова в зв’язку з неможливістю
знаходження відповідних тим чи іншим звукам
артикуляційних рухів (кінестетична апраксія).У інших
дітей головними є труднощі в засвоєнні складової будови
12
13. слова в зв’язку з порушенням мозкових механізмів, які
відповідають за побудову програм послідовності
артикуляційних рухів (кінетична апраксія).
Відмічені специфічні порушення звукової системи мови
у дітей з моторною алалією визивають у них і системно
обумовлені порушення в засвоєнні словника рідної мови.
Особливістю словника алаліка є не тільки його бідність в
кількісному відношенні та недостатня диференційованість
слів по значенню, а й його вузька ситуативна
характеристика. Це проявляється в тому, що діти не відразу
починають використовувати в різних ситуаціях мовного
спілкування слова, які вони засвоїли на заняттях, при зміні
ситуації гублять добре знайомі їм слова, які в інших
ситуаціях вимовляють вільно.
Тобто, моторний алалік дуже поступово навчається
вільно оперувати знайомими словами і без обмеження
використовувати їх в різних ситуаціях. Ця особливість
нерідко приводить до пошуку під час мови потрібних слів,
до їх замін, неадекватному використанню, неправомірно
частому використанню одних і тих же слів для позначення
відповідних їм змістових понять.
Особливості засвоєння граматичної системи мови
дітьми з моторною алалією вивчали Н.Н.Трауготт,
Р.Л.Левіна, В.К.Орфінська, С.Н.Шаховська, А.С.Жукова,
А.Ф.Спірова, Є.Ф.Соботович, Є.М.Мастюкова. Вони
вказували на труднощі засвоєння цими дітьми
морфологічної системи словотворення і словозміни, а
також граматичної будови речення. Так було зазначено, що
при засвоєнні категорій іменника діти з моторною алалією
відчувають труднощі при зміні іменників за відмінками і
числами. Це виражалось у неправильності відмінкових
закінчень, у їх взаємозаміні .
Помилки такого типу характерні для дітей з найнижчим
рівнем мовного розвитку. Період таких помилок
13
14. спостерігається і у розвитку мови нормальних дітей, але
тут він продовжується не довго (від 1 року 8 місяців до 2,5
років). У дітей же з моторною алалією використання слів (і
не тільки іменників, а й інших частин мови) в нульовій
формі патологічно затягується.
Наступний етап характеризується більш високим
рівнем мовного розвитку: діти поступово оволодівають
граматичними значеннями відмінків і їх оформленням.
Проте на цьому етапі спостерігаються змішування
відмінкових закінчень.
В зв’язку з тим, що на основі іменників базуються
способи зміни слів (прикметники, дієслова, числівники,
займенники) то багато помилок на узгодження пов’язані з
неправильними знаннями про рід іменників.
Спостерігаються також помилки при використанні
форм множини іменників: форми множини або
заміняються формами однини, або діти неправильно
утворюють форми множини. Особливо часто
спостерігається неправильне використання форм множини.
По даним вчених, дієслівні форми в мові дітей з
моторною алалією взагалі нерідко не використовуються.
При використання дієслівних форм спостерігаються
скорочення складової будови дієслова, неправильне
чергування голосних при утворенні форм дієслів.
При використанні прикметників моторні алаліки не
використовують родові і відмінкові закінчення.
Вчені вказують також на труднощі усвоєння дітьми з
моторною алалією граматичних форм словотворення, що
проявляється в самостійному використанні всіх
словотворчих афіксів (слів з різними префіксами і
суфіксами).
Аналіз мови дітей - алаліків показує, що змінюючи
слова за числами, родами, відмінками, особами і т. і. і
утворюючи нові форми слів, дитина змінює слова
стереотипно по засвоєному раніше зразку. У дитини
14
15. відсутнє те, що називають відчуттям мови, внаслідок чого
її мова по своєму фонетичному чи граматичному
оформленню часто нагадує мову туговухого або іноземця.
Всі дослідники зазначають, що моторні алаліки з
трудом засвоюють граматичну будову речення. Це
виражається в пропусках членів речення, особливо
присудків, в незасвоєнні засобів граматичного зв’язку
(відсутність узгодження), в неправильному використанні
відмінкового управління, в незвичному порядку слів в
реченні.
На самому низькому рівні мовного розвитку у дітей з
моторною алалією речення як мовна одиниця, що є засобом
оформлення і виразником думки, відсутнє, речення
замінюється одним, часто лепетним словом.
В подальшому моторний алалік починає синтезувати
слова в так звані речення. На цьому етапі вчені виділяють
дві групи дітей з моторною алалією, які по різному
засвоюють речення. Так у одних дітей при не
сформованості техніки мови, при грубих порушеннях слів і
недостатній сформованості морфологічної системи
словозміни, фраза інтонаційно виразна, має логічний
наголос і в цілому являє собою ритмічне ціле.
Друга група дітей характеризується тим, що вони
вимовляють окремі слова з рівномірними паузами, не
виділяючи при цьому інтонацією закінчення думки, не
роблячи логічний наголос.
Таким чином в наш час накопичено фактичний
матеріал, який дозволяє говорити про недостатню
сформованість певних граматичних категорій і форм у
дітей з моторною алалією. Порушення синтаксису
досліджені значно менше. Недостатньо
диференційованими залишаються порушення граматичної
будови мови при різних формах алалії. Більшість
досліджень, присвячених вивченню граматичної будови
15
16. мови, носять описовий характер і підпорядковані задачам
симптоматологічної характеристики дефекту.
Важливо розглянути психолінгвістичні механізми
порушень граматичної будови мови.
Дослідники вказують, що структура граматичних
помилок у дітей з моторною алалією є неоднорідною, в
зв’язку з чим виділяють два типи порушень в усвоєнні
граматики рідної мови а) порушення в засвоєнні
парадигматичною , б) синтагматичною та
парадигматичною системами мова.
Також аналіз літературних даних дозволяє зробити
деякі висновки про психолінгвістичні структури виявлених
порушень. Ця структура може бути визначена за вченням
про будову мовної діяльності. В психолінгвістиці мовна
діяльність розглядається як психічна діяльність людини, в
якій розрізняють соціальний і психофізіологічний аспекти.
Її соціальним аспектом є мова, тобто система правил і
правил їх комбінування. Психофізіологічна сторона – це
певна сума дій і операцій, якими повинна оволодіти
людина для розуміння мови і побудови особистого
висловлювання.
Таким чином, оволодіння мовною діяльністю
передбачає оволодіння:
1) певними мовними засобами, знаннями про
мову, в результаті чого формується лінгвістична
компетентність;
2) мовною дією і її програмою для реалізації
цих знань, в результаті чого формується мова.
Отже, мовна дія, будучи мотивованою і ціленаправленою,
складається із внутрішньої програми, лексико-
граматичного розгортання і моторної реалізації.
Внутрішня програма мовного висловлювання – це
несвідома побудова певної схеми, на основі якої
відбувається подальше висловлювання. Однією із
16
17. важливих функцій цієї програми є предиціювання, тобто
співвідношення майбутнього висловлювання з дійсністю.
Даний рівень співвідноситься з етапом смислового
психологічного син- таксування. Його результатом є
побудова структур з психологічним суб’єктом і
предикатом. Від зовнішньої мови ці структури
відрізняються граматичною неоформленістю. Той хто
говорить на цьому етапі – оперує кодом схем і наглядним
образом.
Деякі дослідники відмічали (близька до попередньої ідея) ,
що синтаксична побудова кожного речення відбувається на
двох рівнях – глибинному, де будуються елементарні
базові ланцюги (тобто виділяються семантичні суб’єкт,
об’єкт, предикат), і поверхневому , де ці ланцюжки
трансформуються в речення , оформлені за законами
певної мови.
Внутрішня програма використовується як база для
подальшого лексико – граматичного розгортання. На етапі
лексико – граматичного розгортання відбувається відбір
необхідних для висловлювання слів. Виділяють два
напрямки пошуку слів – вибір слів за значенням та пошук
їх повної форми. За лексико – граматичним оформленням
програми йде пошук її кінетичної схеми. Ця схема є
складовою. В процесі її реалізації першочергове значення
має кінестетичний аналіз, з допомогою якого здійснюється
точне знаходження артикулем.
Дослідники ділять операції побудови мови на дві групи. До
першої відносять побудову схем речень різного ступеня
конкретності – створення внутрішньо- мовленнєвого
задуму, граматичного структурування і складання
поскладової кінетичної схеми вислову. Ці операції
створюють кістяк подальшої діяльності і являють собою
комбінування елементів в послідовний сукцесивний
комплекс. Їх комбінування відбувається на основі
сукцесивного синтезу.
17
18. До операції другої групи відносять вибір елементів (
слів, фонем, морфем, артикулем), які складають
симультанне ціле. Таким чином, операції другої групи
забезпечуються збереженістю симультанного синтезу.
Оволодіння операціями програмування складають
необхідну передумову оволодіння мовною діяльністю.
Складний же процес формування мови у дітей відбувається
як процес засвоєння мови і дій мовного програмування.
Які ж сторони мовної діяльності виявляються
порушеними у моторних алаліків?
Дослідження показують, що діти з моторною алалією
оволодівають певною сумою знань про мову: вони
розуміють значення граматичних форм, морфологічних і
фразових стереотипів. Разом з тим у одних дітей
виявляється порушеним процес засвоєння знакової форми
цих значень ( морфем) і правил їх співвідношення
(відсутність морфологічних стереотипів), що характеризує
недостатній рівень мовної компетентності цих дітей. При
програмуванні мовного висловлювання цей дефект
проявляється в неправильному виборі морфем. Внаслідок
цього страждає лише один етап поверхневого
синтаксування – конкретно – морфологічне оформлення
слова.
В інших випадках порушується оперування словами і ,
можливо, морфемами: їх комбінування, перестановки,
скорочується об’єм ряду, в межах якого можна проводити
ці операції. В результаті цього порушуються всі складові
етапу поверхневого син - таксування. Питання про рівень
лінгвістичної компетентності цих дітей потребує
подальших досліджень.
Важливо розглянути немовну симптоматику
моторної алалії.
У дітей з алалією виявляється не сформованість не
тільки мовної діяльності, а й цілого ряду моторних і
18
19. психічних функцій. При моторній алалії спостерігається
неврологічна симптоматика різного ступеня прояву: від
стертих проявів мозкової дисфункції і одиничних проявів
порушень центральної нервової системи до виражених
неврологічних розладів (парези), особливо пірамідної і
екстрапірамідної систем. Оральна апраксія зустрічається у
10 процентів дітей з алалією. У них спостерігається
фізична недостатність, соматична слабкість.
Виявляється загальна моторна незграбність дітей,
вайлуватість, роз- координованість рухів, уповільненість
або розторможеність рухів. Спостерігається зниження
моторної активності, недостатність ритмічності,
порушення динамічної і статичної рівноваги (не можуть
стояти і стрибати на одній нозі, ходити на носках і на
п’ятках, кидати і ловити м’яч, ходити по прямій і т. і.).
Особливо страждає мілка моторика пальців рук. Є дані про
домінування у моторних алаліків ліворукості і амбідекстрії.
Одні діти розторможені, імпульсивні, хаотичні в
діяльності, гіперактивні, інші, навпаки, в’ялі, заторможені,
інертні, аспонтанні.
У дітей відмічається недорозвиток багатьох вищих
психічних функцій (пам’яті, уваги, мислення та ін.),
особливо на рівні самовільності і усвідомленості.
При моторній алалії спостерігаються особливості
пам’яті: звуження її обсягу, швидке згасання виниклих
слідів, обмеженість утримання словесних подразників і т.д.
Особливо страждає вербальна пам’ять – самовільна,
опосередкована, яка включає в себе пам’ять на слова,
фрази, цілісні тексти. Вербальна пам’ять є специфічною
людською пам’яттю на відміну від рухової, образної,
емоційної. При наочному підкріпленні діти запам’ятовують
матеріал легше, мовнозорова пам’ять є більш розвинутою.
Труднощі у підборі слів разом із забуванням слів і
затрудненнями у відтворенні їх структури різко обмежують
самовільне висловлювання дитини. Спостерігається
19
20. пониження активної направленості в процесі згадування
сюжетної лінії, послідовності подій, недостатня активність
спостережливості, діти ніби ковзають поглядом по
картинці, не бачачи і не ловлячи суттєвих деталей.
В ряді випадків у них розвиваються патологічні якості
особистості, невротичні риси характеру. Як реакція на
мовну недостатність у моторних алаліків спостерігається
закритість, негативізм, невпевненість в собі, напружений
стан, підвищена дратівливість, схильність до сліз і т.д.
Іноді діти користуються мовою тільки в емоційно
зафарбованих ситуаціях. Страх помилитися і визвати
насмішку приводить до того, що вони стараються обійти
мовну трудність, відмовляються від спілкування мовою і
охоче використовують жести.
Особливості особистості дитини пов’язані з
недорозвитком центральної нервової системи і являються
результатом того, що мовна неповноцінність виключає
дитину із дитячого колективу і з віком все більше травмує
її психіку. Спостерігаються труднощі в формуванні
гнозису, праксису, просторового і часового синтезу,
опосередкованих мовою, обмеженість і нестійкість уваги,
сприйняття, продуктивної діяльності.
Питання про інтелект дітей з моторною алалією
дослідниками вирішується неоднозначно. Деякі вважають,
що мислення у таких дітей первинно порушене, і це
приводить до недорозвитку мовних здібностей. Дитячі
алалії не тільки пов’язані з порушенням певних ділянок
мозку і, як наслідок, мають порушення в усіх мовних
функціях, але також обов’язково знаходять своє
відображення в загальній сфері інтелекту.
Н.Н. Трауготт, Р.Є. Левіна, М.Е. Хватцев, С.С.
Ляпідевський та інші підкреслюють, що інтелект у дітей
вторинно змінений в зв’язку зі станом мови, хоча
позитивної кореляції між рівнем недорозвитку мови та
інтелекту ними прямо не встановлено. У дітей є
20
21. пізнавальний інтерес, достатньо розвинута предметно-
практична і трудова діяльність, але спостерігається
уповільнення темпу мислення, не сформованість понять і т.
і.
При алалії своєрідно формується мовне мислення, для
якого необхідні повноцінні мовні узагальнення.
У дітей з алалією спостерігається бідність логічних
операцій, зниження здібності до символізації, узагальнення
і абстракції, порушення орального і динамічного праксису,
акустичного гнозису, тобто у них понижені інтелектуальні
операції, які потребують участі мови. Зниження рівня
узагальнень проявляється в ігрових діях, не сформованості
рольової поведінки, навичок спільної ( особливо сюжетно -
рольової ) гри дітей.
Імпульсивність, хаотичність в діяльності, пасивність,
стомлюваність, особливості предметно-практичної
діяльності виражаються в тому, що дітям легше
виконувати завдання які пропонуються в наглядному, а не
в мовному плані, не за мовною інструкцією. У дітей
виникають труднощі у формуванні просторово-часових
відношень, порушені сприйняття і мовні позначення
часових і просторових особливостей предметів, пам’ять,
сприйняття, операції мислення (аналіз, синтез, порівняння ,
узагальнення ), не сформований достатній рівень логічного
абстрактного мислення, але діти точно зберігають заданий
спосіб роздумів, використовують допомогу в роботі. Деякі
дослідники говорять про первинно збережений інтелект
дітей з алалією, підкреслюючи позитивну динаміку,
можливості достатньої соціально - трудової адаптації.
У дітей спостерігається психофізична збудженість або
заторможеність, порушення спостережливості,
недостатність мотиваційної та емоційно - вольової сфери.
Діти довго не включаються у виконання завдання,
поверхово оцінюють проблемну ситуацію, мають нестійку
цікавість, інтелектуальну пасивність, пробіли в знаннях,
21
22. пов’язані із відсутністю мовного досвіду і обмеженою
пізнавальною діяльністю, специфічну поведінку і ряд
інших особливостей.
Недостатня мовна активність обмежує запас загальних
понять. Але в багатьох випадках в картині своєрідності
вищої нервової діяльності дітей з алалією інтелектуальні
розлади є вторинними. Мовні процеси і явища завжди
розглядаються в контексті уявлень про системну побудову
психічної діяльності людини, при якій пізнавальні, вольові
та мотиваційні процеси знаходяться в нерозривній єдності.
Інтелектуальний розвиток дитини в певній мірі лімітується
станом мови. Але наявність мовного порушення не
говорить про розумову відсталість.
Неповноцінність мови або її відсутність при алалії
обумовлює ряд особливостей психічного розвитку дитини,
здійснює вплив на протікання психічних процесів і визиває
їх своєрідність. У дітей з алалією мова не є головним
засобом пізнання навколишньої дійсності, і тому в ряді
випадків не забезпечується і нормальний розвиток
інтелекту. Недорозвиток мови гальмує повноцінний
розвиток пізнавальної діяльності.
Питання про стан мислення дітей з алалією повинен
вирішуватися диференційовано, так як зустрічається багато
варіантів мовного недорозвитку, при яких спостерігається
різна ступінь інтелектуального недорозвитку: від легкої
затримки розумового розвитку до розумової відсталості.
Диференціальна діагностика дітей з алалією і розумово
відсталих дуже складна, особливо у випадках разового
обстеження дитини в ранньому віці. Практичні
спостереження виявляють у дітей з алалією великий запас
знань, уявлень, розуміння жестів, міміки, немовної
ситуації, інструкцій, навиків орієнтації в оточуючому; діти
враховують зміни в ситуації, критично відносяться до своєї
мови, переживають її недоліки, краще, ніж розумово
відсталі, використовують допомогу в роботі. На думку Н.І.
22
23. Жінкіна, на стику олігофренії і алалії лежить багатовікова
проблема про співвідношення мислення і мови. Приймати
за розумову відсталість результати запущеного мовного
стану, навіть при значних соматичних дефектах, неможна.
Характер синдрому при алалії зумовлений складним
комплексом різних факторів: ступінню мовного
недорозвитку, характером і локалізацією процесу,
загальним станом дитини, її віком, типом вищої нервової
діяльності, станом інтелекту, системою медико-
педагогічного впливу. В усіх випадках при алалії
спостерігаються не сформованість навичок спілкування,
прогалини в мовному розвитку, порушення мовної і
немовної діяльності.
Різні дослідники називають різні ступені тяжкості
алалії. Р.Є. Лєвіна виділяє три рівні мовного недорозвитку
(відсутність загальновживаної мови, зачатки
загальновживаної мови і розгорнута мова з елементами
недорозвитку в усіх мовних системах). Н. Н. Трауготт, Л.
В. Мелехова називають чотири періоди в формуванні мови
дитини з алалією. Але принципових відмінностей в цьому
трактуванні немає.
З віком і інтелектом дитини вказані рівні ні в якому разі
не співвідносяться: більш старші діти можуть мати гіршу
мову. Послідовність вивчення всіх рівнів показує умовний
шлях розвитку кожної окремо взятої дитини.
Ділення на рівні не завжди може бути достатньо
чітким, так як між ними немає чіткої границі, іноді тільки
приблизно можна говорити про приналежність мови
дитини до одного із названих рівнів мовного недорозвитку.
Повністю безмовні діти – явище досить рідке, частіше
зустрічаються випадки недорозвитку мови в тій чи іншій
мірі. Чітка періодизація розвитку мови дитини при
моторній алалії відсутня, виявляються затримка появи
мови, непропорційність формування окремих компонентів
мови, стійке «засвоєння» помилок.
23
24. Висока інтенсивність різноманітних помилок при
довільному розвитку мови є однією із суттєвих ознак
алалії.
Своєрідність порушень проявляється вже в період
лепету: він відсутній або характеризується крайньою
одноманітністю, бідністю лепетних проявів. Перші слова і
фрази з’являються зі значною затримкою, і на всіх етапах
розвитку мови при моторній алалії виявляються порушення
всіх її сторін.
В процесі розвитку мови дітей з моторною алалією
спостерігається певна позитивна динаміка: вони
переходять за станом мови з одного рівня на інший, більш
високий. Вони набувають ті чи інші мовні навички та
вміння, перестають бути немовними, але залишаються
дітьми з недорозвитком мови. В ході цього поступального
розвитку у дітей спостерігаються дефекти, які не
піддаються довільній компенсації і з трудом
виправляються при направленій корекції. Більшість дітей
мають спільні дефекти, характерні для всіх форм алалії; не
сформованість системи значень слів, дефекти граматичного
структурування, семантичні дефекти. У дітей порушується
структурно-семантичне оформлення як окремих висловів,
так і зв’язної мови.
В процесі шкільного навчання спостерігаються
численні труднощі в формуванні вмінь та навичок
письмової мови; через бідність мовної практики, не
сформованість мовних узагальнень у дітей не формується
готовність до засвоєння грамоти і вивчення граматики.
Поруч із спільними для моторної алалії дефектами,
спостерігаються прояви, характерні для її певних форм. Ці
дефекти і складають ядро порушень, які на початкових
етапах розвитку мови не завжди вдається виявити зразу,
так як вони виявляються замаскованими супутніми
порушеннями.
24
25. Обстеження дітей з алалією.
При обстеженні приймаються до уваги ряд факторів, які
допомагають розрізнити дітей з алалією від дітей з іншими
мовними порушеннями. При вивченні анамнестичних
даних звертає на себе увагу відсутність або різка
обмеженість лепету. Батьки відмічають мовчазливість,
характеризують своїх дітей як таких, що все розуміють, але
не бажають розмовляти. Відсутність можливості
спілкуватися батьки іноді помилково розцінюють як
прояви впертості і лінування. Замість мови розвиваються
міміка і жестикуляція, якими діти користуються вибірково
в емоційних ситуаціях спілкування.
Перші слова з’являються пізно, фразова мова в
більшості випадків починає формуватися тільки після 5-6
років. Батьки підкреслюють, що діти розвиваються
нормально і тільки в мові спостерігається відставання.
Обстеження зазвичай не закінчується однією зустріччю
з дитиною, особливо якщо дитина маленька і не
налаштована на співпрацю , а продовжується паралельно з
розпочатою логопедичною роботою. Констатується, як
дитина вступає в контакт, чи є у неї негативні реакції
загального і мовного характеру, в чому вони проявляються
і як долаються. Звертається увага на відношення дитини до
занять, його реакція на зміну ситуації. Відмічається
відношення дитини до свого стану, можливості мовного і
немовного спілкування, наявність у дитини прагнення до
спілкування і бажання виправити свою мову.
Виявляється цікавість до іграшок, ігор, книжок, у
школярів – учнівські інтереси; враховується активність і
працездатність дитини при обстеженні; уточнюється
характер ігрової та учбової діяльності ( чи може
розгорнути гру, включитися в наслідування ігрових дій,
продовжити їх, чи може виконати завдання і т. і.).
Встановлюється запас свідчень та уявлень про величину,
форму, місце знаходження предметів і т. і.
25
26. Для вивчення стану словника, граматичної будови і
фонетико – фонематичної сторони мови використовують
загальноприйняті в логопедії схеми обстеження і
спеціально виготовлені посібники, використовуються
мовні вправи, задачі на словотворення і словозміну.
Ведеться довготривале динамічне спостереження за дітьми
в процесі виконання ними різних видів діяльності.
Уточнюється стан слуху і розуміння, що важливо для
розмежування дітей з сенсорною алалією від слабочуючих
і глухих, а також від дітей з переважаючим порушенням
сприйняття, а не особистої мови. Уточнюються
особливості гнозису та праксису. Звертається увага на
чіткість латералізації, стан мілкої моторики і загально
рухової сфери. Виявляється ступінь оволодіння
практичними навичками: самообслуговування, побутові
дії, предметно – практична діяльність.
Спеціальними вправами в ігровій формі обстежують
артикуляційну моторику – можливість виконання певних
рухів, утримання артикуляційних поз, виконання
послідовних дій з переключенням, здібність дитини до
наслідування артикуляційних вправ і вміння дитини
відображено промовляти слова і словосполучення.
Дуже важко обстежувати дітей, які не розмовляють.
Висновки про стан мови можуть бути зроблені тільки в
ході динамічного спостереження за ними. Диференціальна
діагностика дозволяє розмежувати алалію з тимчасовою
затримкою мовного розвитку, дизартричними
порушеннями, з порушеннями слуху і розумовою
відсталістю.
Розглянемо зміст і методи корекційної роботи при
алалії.
В наш час , завдяки роботам вітчизняних вчених,
досягнуті певні успіхи в розробці методів подолання
порушень мови при моторній алалії. Дослідники визначили
26
27. зміст корекційного навчання, яке включає: розвиток
імпресивної мови, словника, граматичної будови і
фонетичної системи. В роботах Р.Є.Лєвіної, А.С.Вінокура,
Н.С.Жукової, Є.М.Мастюкової і Т.Б.Філічьової
розкриваються методи і послідовність роботи по розвитку
вказаних сторін мови. Система корекційного впливу
будується на знанні загальних симптомів, які характерні
різним формам мовного недорозвитку.
В інших роботах (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфінська,
С.С.Ляпідєвський ) аналізується патофізіологічна природа і
проводиться лінгвістичний аналіз специфічних порушень
мови при моторній алалії. Ці дані визначають в цілому
направленість спеціального корекційного навчання.
Так В.К.Орфінською були розроблені принципи
логопедичної роботи з моторними алаліками по
формуванню у них звукових мовних систем і систем
граматичного словотворення і словозміни. Робота по
формуванню звукових мовних систем диференціюється
нею в залежності від форми моторної алалії.
Так при моторній алалії з провідним розладом
характеру артикуляційної апраксії проводиться паралельна
робота над подоланням апраксичного розладу і
відновленням системи уявлень про артикулеми.
Шлях компенсації артикуляційної апраксії – виховання
зорової уяви про артикуляційні рухи і активізація слухових
компонентів контролю над вимовою. Для виховання
зорових уявлень про мовні рухи можна використовувати
вправи по артикуляційних схемах, а також перед
дзеркалом. В.К.Орфінська пропонує наступний порядок
роботи:
1. Дитину вчать виявляти
наявність чи відсутність звука, над яким
працюють, в різних словах.
27
28. 2. Виховується зорова уява про
артикуляційні рухи з яких складається
даний звук.
3. Звук співвідноситься з
відповідною графемою.
4. Включається спільна вимова
звука, складів з ним і односкладових слів.
5. Тренується самостійна вимова
звуку, складів і слів з ним.
При алалії з провідним порушенням фонематичного
аналізу В.К.Орфінська основну увагу приділяє
формуванню цього навику. При цьому пропонується
послідовна система його формування в залежності від
ступеня складності різних видів фонематичного аналізу і
закономірностей його розвитку в процесі онтогенезу. Цим
автором також були розроблені загальні принципи
формування у дітей з моторною алалією морфологічної
системи словозміни і словотворення. Основним методом
формування цих систем є морфологічне зіставлення
основного і похідного слів і утворення похідних слів по
зразку.
Л.П.Голубєвою, Н.С.Жуковою і Є.М.Мастюковою
передбачається формування всіх компонентів фонетики,
лексики і граматики. Особливу увагу вони приділяють
вихованню граматичної будови мови в відповідності до
закономірностей і послідовністю її формування в процесі
онтогенезу.
Деякі автори присвячують свої роботи розробці
методів формування звукової системи мови при моторній
алалії. У дітей з труднощами в засвоєнні звукового складу
слова - вирішальним є формування окремих артикуляцій з
наступним їх закріпленням на матеріалі слів, які вже є в
мові. У дітей з порушеннями в засвоєнні складової
структури слова – головний акцент робиться на
28
29. накопичення елементарного експресивного словника і
уточнення ритмічного контуру слів.
Дослідження С.Н.Шаховської присвячуються
формуванню у моторних алаліків морфологічної системи
словозміни. В роботі розглядаються методи формування
граматичних категорій, властивих іменникам,
прикметникам і дієсловам.
В ряді робіт практичного характеру представлений
великий мовний дидактичний матеріал по розвитку різних
сторін мови у дітей з моторною алалією.
Таким чином, аналіз робіт по даній темі показує що:
1. Є певні досягнення в розробці системи корекційного
навчання дітей з моторною алалією.
2. Разом з тим система роботи по формуванню
граматичної будови мови потребує подальшого
удосконалення. Відомо, що мова виконує свою
комунікативну, сигніфікативну, експресивну і регуляторну
функцію при умові адекватного використання її
граматичної будови. Методи формування граматичної
будови мови у дітей повинні будуватися з урахуванням
психологічних закономірностей засвоєння мовного
матеріалу, характеру труднощів, які відчувають діти,
природи допустимих помилок, а також можливості
оволодіти тими чи іншими поняттями.
В наявних методиках ще недостатньо враховується
специфіка, неоднорідність структури і механізмів
порушень граматичної будови мови у дітей з моторною
алалією. В літературі часто визначається коло
синтаксичних і морфологічних конструкцій, які необхідно
опрацювати у моторних алаліків в першу чергу. Але
методи їх формування часто залишаються нерозкритими. В
методичних розробках часто зустрічаються такого виду
вказівки, як « навчити дітей називати дії предметів,
навчити об’єднувати слова, складати речення за зразками
« і т. і. Але , як відомо, основна важкість полягає в питанні:
29
30. якими ж специфічними методами і прийомами можна
навчити моторного алаліка цим мовним діям.
Крім того, як зазначає Б.М. Гріншпун, головною метою
логопедичної роботи з даними дітьми ( на відміну від
інших форм мовного недорозвитку) є створення у алаліків
такої «мовної бази, яка дозволила б їх мові в
подальшому розвиватися спонтанно і скластися в
систему». До таких пускових механізмів Б.М. Гріншпун
відносить розвиток предикативної функції і оволодіння
деякими елементами граматичної будови мови.
Відомо, що розвиток мови дитини відбувається на
матеріальній основі ( звукова система мови ) , на базі якої
формуються одночасно лексичні, синтаксичні і
морфологічні узагальнення. Але система логопедичних
занять ( зміст, послідовність, методи ), направлених на
формування мови в єдності указаних значень і форм, в
літературі розроблені недостатньо.
Існуючі методи корекційного впливу в значній мірі
розраховані на розвиток різних сторін елементарної мови ,
що вже існує у дітей – алаліків. Зміст і методи
логопедичної роботи на етапі повної відсутності мови є
недостатніми і зводяться в основному до проведення ігор
по звуконаслідуванню. Разом з тим даний етап роботи
являється найбільш важким і потребує теоретичного
обґрунтування і практичних рекомендацій.
Принципами логопедичної роботи на початкових
етапах формування мови у моторних алаліків займався
Б.М.Гріншпун. Зокрема, він відзначає, що серед дітей –
моторних алаліків дошкільного віку значну частину
складають діти так званого першого рівня мовного
недорозвитку. При відносній сформованості імпресивної
мови ( розуміння слів і відношень між ними ) ці діти або
зовсім не розмовляють, або користуються окремими
30
31. звуковими комплексами, які нагадують лепет або
звуконаслідування.
За даними дослідників, в ході спонтанного розвитку
дітей – алаліків стан їх мови не залишається незмінним: в
ній спостерігається уповільнення в темпах розвитку. Цей
розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку
нормально розмовляючої дитини за кількісними і якісними
показниками. Якщо у нормальних дітей в процесі їх
розвитку формується мовна діяльність, то у алаліків в
процесі їх розвитку накопичуються лише окремі мовні дії і
окремі мовні знаки, тобто у них не створюється система.
Тому алаліки в процесі свого розвитку лише переходять з
одного рівня недорозвитку мови на інший, залишаючись по
суті погано розмовляючими дітьми , а потім і підлітками.
Вочевидь, що природою дефекту на шляху спонтанного
розвитку алаліка стоять якісь перепони, які не дозволяють
йому самостійно, без допомоги вийти на єдиний
необхідний шлях формування системи – онтогенетичного
розвитку мови нормальних дітей. Як показує практика, при
комплексному ( медичному та педагогічному ) впливі мова
алаліків значно покращується, так як для них
онтогенетичне формування мови відкриває перспективи її
розвитку по шляху функціональному, в якому головну роль
набуває навчання, тобто педагогічна ( логопедична ) ланка
комплексного впливу.
Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії
Б.М.Гріншпун вбачає в створенні у алаліків такої мовної
бази, яка дозволяє їх мові в подальшому розвиватися
спонтанно і скластися в систему.
Найбільш виправданою моделлю створення такої бази є
шлях розвитку мови в онтогенезі. Проте моделювання
онтогенезу при формуванні мови у моторних алаліків не
передбачає сліпого копіювання всього шляху розвитку
мови в нормі з його особливостями і деталями. Задача
заключається в урахуванні основних закономірностей
31
32. цього шляху, в орієнтуванні на ключові ланцюги, при яких
розвивається система.
Головною метою початкових етапів логопедичного
впливу при алалії є створення стимулів, «пускових
механізмів» , які повинні забезпечити розвиток мови
алаліків і утворення ними мовної системи. В відповідності
з такою метою логопедичний вплив повинен бути
спрямований на подолання не тільки мовних, але й не
мовних порушень.
В зв’язку з цим, можна виділити три шляхи
логопедичного впливу над формуванням мови у моторних
алаліків: - спочатку ведеться робота над подоланням тих чи
інших немовних порушень і тільки потім – над подоланням
мовних; - подолання мовних порушень, які є засобами
формування різних психічних процесів і власне самої мови;
- одночасне подолання мовних і немовних порушень.
В своїй роботі Б.М.Гріншпун віддає перевагу другому
шляху і точкою відліку логопедичного впливу вибирає
роботу над формуванням мови. При цьому, говорячи про
роботу над формуванням мови, треба враховувати задачі,
які стоять перед дитиною – алаліком, та задачі, які стоять
перед логопедом. Якщо перед дитиною стоїть задача
оволодіти знаками мови і навчитися оперувати ними, то
перед логопедом стоїть задача складання програми
навчання, підбір матеріалу в певній послідовності.
Для того щоб логопедичний вплив на початкових
етапах роботи з алаліками виявився сформованим,
необхідно щоб методичні рекомендації були орієнтовані на
створення у алаліків тих «ключових ланцюжків» , якими
обумовлюється розвиток мовної системи в цілому і які
самостійно в мові не утворюються. До таких «ланцюжків»
відносяться: а) розвиток предикативної функції; б)
оволодіння елементами граматичної будови. Головна увага
при цьому звертається на семантичну сторону мови, а не на
фонетичну її реалізацію, тобто на перших етапах
32
33. формування мови допускається неправильна вимова. Але
це не означає, що робота над фонетичною стороною мови
зовсім не повинна вестися. Вона може і повинна
проводитися з розвитком мови дитини, а не передувати їй.
При складанні програми граматичного розвитку
алаліків дуже важливим є питання про першочерговий
мінімум, яким повинна оволодіти дитина. Для цього
повинні бути відібрані такі конструкції: а) найбільш
важливі в зв’язку з роботою по розвитку предикативної
функції мови ; б) найбільш типові для розмовної
(діалогічної) мови ; в) ті, які найчастіше в ній
зустрічаються. Також треба звернути увагу на створення
граматичних моделей. А роботу над розвитком словника не
можна ставити в залежність від звуків, якими володіє
дитина.
Вище означені принципи формування мови у моторних
алаліків реалізуються в ході логопедичної роботи з ними на
таких початкових етапах.
Перший етап.
Відправною точкою мовного розвитку на цьому етапі
вибирається мінімальний, комунікативно важливий
відрізок. Таким відрізком є односкладова фраза (речення),
тобто слово в єдності номінативної і предикативної
функції. Такі однослівні речення повинні складатися із тих
слів, які необхідні для вираження предикативності, тобто
слів, які означають дію (дієслова).
Фоном, на якому проводиться логопедична робота, є
спілкування логопеда з алаліком. Метою цього спілкування
є створення у дитини єдності рухової і словесної реакції.
Спираючись на сформовані у дитини можливості
адекватної реакції на спонукання до дії, логопед пропонує
дитині виконати ту чи іншу дію (Сядь! Дай! Встань! Йди!).
Дитина виконує інструкцію і разом з тим у неї формується
зв’язок між дією і словесною інструкцією цієї дії. Логопед
33
