1. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B
Tractament integrat de llengües i de
UNITAT 3
llengües i continguts
OBJECTIUS
1. Saber com s’articulen les mesures organitzatives i didàctiques per a aconseguir els
objectius lingüístics mitjançant l’ampliació dels fonaments de l’adquisició de llengües a
cada context, la planificació del procés i la diversificació del tractament de la L1, la L2 i
LE.
2. Conéixer i aplicar les orientacions contingudes al MECR per a l’aprenentatge de llengües,
així com els instruments que se’n deriven de la pròpia acció educativa, d’acord al marc
legal (especialment els currículums) que organitza el sistema educatiu valencià
3. Desenrotllar la programació, disseny i valoració crítica d’activitats per a l’aprenentatge
lingüístic i del contingut de l’assignatura des de la perspectiva de l’educació plurilingüe.
TAULA
0. Qüestionari inicial i tasca
1. El paper de la gramàtica en l’aprenentatge de llengües
1.1 L’aprenentatge de la gramàtica
1.2 La reflexió sobre la llengua en l’educació secundària i batxillerat
1.3 La reflexió lingüística en la didàctica del text
2. Les destreses lingüístiques
2.1 Funcions individual i social del llenguatge
2.2 Definició de competència comunicativa, dimensions i subcompetències
3. Ensenyament i aprenentatge de les llengües (TIL/TILC)
3.1 Tractament integrat de llengües (TIL)
3.2 Tractament integrat de llengua i continguts (TILC)
Exemples de propostes d'actuació per a un enfocament integrat de llengües en un
centre d'educació secundària.
4. Avaluació i autoavaluació
1

2. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
UNITAT 3. TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES I DE LLENGÜES I CONTINGUTS
DISTRIBUCIÓ ACTIVITAT A REALITZAR MATERIAL PER A L’ALUMNAT MATERIAL PER AL
TEMPORAL PROFESSORAT I SUPORT
5 minuts * Llegim i comentem els * Objectius i continguts de la sessió * Objectius i continguts de la sessió
objectius i continguts de la
sessió
10 minuts Activitat inicial • Full de coneixements • Full de coneixements
• Treballem el full de previs previs
coneixements previs • Full amb la descripció de la • Full amb la descripció de
(per parelles) tasca la tasca
• Comentem la tasca
que se sol—licita quan
finaltzem la sessió
• Llegim la introducció
15 minuts El paper de la gramàtica en • Aprenentatge de la • Aprenentatge de la
l’aprenetatge de llengües gràmàtica gràmàtica
• Reflexió sobre el • Reflexió dobre la llengua • Reflexió dobre la llengua
concepte de gramàtica en l’ensenyament en l’ensenyament
des de les diferents • Reflexió sobre la lingüística Reflexió sobre la
èpoques i la didàctica del text lingüística i la didàctica
del text
15 minuts El tractament de les destresses • Funcions individual i social • Funcions individual i social
lingüístiques del llenguatge del llenguatge
• Treballem les • Deficinició de competència • Definició de competència
habilitats lingüístiques comunicativa comunicativa
i incorporem la • subconpetències • Subconpetències
interacció (MECR)
35 minuts TIL i TILC • Tractament integrag de • Tractament integrag de
• Reflexionem i llengües llengües
treballem sobre la - dificultats - dificultats
integració dels • Tractament integrat de • Tractament integrat de
continguts em matèria llengua i continguts llengua i continguts
lingüística i la • TILC, AICLE, CLIL, • TILC, AICLE, CLIL,
incorporació de les EMILE... EMILE...
diferents àrees no • Models d’aplicació Models d’aplicació
lingüístiques (AN) TILC/CLIL TILC/CLIL
15 minuts Avaluació i autoavaluació • models d’avaluació • models d’avaluació
- subcompetències - subcompetències
- descriptors - descriptors
- indicadors i - indicadors i
intruments intruments
- la rúbrica - la rúbrica
- altres - altres
20 minuts Treball a desenvolupar la tasca Treball a desenvolupar la tasca A més del material de l’alumnat,
veieu la bibliografia que se us
indica i el document en PDF de
Rosa Valls (SDEV)
2

3. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
0. QÜESTIONARI INICIAL I TASCA
QÜESTIONARI INICIAL
Llegeix i contesta si les afirmacions següents són vertaderes o falses
V F
1. La gramàtica no ensenya ni a parlar ni a escriure ..................................................................
2. La gramàtica en l’enfocament comunicatiu s’ha de treballar des del punt de vista tradicional ……..
3. El llenguatge no és un factor clau en el desenvolupament humà en la seua doble funció:
individual i social ………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. El MECR treballa solament les cinc habilitats lingüístiques …………………….……………………………………
5. Competència comunicativa és igual a competència gramatical …………..……………………………………
6. Les sigles TILC, CLIL i AICLE fan referència als mateixos conceptes …………………....………………….
7. La competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç de les dues
llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives,
pròpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat .......................
8. Quan avaluem hem de tenir clares les competències bàsiques .............................................
9. L’avaluació ha de ser integral ............................................................................................
10 La interacció oral és una dimensió amb trets específics, lligats fonamentalment a la negociació
compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives. ................................
֠ TASCA
1. Elabora un document on justifiques la necessitat de coordinació dels diferents departaments de llengua
en ESO i/o Batxillerat, per tal de dur a terme les TIL al teu centre. L’escrit ha de tenir 250 paraules
aproximadament.
2. Fes una unitat didàctica on queden integrades les tres o quatre llengües del currículum adreçada a 1r
cicle d’ESO.
3. Fes una unitat didàctica o planificació de curs a partir de les TILC, on apareguen diferents àrees de
coneixement d’ESO o de Batxillerat.
3

4. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
1. EL PAPER DE LA GRAMÀTICA EN L’APRENENTATGE DE LLENGÜES
Hi ha una sensació generalitzada entre els ensenyants i els investigadors que l’ensenyament /
aprenentatge de les llengües es fa cada vegada més complexa. En un sistema educatiu com el nostre, i deixant de
banda altres raons, aquesta complicació pot ser atribuïda a diverses causes:
a) Hi ha dues llengües ambientals que tot l’alumnat, en acabar els ensenyaments obligatoris, ha de
dominar a la perfecció: la llengua pròpia del país –el valencià- i l’altra llengua oficial –el castellà.
b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competència real en una o
dues llengües estrangeres a tot l’alumnat.
c) Les aules van convertint-se en multilingües, amb un augment progressiu d’alumnat nouvingut que
no sol tenir cap competència en una o les dues llengües ambientals.
d) En acabar els ensenyaments obligatoris, d’acord amb les directrius del Consell d’Europa, tot
l’alumnat hauria de posseir una competència plurilingüe i pluricultural configurada per la fórmula
LM+L2+2LE (llengua materna, + llengua segona + dues llengües estrangeres.
És clar que un tractament de les llengües a l’escola que pretenga afrontar aquests problemes ha d’exigir
més recursos, més temps i uns plantejaments didàctics més eficaços. Però recursos per a l’educació mai no en
sobren i han de ser distribuïts en àmbits múltiples, no solament en l’ensenyament de llengües. El temps dedicat a
les llengües dins l’horari escolar tampoc no pot augmentar sense discriminar la resta d’àrees. Per això resulta tan
interessant un enfocament didàctic com el tractament de llengua i contingut, que ens permet complir dos objectius
alhora: ensenyar els continguts acadèmics de les diferents disciplines acadèmiques i proporcionar simultàniament
competències en la llengua o llengües amb què aquests continguts són construïts.
Vicent Pasqual, Caplletra 45. Tardor 2008), pp. 121-122
1.1 L’APRENENTATGE DE LA GRAMÀTICA
Activitat 1 (activitat per parelles)
Llegeix els fragments següents i defineix quin és el teu concepte de gramàtica
“La reflexió gramatical forma part de les activitats encaminades a l’aprenentatge de l’ús de la llengua.
L’adquisició i l’ús progressiu del metallenguatge té dues fonts: d’una banda, l’ús que el professorat fa dels
conceptes i dels termes gramaticals quan proposa les activitats i les dirigeix; d’altra banda, els jocs de
manipulació del llenguatge, en què l’alumnat haurà d’anar introduint progressivament aquests termes i que
hauran de precedir sempre les activitats de sistematització i de conceptualització.”
“La gramàtica no ensenya a parlar i a escriure. La gramàtica descriu o explica el que els parlants ja fan.
Però el desenvolupament de la competència metalingüística –és a dir, la capacitat per prendre la llengua com a
objecte d’observació i anàlisi- és necessari per arribar a ser un parlant reflexiu, és a dir, capaç de triar entre les
distintes possibilitats que el codi ofereix i capaç d’entendre i aplicar les normes gramaticals.”
4

5. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
“Els coneixements gramaticals han de servir per saber consultar –més enllà del període escolar-
diccionaris, gramàtiques i manuals de gramàtica normativa, que al seu torn seran instruments perquè els
usuaris amplien els coneixements sobre la llengua que vagen necessitant.”
“La classe de gramàtica entesa com un espai i un temps en què l’alumnat reflexiona sobre la llengua,
requereix que el professorat reelabore els coneixements gramaticals disponibles d’acord amb els objectius
perseguits. Les fonts, i fins i tot l’enfocament, d’aquests coneixements poden ser diverses; la seua coherència
no la determinen les fonts usades, sinó la seua relació amb els fins pedagògics fixats.”
“Si parlem de reflexió gramatical i no d’ensenyament o aprenentatge de la gramàtica, els procediments
didàctics no es referiran a quin és el millor model gramatical o el millor mètode d’anàlisi, sinó a com construeix
l’alumnat uns coneixements explícits sobre el codi lingüístic a partir del descobriment del que d’una manera
implícita ja coneix perquè ho usa.”
1.2 LA REFLEXIÓ SOBRE LA LLENGUA EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA, SECUNDÀRIA I BATXILLERAT
Activitat 2 (activitat per parelles)
Llegeix el text següent
La proposta curricular que estableix el Decret 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix
el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana assenyala que “la reflexió gramatical a estes edats
únicament té sentit si es fa amb una doble finalitat: d’una part, aconseguir que el nostre alumnat faça explícits
els coneixements implícits sobre el funcionament de la llengua que han adquirit en les interaccions amb els altres
parlants, a fi de corregir-los o perfeccionar-los; i d’una altra, ampliar les seues possibilitats d’expressió, és a dir,
millorar la seua competència comunicativa”
A més estableix com a un dels objectius el següent:
Objectiu
14. Usar els coneixements sobre la llengua i sobre les normes de l’ús lingüístic per a escriure i saber parlar de
forma adequada, coherent i correcta (cuidant l’estructura del text, els aspectes normatius, la cal—ligrafia,
l’orde i la neteja), i per a comprendre textos orals i escrits.
En la mateixa línia el currículum de l’ESO de la Comunitat Valenciana, regulat pel decret 112/2007, de 20 de
juliol, del Consell assenyala aquests objectius:
Objectius
12. Conéixer els principis fonamentals de la gramàtica del valencià i del castellà, i reconéixer les diferents
unitats de la llengua i les seues combinacions.
13. Aplicar, amb una certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic per
a comprendre textos orals i escrits i per a escriure i parlar amb adequació, coherència, cohesió i correcció,
tant en valencià com en castellà.
I en el DOGV núm. 5086 de 15 de juliol de 2008 on es regula el currículum de batxillerat s’exposa
5

6. “... L’activitat gramatical és un component dels processos de comprensió i producció de textos i
contribuïx a assolir estes capacitats. La reflexió gramatical haurà de contribuir, a més, a sistematitzar i
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B a
consolidar els aprenentatges sobre l’estructura de la llengua assolits en etapes anteriors, així com UNITAT 3
ampliar estos coneixements en la mesura que la reflexió sobre la llengua s’aborda en relació amb
pràctiques discursives més complexes.”
Objectiu
4. Adquirir uns coneixements gramaticals, sociolingüístics i discursius per a ser utilitzats en la
comprensió, l’anàlisi i el comentari de textos i en la planificació, la composició i la correcció de les
pròpies produccions.
Repasseu els texts legals que us hem presentat. Vos suggerim uns punts de discussió.
Segons el contingut dels objectius, quins aspectes ha de tenir en compte la reflexió sobre la llengua en
l’Educació Primària i en l’Educació Secundària Obligatòria? I en el Batxillerat?
Quines implicacions didàctiques comporta aquesta formulació dels decrets? Exigeix canvis radicals en la
manera d’ensenyar llengua? Quines limitacions i quins problemes veieu en l’aplicació pràctica d’aquests
objectius concrets?
Amb quina mena de proves podem materialitzar aquestes indicacions?
1.3 LA REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA EN LA DIDÀCTICA DEL TEXT
Com es planteja la reflexió gramatical des de la lingüística textual? Els quadres que segueixen no són més
que una manera de mostrar les possibilitats d’aprofitament didàctic del treball gramatical amb textos en
situació. Trobareu una descripció molt més detallada dels aspectes que permet treballar un enfocament
comunicatiu de la gramàtica en el llibre Tipotext. Una tipologia de textos de no-ficció, Barcelona, Eumo
Editorial, 2003.
NIVELLS DE BLOCS DE
CONTINGUTS
REFLEXIÓ CONTINGUTS
• Procés de - Díctics: pronoms personals, demostratius, ...
producció i - El punt de vista i l’actitud de l’emissor
recepció del - El principi de cooperació (Grice)
discurs - La teoria de la pertinència (Sperber/Wilson)
- El temps de l’enunciació: temps verbals i adverbis de
1
• Emissor i temps
TEXT I
destinatari - L’espai: pronoms i adverbis de lloc
CONTEXT
- Procediments d’impersonalització
(adequació)
• El discurs com a - Les modalitats oracionals i la modalització
cooperació - Els registres lingüístics
• El context físic
• L’espai social
• Quantitat - Grau de pertinència i rellevància de la informació
2
d’informació - Quantitat adequada d’informació
EL
- Idees arrodonides/subdesenvolupades
SIGNIFICAT
• Qualitat de la - Mots sobrecarregats
DEL TEXT
informació - Tipus de formulació
(coherència)
- Macroestructures i superestructures
6

7. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
• Estructura de la - Articulació tema/rema i esquemes de progressió
informació temàtica: progressió lineal, progressió de tema
constant, progressió de tema derivat
- Estructura del text en paràgrafs
• Significat i - Elements paralingüístics: tipografia, gestos...
interpretació - Contingut explícit i implícit
- Pressuposicions
- L’ambigüitat: funcionament i recursos lingüístics
• Superestructures - Esquemes estructurals bàsics de la narració, la
conversa, l’argumentació i l’explicació
• Procediments de - Repetició (referència, anàfora, ...): substitució lèxica
cohesió sinonímica, pronominalització, el—lipsi
- Referència al context: díctics
3
- Determinació: oposició definit/indefinit, o
SINTAXI
determinat/indeterminat (articles, demostratius)
TEXTUAL
- Temps verbals
(cohesió)
- Connectors: conjuncions, connectors metadiscursius o
organitzadors textuals, altres signes gràfics
- Entonació i signes de puntuació
- Mecanismes paralingüístics: gestualitat, ritme, velocitat,
disposició del text en el full blanc, tipografia
• Morfosintaxi - Classificació de les paraules en classes
4
- Anàlisi sintàctica oracional
ESTRUCTURES
• Lexicologia i - Morfologia dels constituents oracionals
LINGÜÍSTIQU
semàntica - Vocabulari
ES
- Procediments de formació de paraules
ORACIONALS
• Fonologia, - Estructura del lèxic
(correcció
fonètica i - Regles de pronunciació i ortogràfiques
lingüística)
ortografia
7

8. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Activitat 3 (activitat per parelles i després grup classe). Ara llegeix amb atenció els següents enunciats i
assenyala si són vertaders o falsos:
V F
1. L’educació lingüística ha de prioritzar l’ús de la llengua, sobre la reflexió
gramatical
2. El coneixement teòric de les regles gramaticals i ortogràfiques és prou
per a l’aplicació adequada de la normativa lingüística en les diverses
situacions d’ús de l’escriptura
3. La gramàtica que hem estudiat en els nostres anys joves no val per a
res a l’hora de compondre un article o d’escriure un conte
4. L’aprenentatge lingüístic a l’institut es produeix amb l’ús de la llengua;
per tant, és absolutament innecessària qualsevol mena de reflexió
explícita de tipus gramatical
5. Les estratègies que constitueixen la competència comunicativa
s’ensenyen i s’aprenen des d’una llengua determinada, però es
refereixen a una competència sobre l’ús del llenguatge en general
6. La gramàtica implícita, que s’adquireix a partir de la manipulació real de
la llengua, ha de constituir el centre de l’ensenyament-aprenentatge
gramatical durant tota l’educació obligatòria
7. La presentació de la gramàtica explícita ha de seguir uns criteris formals
i d’elaboració científica i s’ha de fer ordenadament
8. L’aprenentatge de la llengua implica l’aprenentatge de significats
culturals, és a dir, prendre consciència, en definitiva, des del llenguatge,
de la realitat humana i social
9. Sovint les propostes científiques i/o les aplicacions didàctiques de les
noves teories gramaticals no representen cap canvi real ni en la manera
d’ensenyar ni en l’aprenentatge de l’alumnat
10. Des del punt de vista de l’enfocament comunicatiu és necessària una
reformulació dels continguts gramaticals en funció de les necessitats
concretes del procés d’aprenentatge lingüístic
8

9. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
2. TRACTAMENT DE LES DESTRESES LINGÜÍSTIQUES
2.1 FUNCIONS INDIVIDUAL I SOCIAL DEL LLENGUATGE
El llenguatge és un factor clau en el desenvolupament humà en la seua doble funció, individual i social.
Individual, en tant que és un instrument que permet a cada individu pensar, transformar el seu coneixement,
regular la seua pròpia activitat i expressar-se; social, perquè, a més de ser socialment transmés i mantingut,
els grups humans es construeixen i desenvolupen en una activitat que té en el llenguatge el seu eix i suport. És
l'instrument amb què la cultura es crea, es fonamenta i es transmet.
Estretament implicada en la vida afectiva i cognitiva de les persones, la llengua constitueix el regulador
dels sentiments i el mitjà per excel—lència de tot aprenentatge, tant vital com acadèmic. Dominar el llenguatge
significa posseir els instruments adequats per a acostar-se millor a l'interior d'un mateix, per a aprendre de
forma autònoma, per a situar-se en relació als altres, per a regular la convivència i per a cooperar amb els
altres.
La llengua, en fi, contribueix a la creació de la pròpia imatge i fomenta les relacions constructives amb
els altres i amb l'entorn. Aprendre a comunicar-se és establir lligams amb altres persones, és acostar-se a
noves cultures, realitats i mons que adquireixen consideració en la mesura que es coneixen.
La competència comunicativa, entesa com la capacitat de comunicar-se de manera eficaç en els
diversos àmbits d'ús de la llengua, possibilita junt amb la resta de competències bàsiques, la realització
individual, el desenvolupament de l’aprenentatge de manera permanent i autònoma, la inclusió social i l'exercici
actiu de la ciutadania.
2.2. DEFINICIÓ DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
Entenem per competència comunicativa l'habilitat per a utilitzar la llengua, és a dir, per a expressar i
interpretar conceptes, pensaments, sentiments, fets i opinions a través de discursos orals i escrits i per a
interactuar lingüísticament en tots els possibles contextos socials i culturals.
Escoltar, parlar i conversar són accions que exigeixen habilitats lingüístiques i no lingüístiques per a
establir vincles amb els altres i amb l'entorn. Comporten la utilització de les regles pròpies de l'intercanvi
comunicatiu en diferents contextos, i la identificació de les característiques pròpies de la llengua parlada per a
interpretar i produir discursos orals adequats a cada situació de comunicació. Llegir i escriure són accions que
exigeixen desenvolupar les habilitats per a buscar, recopilar, seleccionar i processar la informació i que
permeten a l'individu ser competent a l'hora de comprendre i produir distints tipus de textos amb intencions
comunicatives diverses.
La competència comunicativa bàsica implica doncs, un conjunt de destreses, coneixements i
actituds que s'interrelacionen i es recolzen mútuament en l'acte de la comunicació.
Activitat 4
Aparella els conceptes de següents amb les definicions:
1. Les destreses o a) són necessaris per a la reflexió sobre el funcionament de la llengua i les
seues normes d'ús. Es concreten en coneixements sobre aspectes lingüístics,
procediments
sociolingüístics i pragmàtics de la llengua.
9

10. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
2. coneixements o conceptes b) són les habilitats necessàries tant per a escoltar i comprendre discursos
diversos, com per a formular les idees pròpies a través de la llengua oral.
Inclouen les estratègies necessàries per a regular l'intercanvi comunicatiu i
així mateix, les habilitats per a llegir i comprendre textos diferents amb
distints objectius de lectura i per a escriure tipus de textos variats amb
diversos propòsits, tot controlant el procés d'escriptura en totes les seues
fases.
3. Les actituds c) inclouen aquelles que afavoreixen l'escolta, el contrast d'opinions i el
respecte cap als parers dels altres, així com l'interés per la comunicació
intercultural. Un element bàsic d'aquesta competència és la valoració positiva
de la diversitat cultural i de les llengües com a mitjà per a comunicar-se i
relacionar-se amb persones d'altres cultures i d'altres països. De la mateixa
manera, s'ha d'impulsar una actitud positiva cap a la lectura com a font de
plaer i d'aprenentatge i cap a la escriptura com a instrument de regulació
social i de transmissió i construcció del coneixement.
Desenvolupar aquesta competència suposa aprendre les llengües mitjançant el seu ús en situacions i
contextos de comunicació diversos, ja que les destreses o procediments, continguts imprescindibles per a la
millora de la competència en comunicació lingüística, només es desenvolupen a partir de posar-la en pràctica,
en ús, i a partir d'una reflexió sobre aquesta per a aconseguir-ne la millora. L'observació i anàlisi del llenguatge
en situacions d'ús és imprescindible per a refermar el domini d'aquest instrument, i comporta la reflexió sobre
tots els elements implicats.
A la Comunitat Valenciana, la competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç
de les dues llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives, pròpies de
distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. En la comunicació en llengües estrangeres,
el desenvolupament d'aquesta competència ha de proporcionar destreses bàsiques relacionades amb les
habilitats lingüístiques abans mencionades, aplicades a un repertori de situacions comunicatives més
quotidianes i limitades.
2.3. DIMENSIONS I SUBCOMPETÈNCIES
La competència comunicativa s'estructura en grans blocs que denominarem dimensions. Cada una
d'aquestes dimensions es concreta en una sèrie de subcompetències, i per a cada una d’aquestes es fa
necessari assenyalar uns indicadors d’avaluació que descriguen el que ha de saber i saber fer l’aprenent.
Dimensions de la competència comunicativa:
a) Comprensió oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsics per a la reconstrucció del
sentit d'aquells discursos orals necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels
alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Aquesta dimensió està lligada, fonamentalment, a dos àmbits
d'ús de la llengua: el de les relacions interpersonals i el dels mitjans de comunicació.
b) Comprensió escrita. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsics per a la reconstrucció del
sentit d'aquells textos escrits necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels
alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Aquesta dimensió agrupa habilitats bàsiques per al tractament i
selecció de la informació que són fonamentals en la societat del coneixement.
c) Expressió oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsics per a la producció dels
discursos orals, fonamentalment monogestionats, necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i
professional dels alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Aquesta dimensió exigeix el domini de les
habilitats específiques que regeixen la producció de discursos orals adequats a diferents situacions
comunicatives, coherents en l’organització del contingut i cohesionats.
10

11. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
d) Expressió escrita. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds per a la producció dels textos
escrits necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al
finalitzar l'Educació Obligatòria. Aquests textos seran variats i diversos, adequats a una àmplia gamma de
situacions comunicatives, coherents en l’organització del contingut i cohesionats textualment; així com
correctes en els seus aspectes formals.
e) Interacció oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsiques per al diàleg interpersonal, i
el seu desenvolupament és necessari per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels
alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. És una dimensió amb trets específics, lligats fonamentalment a la
negociació compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives.
Activitat 5 (grup classe)
Aquestes subcompetències solament s’ha de treballar en les àrees lingüístiques? Per què?
Addenda
La primera pregunta que hem de fer-nos serà: què han d’aprendre els nostres alumnes en les classes de
llengua? O si volem podem formular la pregunta d’una altra manera: De quines maneres l'aprenent esdevé capaç de dur a
terme les tasques, les activitats i els processos d'aprenentatge i d'adquirir les competències necessàries per a la comunicació?
També caldrà preguntar-nos sobre la nostra tasca: De quina manera els docents, amb el suport dels diversos recursos didàctics,
podem facilitar aquests processos?
Queda clar que les finalitats i els objectius de l'ensenyament i de l'aprenentatge de llengües s'haurien de fonamentar en
l'apreciació de les necessitats dels aprenents i de la societat, en les tasques, les activitats i els processos que els aprenents han
de realitzar a fi de satisfer aquestes necessitats, i en les competències o les estratègies que han d'adquirir o desenvolupar per
aconseguir-ho. Sembla que la resposta més encertada és un enfocament basat en el treball integrat de la llengua i els
continguts (TILC) de manera, que la incorporació del treball sobre la competència acadèmica es veja beneficiat pel fet que
els continguts de la competència subjacent comuna són accessibles a la L2 tan bon punt l'aprenent hi ha adquirit un nivell
suficient en la competència conversacional.
11

12. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
3. ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LES LLENGÜES (TIL I TILC)
3.1 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES (TIL)
Activitat 5 (grups de quatre i després grup classe)
a) (Sobre l’enfocament integrat). Reflexioneu sobre la pràctica del vostre centre: respongueu breument tres
preguntes sobre com es realitza la coordinació entre els diferents mestres que treballen sobre el mateix grup
d’alumnes.
a- Les programacions curriculars són conjuntes i atenen a diferents àrees del currículum?
b- S’estableixen alguns acords sobre la metodologia a utilitzar?
c- S’acorden quins han de ser els criteris d’avaluació?
b) (Sobre la unificació de criteris). Comenteu l’afirmació: “La llengua s’aprén quan s’usa però és
absolutament necessari fer molts exercicis perquè els alumnes coneguen com s’usa”
c) (Sobre la diversificació de tractaments). És el mateix fer ensenyament en castellà amb alumnat
valencianoparlant que fer ensenyament en valencià amb alumnat castellanoparlant?
d) (Sobre l’organització global). Si reconeixem que: “alguns continguts lingüístics es poden aprendre en
una llengua i una vegada apresos poden fer-se servir en una altra” podem millorar l’eficàcia d’un ensenyament
que exigeix tres llengües. Com?
L’enfocament integrat de les llengües és un enfocament complex i per tant ha de ser el resultat de la
confluència de tres processos en els quals van prenent-se decisions, basades en principis didàctics rigorosos i
adequades al context en què s’han d’aplicar. Aquests tres processos són els tres components indefugibles, d’un
enfocament integrat de llengües en un centre educatiu: la unificació de criteris, la diversificació de
tractaments i l’organització global.
Unificació d’aquells aspectes relacionats amb la didàctica de les llengües sobre els quals tot el
professorat ha d’arribar a uns criteris unificats. Així la consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge,
la concepció de l’adquisició i l’aprenentatge de la llengua, el tractament unificat del metallenguatge i
l’enfocament didàctic.
Diversificació. Després d’haver unificat els elements que haurien de ser comuns, caldrà passar a
diferenciar-ne el tractament segons diverses circumstàncies com són: l’edat dels aprenents, la situació de les
llengües en la societat, la presència d’aquestes en l’entorn, si és la L1 o L2 de la majoria dels alumnes i si se’n
fa un tractament com a àrea o un ús vehicular
Organització. Hem d’organitzar la seqüència d’introducció de cada llengua, la lectura i escriptura i el
seu ús vehicular. A més hem de considerar en quins espais, amb quin professorat i quins continguts treballem.
3.1.1 DIFICULTATS PER A ENCETAR I MANTENIR UN TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES EN EL
CENTRE
Pel que fa al professorat, cal tenir en compte que, en general, cada professor parteix de concepcions molt
personals sobre aspectes crucials relacionats amb la didàctica de la llengua,
- la manera com adquireixen els xiquets les diferents llengües en contextos naturals i en contextos escolars,
12

13. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
- el concepte de llengua com a objecte d’aprenentatge,
- quant i quin ha de ser el metallenguatge que cal utilitzar.
Aquestes diferències de partida tenen com a conseqüència que els enfocaments didàctics poden arribar a ser
molt distints per a una mateixa llengua ensenyada a xiquets i xiquetes diferents —per professorat distint—, o
per a llengües diferents ensenyades als mateixos xiquets dins una mateixa aula i un mateix centre.
Quant als alumnes, cal tenir en compte l’edat, que implicarà unes maneres més o menys privilegiades
d’adquisició-aprenentatge de les llengües, les habilitats lingüístiques en la L1 i la L2 que porta de casa o del
carrer, el nivell sociocultural familiar, que l’haurà posat en contacte o no amb un estil comunicatiu més o menys
descontextualitzat i amb la llengua escrita, i la motivació per a l’aprenentatge i ús vehicular de cada llengua.
En relació amb les llengües, les possibles dificultats provenen del fet que cadascuna de les presents en el
currículum es troba en una situació sociolingüística particular, especialment pel que fa a la quantitat d’entrada
d’informació —input— que hi reben els xiquets i les xiquetes, derivada de la diferent presència social de
cadascuna, i a la diferent motivació per a aprendre-les, conseqüència del diferent prestigi de cadascuna, de la
distinta percepció que en tenen els aprenents pel que fa a la seua utilitat, i de la desigual pressió social per a
conéixer-la.
I finalment, pel que fa al centre, hi té una importància fonamental la política lingüisticoeducativa —referent
a l’ensenyament i ús vehicular de les llengües, i al seu ús social, acadèmic i administratiu— que ha adoptat, a
partir de la negociació i el consens amb la comunitat educativa, que ha concretat en el programa d’educació
bilingüe i el disseny particular que aplica.
Com veiem, el panorama és complex, i és el centre mateix, a través de l’anàlisi dels problemes, la reflexió,
la negociació i el consens, el que ha de buscar-hi una solució tècnicament idònia i, alhora, aplicable, que
permeta al centre acomplir els objectius de l’educació bilingüe amb el menor esforç i el major grau d’èxit.
Quant a les possibilitats del Plantejament Integrat, trobem una organització en tres aspectes:
- El tractament integrat de llengües. (TIL)
- El tractament integrat de les diferents àrees no lingüístiques. (ANL)
- El tractament integrat de llengua i continguts. (TILC)
Àrea Àrees
Continguts de les
de no
llengües lingüístiques
llengües
relacionats amb
(L1, L2 i L3)
les àrees no
lingüístiques
Tractament integrat Tractament integrat
Tractament integrat de llengua i de les diferents àrees
de les llengües continguts no lingüístiques
13

14. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Des del manament curricular fins a la intervenció en l’aula o en el centre s’hauran de prendre
decisions en cadascun dels nivells que a continuació s’exposen i que podem anar construint en
qualsevol dels sentits indicats.
Elecció del Programa d’Educació Bilingüe
Enriquit que ha d’aplicar el centre
Elaboració del Disseny Particular que
concretarà el programa en el centre
Elaboració del Projecte Curricular de
Centre a partir del DPP i del currículum
oficial
Elaboració de la Programació d’Aula
Treball d’aula
Activitat 6 (grup classe)
Al vostre centre treballeu d’una manera integrada les diferents llengües? Quines dificultats hi trobeu? Per què?
3.4 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS
Activitat 7 (grup classe)
A) Què saps dels plantejaments integrats de llengua i continguts?
1) Saps que signifiquen : TILC, CLIL, AICLE, EMILE?
2) Saps en què consisteix la metodologia que proposa aquest plantejament?
3) Penses que l’ús d’una llengua no materna per a ensenyar ha de modificar la metodologia
d’ensenyament de les àrees no lingüístiques?
4) Hi ha qui pensa que tots els mestres/professors són mestres de llengua. Què opines sobre aquesta
idea?
5) En quins casos i llengües es concreta la utilització d’una llengua vehicular distinta a la materna dels
alumnes en el nostre context d’educació plurilingüe?
14

15. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
6) Saps en quins països s’està implementant el TILC/CLIL?
B) Contesta les següents preguntes sobre la necessitat del plantejament integrat de llengua i continguts:
1) En cada cas escriu el que habitualment ocorre a la teua aula (activitats que fan els teus alumnes):
(*En classe de Castellà, de Valencià, d'Anglés, de Matemàtiques, d'Educació Física, de Tutoria, altres)
• Es fan resums
• Es fan mapes conceptuals
• Es fan esquemes
• S’escriuen textos descriptius
• S’escriuen textos narratius
• S’escriuen textos instructius
• S’escriuen textos argumentatius
• Es necessita localitzar, seleccionar, valorar, organitzar i
comunicar informació
• Es fan exposicions orals
• S’elaboren treballs monogràfics
• Es prenen notes d'una exposició oral
• Parlem, llegim, i escrivim per aprendre
• Copiem textos diversos
C) Quines són les principals dificultats que tenen els teus alumnes a l’hora de tenir èxit en les àrees no
lingüístiques (ANL)?
D) Com qualificaries la influència del model de llengua del professor en les “àrees no lingüístiques”?
E)) Reflexiona sobre l’ús de la llengua que es fa a les classes de les àrees “no lingüístiques” i qualifica o explica
breument la influència que té el domini d’aquesta per a obtenir bons resultats pel que fa als objectius
d’aquestes àrees no lingüístiques? Activitat: resposta oberta
3.4.1. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS (TILC, AICLE, CLIL, EMILE,...
3.4.1.1 Concepte
L’ensenyament d’una segona llengua o d’una llengua estrangera a través dels continguts és una
aproximació pedagògica que proposa la integració de la llengua amb els continguts del currículum. D’acord a
aquest model, la llengua és el vehicle per a l’aprenentatge d’aqueixos continguts, i mitjançant la interacció amb
aquests, els escolars aprenen la llengua. El concepte de contingut és evidentment molt ampli: pot ser una
àrea del currículum, un joc, una unitat, una obra de teatre, l’elaboració d’un pastís,...
Aquest enfocament adopta diferents denominacions: TILC (Tractament Integrat de Llengua i
Continguts) per al nostre context, AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares en Lengua
Extranjera) per a l’entorn del programes en espanyol, CLIL (Content and Language Integrated Learning) és
l’expressió més adequada en tots els contextos d’aprenentatge de llengües estrangeres mitjançant els
continguts curriculars, EMILE (Enseignement de Matières par l’Integration d'une Langue Étrangère) i CLILiG:
Content and Language Integrated Learning in German).
15

16. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Teaching through English vs. Teaching in English
David Marsh
“Hi ha una considerable diferència entre ensenyar en anglés i ensenyar per mitjà de l'anglés. A nivell global,
l'ensenyança en anglés està arrasant com el foc des de l'Educació Primària fins a la Superior, mentre l'ensenyança per mitjà de
l'anglés tira arrels com a metodologia educativa, especialment a Europa.
L'Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE en castellà, TILC en valencià) implica integrar
l'aprenentatge d'idiomes i el d'altres matèries. Ensenyar en anglés, sense adoptar metodologies i currículums amb un
enfocament lingüístic apropiat condueix inevitablement a un alt índex de confusió, desinterés i fracàs escolar.
L'enfocament CLIL, entés com a aprenentatge per mitjà de l'anglés, implica sempre un doble focus d'atenció, que en
la classe es dirigeix simultàniament al contingut i al llenguatge. [...] CLIL és un terme genèric, que inclou nombroses variants
educatives. Aquestes variants han sigut descrites amb diferents definicions (immersió, transversalitat, educació bilingüe, etc.)
però comparteixen aspectes metodològics.
L'essència de la metodologia CLIL està en la integració. Els mètodes utilitzats en la classe depenen d'una sèrie de
variables, entreteixides en el currículum i plasmades per mitjà de la pràctica en l'aula, que estan en relació amb el tipus de
matèria curricular, les necessitats cognitives i la càrrega lingüística dels alumnes. Però hi ha altres que són directament
dependents de l'entorn educatiu.
Quan s'incorpora la metodologia CLIL al currículum, el llenguatge se situa en el centre de l'empresa educativa. Tots els
docents són responsables del seu desenvolupament en l'aula en major o menor mesura, inclús quan l'enfocament lingüístic és
molt reduït. L'enfocament CLIL no es correspon amb la hipòtesi segons la qual quant major és l'exposició millors resultats
s'obtenen. Aquest ha sigut un error de concepte en la introducció de l'ensenyança en anglés. Xicotetes dosis d'aprenentatge per
mitjà d'una llengua estrangera poden conduir a l'obtenció de múltiples resultats positius, alguns dels quals són tan simples, i al
mateix temps tan importants, com el desenvolupament de la confiança en si mateix per part de l'estudiant. CLIL sovint implica
poques hores de contacte en què els estudiants aprenen determinats temes, no matèries completes i complementa la instrucció
formal paral—lela de la llengua estrangera.
A més de la internacionalització de l'educació hi ha diversos catalitzadors darrere de l’extensió del tractament CLIL. Un
d'aquests és el cada vegada més estés accés a la tecnologia. L'orientació mental de la Generació Y (nascuts 1982 - 2001) està
especialment enfocada cap a la immediatesa: “aprén mentre uses, usa mentre aprens – No aprén ara per a usar després”. La
Generació C (2002-2005) es veurà encara més influïda per experiències primerenques d'integració de mitjans, currículums i
pràctica.
Un altre catalitzador fa referència als canvis culturals en la professió docent. La Generació Y, cada vegada més
acostumada a la mobilitat, els idiomes i amb preferència per l'aprenentatge a través de la pràctica, prompte començarà a
ocupar places en els centres docents. Estos professors tindran encara major capacitat per a CLIL.
A nivell global hi ha altres forces impulsores o “drivers”, des de l'interés pel valor dels enfocaments transversals fins a
la tendència a una cultura educativa orientada cap al mercat. Encara que a nivell global hi ha diferències substancials en
l'aplicació, hi ha aspectes metodològics i teòrics bàsics que són comuns a diverses regions.
Ensenyar en anglés pot conduir fàcilment a problemes lingüístics. Ensenyar per mitjà de l'anglés pot desencadenar el
potencial lingüístic. Estem en els inicis de CLIL. Si els models europeus segueixen arrelant-se i justificant-se per mitjà de la
investigació present en les publicacions actuals, podria haver-hi un efecte positiu d'expansió a nivell global. Està clar que les
metodologies CLIL, amb un doble focus, tenen un potencial immens per a afavorir l'aprenentatge dels idiomes.”
16

17. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
3.4.1.2. Justificació
L’ús vehicular de les llengües és un element molt important per un tractament integrat en els
programes d’educació plurilingüe. Quan s’incorpora la tercera llengua des de Educació Infantil, i després una
quarta a partir del 1r cicle de l’ESO, estem augmentant de manera considerable el temps dedicat a les llengües,
la qual cosa pot arribar a ser excessiva i anar en detriment de l’atenció a la resta d’àrees. Cal, per tant,
traspassar una part del treball lingüístic a la resta d’àrees, és el que s’anomena instrucció en la llengua
basada en continguts.
A més d’aquesta raó n’hi ha d’altres.
Els recursos s’han de distribuir en l’augment de competència en totes les llengües i en el seu manteniment, de
manera que comencem a oblidar el que hem aprés si no ho utilitzem. Així, aquells coneixements i habilitats que
no es repeteixen ni s’utilitzen sovint ni ens són necessàries per a la comunicació real, es van oblidant; mentre
recordarem aquelles que s’utilitzen i es van ampliant. Com que les possibilitats reals d’interacció en la segona
llengua (o la LE) fora de l’activitat de l’escola, són mínimes, caldrà crear en el centre educatiu un context
suficient d’ús, amb activitats rellevants i significatives de manera que el manteniment de la llengua vinga per
la necessitat d’usar-la fent activitats habituals i necessàries per a la vida acadèmica.
El treball sobre les destreses i els coneixements lingüístics necessaris per a la construcció de sabers en
les àrees no lingüístiques es realitzen, habitualment, en l’àrea de llengua, la qual cosa resulta artificial i
generalment descontextualitzada. Per tant és lògic pensar que certs textos podran ser tractats de manera més
significativa i realista en les àrees curriculars, mentre acompanyen l’adquisició de continguts rellevants en
aquestes àrees, que en l’àrea de llengua: la narració d’un fet històric, la descripció d’una ferramenta o d’un
monument, les instruccions per fer un instrument, l’explicació d’un fenomen observat, l’argumentació d’un
punt de vista...
Altre aspecte a tenir en compte és que hi ha certes estratègies relacionades amb el treball sobre
continguts que poden ser tractades amb més propietat en les àrees curriculars no lingüístiques que en la pròpia
àrea de llengua: estratègies cognitivolingüístiques com justificar, descriure, definir, resumir, demostrar...;
estratègies de processament de la informació com localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la,
comunicar-la...; estratègies de comprensió i producció de textos d’especialitat, etc.
A més a més recordem que la competència subjacent comuna la podem construir des de qualsevol de
les llengües o, com és el nostre cas, des de totes o la majoria d’aquestes.
3.4.1.3. Possibilitats
El plantejament de TILC/CLIL pot ajudar i ser adaptat a molts i diferents contextos, independent de la
denominació que adopte l’itinerari i en variades modalitats d’aprenentatge plurilingüe: EL “PARAIGÜES CLIL”,
entre moltes altres pot fer referència a per exemple: Bilingual Education. Bilingual Instruction. Content-based
language Instruction. Developmental Bilingual Education. Dual-focussed Language Education, Dual Majority
Language Bilingual Education. Language Maintenance Bilingual Education, Mainstream Bilingual Education,
Modern languages across the Curriculum, Multilingual Education,...
Però podem establir una gradació senzilla i aplicada al nostre context entre dos extrems:
• Instrucció de la llengua basada en continguts, on aquests són l’escenari on s’aprén llengua. Ací
s’emfasitza en l’aprenentatge de la llengua en el marc dels continguts d’àrea.
• Aprenentatge de continguts on la llengua és simplement el vehicle per aprendre’ls.
Entre aquests dos extrems podem marcar diferents estadis els quals ens mostraran en quin grau estem
d’integració de llengua i continguts.
17

18. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Èmfasi en la llengua
Èmfasi en els continguts
Instrucció en la llengua Instrucció protegida Instrucció en la llengua Instrucció en la llengua
basada en continguts d’una àrea de relacionada amb el a través del currículum.
continguts. continguts.
(Content-based (Language across the
language instruction) (Sheltered subject- (Content-related curriculum)
matter instruction) language instruction)
3.4.2 CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES DEL TILC/CLIL
Activitat 8 (grups de 4)
Quins serien per a vosaltres els objectius prioritaris per fer el treball de llengua i continguts? I els principis
metodològics?
A continuació us presentem els elements essencials de la metodologia TILC/CLIC
1 Múltiple focus
Donar suport l'aprenentatge de llengua en classes de contingut
Donar suport l'aprenentatge de contingut en classes de llengua
Integrar diverses matèries/àrees de coneixement
Organitzar projectes transversals
2 Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiança de l'alumne
Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge
Exposar en les parets i suros de l'aula materials de suport visual de llengua i contingut
guiar als alumnes en la recerca de materials reals
fomentar la confiança de l'alumne perquè experimente les seues capacitats lingüístiques.
3 Autenticitat
Anticipar i cobrir les necessitats lingüístiques de l'alumnat
Tenir en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'interés dels alumnes
Connectar l'aula amb la vida real dels alumnes
Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular
Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicació i altres fonts reals
4 Aprenentatge actiu
Reduir el temps de dissertació del professor. Els alumnes parlen/comuniquen més que el professor .
Els alumnes participen en la programació d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les
destreses cognitives
Els alumnes avaluen el progrés i grau de compliment dels objectius
Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu
Els professors actuen com guies i mediadors en el procés d'aprenentatge
18

19. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
5 Bastida
Sustentar el procés d'aprenentatge en els coneixements, destreses, interessos i experiències previs dels
alumnes
Presentar la informació en formats assequibles i de fàcil maneig
Tenir en compte els diferents estils d'aprenentatge i els diversos tipus d'intel—ligència
Potenciar el pensament crític i creatiu
Evitar que els alumnes s'acomoden i impulsar la seua curiositat per a fomentar l'aprenentatge continu
6 Cooperació del professorat
Dissenyar cursos/unitats/lliçons en cooperació amb professors de llengua i de la matèria corresponent
Ensenyament en tàndem
Implicar als pares
Implicar a la comunitat local
La planificació TILC/CLIL
COGNICIÓ
COMUNITAT-CONTINGUT-COMUNICACIÓ
El pensament condueix el procés d'ensenyament/aprenentatge. La bona pràctica de CLIL és conduïda per la
cognició.
En CLIL, el focus primari i principal és la substància (contingut) per oposició a la forma.
Per adquirir coneixement i habilitats noves, la gent normalment necessita no solament accedir a informació
nova, sinó també connectar aquella informació amb el seu propi coneixement, habilitats i actituds ja existents
en la persona dins un context social (comunitat).
El coneixement nou i les habilitats tècniques es desenrotllen mitjançant una reflexió (cognició) i durant un
procés comunicatiu (comunicació).
Els coneixements i les habilitats lingüístiques que conformen la competència acadèmica
que poden ser treballats mitjançant l’ús vehicular són els següents:
• Gèneres textuals relacionats amb Exposició oral, entrevista, mural, treball monogràfic..
les àrees no lingüístiques
• Modes d’organització del discurs Narració d’un fet històric, la descripció d’una
ferramenta, d’un moble, d’un monument o d’un
mineral, les instruccions per a fer un experiment,
l’explicació d’un fenomen observat o l’argumentació
d’un punt de vista.
• Estratègies cognitivolingüístiques Argumentar, definir, demostrar, descriure, explicar,
justificar, resumir.
• Estratègies de processament de la Localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la,
informació. organitzar-la i comunicar-la.
19

20. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
• Lexicologia específica Terminologia, prefixos i sufixos (aspectes lèxics,
gramaticals i ortogràfics propis del llenguatge de les
àrees).
• Activitat lingüística Parlar, llegir i escriure per a aprendre
• Estratègies d'aprendre a aprendre Prendre notes, fer esquemes, mapes semàntics, etc.
Adaptació del discurs i de les activitats proposades:
Així i tot és possible que algunes tasques presenten un grau de dificultat elevat per a part de l’alumnat,
que normalment no serà homogeni, sinó que presentarà diferències pel que fa als coneixements bàsics en la
matèria i pel que fa al domini de la llengua.
Podem reduir la dificultat si actuem sobre aquests factors de la següent manera:
El grau de dificultat depén de…. Podem reduir la dificultat si…
• La distància dels continguts S’activen i es posen en comú els coneixements previs.
respecte als coneixements
Es suplementen els coneixements previs necessaris
previs
• La demanda cognitiva dels Es redueixen els continguts als components essencials.
continguts temàtics
S’articulen les activitats de manera més estructurada i
gradual.
Hi ha bastida per part del professor/a, i un treball
cooperatiu entre alumnes.
• El sentit que té la tasca per a Es trien continguts rellevants i significatius.
l’alumne/a,
Es treballen en contextos semblants a aquells en què
s’usaran.
• Exigències lingüístiques Es contextualitzen les explicacions reduint-ne la
càrrega verbal.
S’adequa la parla al nivell de comprensió dels alumnes i
les alumnes.
Es preveuen i treballen les exigències lingüístiques del
contingut.
• Ambient socioafectiu de la Es tenen expectatives elevades de cada alumne o
classe alumna.
Es crea a l’aula un clima tranquil i relaxat.
Es valora positivament la tasca que realitza cada un.
S’incorpora la llengua i cultura de tothom tant com és
possible
3.4.3 MODELS D’APLICACIÓ DE TILC/CLIL
Planificació senzilla d’una unitat temàtica basada en continguts
1) Identificar i decidir:
• Els objectius de llenguatge.
• Els objectius culturals.
20

21. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
• Els objectius de contingut.
• El tema.
2) Seleccionar un objectiu/tema organitzador.
3) Fer una pluja d’idees relacionada amb els objectius de contingut, llenguatge i cultura i/o possibles activitats
que tinguen a veure amb els objectius referits.
4) Activitats seqüenciades segons els principis d’aprenentatge de llengües, jerarquia de repte lingüístic o
conceptual.
5) Desenvolupar una planificació de la unitat en tota la seua totalitat.
6) Desenvolupar les lliçons de la unitat.
7) Crear una matriu/base de dades que incloga:
• Objectius de llenguatge (vocabulari, gramàtica, altres).
• Objectius culturals.
• Objectius de contingut.
• Destreses a treballar.
• Materials necessaris
• Lliçó en la qual es treballen els objectius.
• Lliçó en la qual es treballen destreses.
8) Classificar la base de dades per crear una llista de “xequeig”. Utilitzar la llista per a assegurar-se que tots
els objectius s’han cobert suficientment.
Activitat 8 (grups de 4)
A continuació us donem alguns exemples de programacions. Per qüestions d’espai, simplement
mencionen els epígrafs, encara que abans de fer la tasca de la unitat, bé podríeu desenvolupar-les.
21

22. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
MODEL I
Exemple UD TILC. UNITAT: L’alimentació i la nutrició
(Posada en marxa)
Lliçó 1: Què s’esmorza a l’ESO?
(Desenvolupament)
Lliçó 2: Coneixem el que mengem?
Lliçó 3: Sabem el que mengem?
Lliçó 4: Observem el que mengem?
Lliçó 5: Mengem sa i bo?
Lliçó 6: Agafem la paella pel mànec?
(Producte final)
Lliçó 7: (Planifiquem) Què es menja a...
Lliçó 8: (Presentem) La cuina del món
A) Planificació dels objectius, continguts i criteris d’avaluació
Objectius Acadèmics, lingüístics, cognitius i culturals (independents o integrats)
Acadèmics (continguts disciplinars de les àrees no lingüístiques):
- Fets i conceptes
- Procediments
- Actituds, valors i normes
Lingüístics:
- Llenguatge de l’àrea que s’aprén (llenguatge específic de cada àrea,
necessari per a aprendre’n els continguts): lèxic, estructures, gèneres de
text...)
- Llenguatge per a aprendre l’àrea: parla col—laborativa; habilitats de lectura
(identificar el tema, les idees principals i els detalls; diferenciar fets i
opinions...) i escriptura (planificar, documentar-se, elaborar un
esborrany i revisar-lo...); habilitats lingüisticocognitives (descriure,
definir, resumir, explicar...)
Continguts - Llenguatge que es pot aprendre aprenent l’àrea (compatible): lèxic i
estructures no necessàries per al tema però que s’hi poden aprendre
conjuntament.
Cognitius:
- Destreses cognitives (identificar, enumerar, classificar, comparar...)
- Habilitats de processament de la informació (reunir informació, processar-
la, comunicar-la)
- Estratègies d’aprenentatge (fer preguntes, demanar aclariments, aplicar
una regla, prendre notes...)
Culturals:
- Folklore, cultura tradicional, gastronomia, festes i elebracions, llocs i
monuments emblemàtics...
Criteris Acadèmics, lingüístics, cognitius i culturals (independents Criteris o
d’avaluació integrats)
22

23. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
B) Planificació del procés d’ensenyament-aprenentatge
Fase I: Preparació
_ Motivació.
_ Presentació dels conceptes i el vocabulari bàsic del tòpic.
_ Lligar aquests continguts amb els coneixements i experiències prèvies
de l’alumnat.
Fase II: Construcció
_ Construcció/elaboració dels coneixements acadèmics (de les ANL) i
lingüístics.
_ Adquisició i pràctica guiada d’habilitats i estratègies.
_ Desenvolupament del pensament crític.
Fase III: Extensió
_ Aplicació i ampliació dels coneixements previs.
_ Transferència dels coneixements apresos a altres camps i altres situacions.
_ Reflexió sobre el que s’ha aprés.
Servici d’Ensenyaments en valencià
23

24. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
MODEL II
“Una experiència de programació integrada de literatura (català, castellà i història)
Fàtima Agut, Marisa Bernard i Maria Ángeles Sifre, Articles, núm. 25
PRIMERA Història Literatura espanyola Literatura catalana Literatura universal Música
AVALUACIÓ
. Medi físic . Introducción a los géneros . El discurs literari Versions adaptades de la Introducció a l’Anàlisi musical
Unitat . Prehistòria literarios. . El comentari de text Odisea i Ilíada Ritme, Melodia, Harmonia, For
introductòria . Època preromana . La crítica literaria: los distintos Timbre.
métodos. Orígens de la música
Unitat 1 . Època romana . Orígenes de la lengua . Orígens de la llengua Calila y Dimna Introducció a l’Anàlisi musical
. Món visigòtic castellana Gèneres musicals.
Antigues arrels: Mesopotàmia
Egipte, Grècia i Roma.
Unitat 2 . Al-Àndalus . Breve introducción a la . Primers textos La poesia dels trobadors El Cant Gregorià.
. Alta edat mitjana literatura medieval . Literatura trobadoresca Cantar de Roldan Trobadors i joglars i goliards.
. Feudalisme . Historiografia: les cròniques Chrétien de Troyes Naixement de la Polifonia.
. Romànic . La literatura moral Tristan e Isolada “Cantigues de Santa Maria”
. La ciutat medieval “Còdex Calixtí”
. Reconquesta i repoblació
Unitat 3 . Baixa edat mitjana: crisi . La literatura burguesa: el . Literatura burgesa Contes de Canterbury Noves corrents musicals:
. Renaixement del comerç Arcipreste de Hita. . Segle d’or literari valencià Ars Nova
. Segle XV valencià . Introducción a la literatura del . Ausiàs March “Còdex de les Vegues”
. Gòtic siglo XV: la poesia de . Jaume Roig “Llibre vermell de Montserrat”
cancionero.
SEGONA
AVALUACIÓ
Unitat 4 . Reis Catòlics . Situación de la lengua . Segle d’or valencià Fragments adaptats de la Estètica de la música del
. Descobriment d’Amèrica . El humanismo . Joanot Martorell Divina comèdia. Renaixement
.Monarquia autoritària . La Celestina Tirant lo Blanc Les capilles musicals i el “Estil
.Centralisme i foralisme . Isabel de Villena Internacional”.
. La valenciana prosa Escoles espanyoles.
. Tertúlies valencianes “Cançoner de Segovia”
“Cançoner de Palacio”
Unitat 5 . Segle XVI: els Àustria . Garcilaso de la Vega . Literatura popular Gargantua i Pantagruel La Vihuela.
. Renaixement . El Lazarillo de Tormes . Teatre medieval: els misteris Antonio de Cabezón
. Segle VII: Àustria menors . Introducción a la poesia . Textos paraliteraris. Shakespeare: Hamlet (versió Tomás Luis de Victoria.
. Barroc barroca adaptada) Luis de Millán
24

25. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
. El teatro europeo Música de la Contrarreforma:
. El teatro español del siglo XVII: El Barroc.
La dama duende, de Calderón
de la Barca.
Unitat 6 . Monarquia absoluta . Introducción al siglo XVIII . El Decret de Nova Planta Defoe: Robinson Crusoe Domenico Escarlatti.
. Borbons. Segle XVIII . La Ilustración . Les rondalles, el cançoner, Swift: Viatges de Gul—liver Antonio Soler, Boccerini,
. Il—lustració: crítica a l’antic Cadalso: Cartas marruecas els goigs, els col—loquis Farinelli.
Règim Estètica musical del
. Goya Classicisme.
Sarsuela, Tonadilla Escènica.
Vicente Martín i Soler
TERCERA
AVALUACIÓ
Unitat 7 . Revolució liberal . El Romanticismo . Romanticisme Fragments adaptats Estètica musical del
. Guerra d’Independència . El héroe romàntico . Renaixença Goethe: Fausto Romanticisme.
. Ferran VII . El teatro romàntico: Don Juan . Àngel Guimerà Julio Verne: Viatge al centre Juan Crisóstomo Arriaga.
. Isabel II Tenorio y Don Álvaro o la de la Terra Un gènero propi:La sarsuela B
fuerza del sino. Flaubert: Madame Bobary Chapí, Bretón,
. El postromanticismo: poesia Arrieta
femenina
Unitat 8 . Sexenni revolucionari . Introducción al teatro . Modernisme Fragments adaptats Lo español de moda:
. Restauració . La narrativa realista . L’escriptora amb pseudònim: Baudelaire: Les flores del Influències externes y noves
. La mujer escritora Víctor Català mal tendències:
. La Regenta . Noucentisme Stevenson: L’Illa del tresor I.Albéniz, E. Granados,
. Avantguardisme Ibsen: Casa de nines P. Sarasate
Unitat 9 . Segona República . Panorama de la literatura . Panorama de la literatura de Fragments adaptats Concepte de vanguardia.
. Etapa franquista española del segle XX la postguerra. Kafka: La metamorfosi Manuel de Falla, J. Turina. J.R
. Transició . Últimas tendèncias . Darreres tendències Camus: L’estranger La música: una assignatura pe
. La Constitució Hemingway: El vell i el mar en la cultura del nostre país.
Calvino: El baró rampant
Eco: El nom de la rosa
25

26. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Esquema d’una unitat TILC/CLIL
Lliçó:
Unitat:
Objectius
d’aprenentatge
Comunicació Contingut Cognició Cultura
Introducció/
Revisió
Activitats
prèvies
Activitats
principals
Vull Saber/
Reforç/
Extensió
26

27. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Avaluació/
Reflexió
Materials/
Recursos
Nivell Ed.:
Unitat: Àrea: Lliçons:
Objectius
d’ensenyament Tasca final
Criteris
d’avaluació
Competències
bàsiques
Recursos i
materials 27

28. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
4. AVALUACIÓ I AUTOAVALUACIÓ
28

29. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Activitat 10 (grups de 4)
La següent graella comparativa ha sofert un estrany virus informàtic que ha canviat de lloc els elements
que la integraven. Intenta recompondre-la i justificar el perquè de cada elecció.
COMPARATIVA ENTRE DOS MODELS D’AVALUACIÓ
Avaluació per continguts Avaluació per competències
No hi ha participació Avalua parts o resultat del programa
Empra nombres, quantifica i qualifica Usa exercicis
Estableix el seu nivell S’avalua en un moment donat
Avaluador actiu Restringida al programa estudiat
Compara persones Avaluador passiu
S’avalua el procés i la globalitat Usa nivells de competències
S’avalua en tot el procés Hi ha participació
Observa evidències Individual
Inclou coneixements adquirits per
Descobreix que no saben
experiència i fóra de l’àmbit escolar
COMPARATIVA ENTRE DOS MODELS D’AVALUACIÓ
Avaluació per continguts Avaluació per competències
Justifica les respostes:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
29

30. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
4.1 L’AVALUACIÓ DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
4.1.1 LES SUBCOMPETÈNCIES O DESCRIPTORS
Cada una de les dimensions de la competència en comunicació lingüística mencionades es concreta i
s’estructura en diferents subcompetències que ajuden a definir-la i concretar-la. Així una dimensió com és la
comprensió oral podria quedar reflectida així:
DIMENSIÓ: COMPRENSIÓ ORAL
• Identificar el sentit global de textos orals (SUBCOMPETÈNCIA)
• Reconéixer el propòsit dels textos orals.
• Destriar les informacions que són pertinents d’aquelles que no ho són.
• Interpretar de manera crítica el contingut.
• Utilitzar estratègies afavoridores de la comprensió en diferents tipus de textos.
• Una vegada establertes les subcompetències, caldrà buscar indicadors que ens informen del grau de
construcció i assoliment de cada competència.
Haurem de combinar els continguts del cicle :
3. Comprensió i valoració de textos orals, procedents dels mitjans de comunicació (pel—lícules i documentals),
amb seqüències narratives, descriptives i informatives, captant el sentit global del text i la informació rellevant i
irrellevant, permetent l’ampliació de vocabulari.
.. amb els criteris d’avaluació proposats
1. Participar en situacions de comunicació, dirigides o espontànies, amb les companyes i els companys i la
professora o el professor, respectant les normes de la comunicació: torn de paraula, escoltar, mirar
l’interlocutor, mantindre el tema.
2. Expressar-se de forma oral amb vocabulari adequat, pronunciació correcta i ordre en les idees.
3. Comprendre el sentit global dels textos orals, identificant la informació més rellevant.
4.2. INDICADORS I INSTRUMENTS
Però si hi ha una pregunta que és cabdal a l’avaluació per competències és aquella que ens indica el context
d’avaluació, ja que a l’igual que amb els continguts i la seua tria tan important o més, és que la presentació de
l’avaluació a l’igual que els continguts tinga forma d’un problema a resoldre i forme part d’un context quotidià o
pròxim a l’alumne.
Gràficament podria representar-se així:
SAP ------ SAP COM ---> MOSTRA COM HO FARIA ----> FA
En conseqüència i a mode d’exemple, per avaluar la lectura el millor és llegir per resoldre un problema
o situació problemàtica on la lectura té un sentit funcional i vital.
Amb aquest element contextual, els criteris d’avaluació i els continguts podem redactar un indicador que ens
descriga la subcompetència. Per exemple: L’alumne és capaç en llegir un conte, d’extraure la idea principal per
poder-lo representar gràficament.
Bàsicament hi ha dues classes de tècniques, i en conseqüència d’instruments que poden emprar-se.
Les tècniques a què ens referim són les d’observació i les de mesura.
30

31. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
Segons responguen a les qüestions de: qui? quan? com? què? per a què? i a qui? podrem obtindre diferents
classificacions més o menys sistematitzades d’instruments.
4.2.1. LA RÚBRICA
Les rúbriques són instruments que poden ajudar el professor a orientar l’avaluació d’activitats
complexes. Formen part de la tradició educativa anglosaxona i, a poc a poc, es van consolidant al nostre país.
La rúbrica és un document senzill, organitzat en forma de taula. A les files es llisten totes les competències o
subcompetències en què es pot desglossar una activitat. Les columnes indiquen la gradació en la qualitat
amb què es poden resoldre aquestes competències, de molt malament a molt bé, o a l’inrevés.
Les cel—les es van omplint amb la descripció detallada de la competència que s’assoleix en cadascun
dels esglaons. Per exemple, imaginem que volem fer una rúbrica per avaluar l’expressió oral. Hem identificat
les subcompetències i les hem escrit a les files de la taula.
Aspectes Fluix Acceptable Bé Excel—lent Puntuació
1 2 3 4
Preparació Dubta sovint, Ha de fer Exposició Es nota un bon
es nota que no algunes fluïda, molt domini del tema
domina el rectificacions, de pocs errors , no comet
tema tant en tant errors, no
sembla dubtar dubta
Interès No Li costa Interessa Atrau l'atenció
aconsegueix aconseguir o força en del públic i
l'atenció del mantenir principi però manté l'interés
públic l'interés del es fa una durant tota
públic mica l'exposició
monòtona
La veu No vocalitza i Costa d'entendre Veu clara, Veu clara, bona
no s'entén alguns bona vocalització,
fragments vocalització entonació
adequada,
matisada,
sedueix
Temps Molt i molt Excessivament Temps ajustat Temps ajustat
llarg o molt i llarg o al previst, al previst, amb
molt curt insuficient per però amb un un final que
desenvolupar final precipitat reprén les idees
correctament el o allargassat principals i
tema per manca de arredoneix
control del l'exposició
temps
Suport Suport visual Suport visual Suport visual L’exposició
inadequat adequat adequat s'acompanya de
interessant i suports audio-
en la mesura visuals en
justa diversos
formats
especialment
atractius i de
molta qualitat
La rúbrica és, doncs:
31

32. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 3
• Un document que delimita el que és avaluable i ho concreta en nivells d’eficiència. Des d’aquest
punt de vista és un instrument útil per a l’equip de professors perquè supera en detall a l’avaluació amb
un número o una lletra.
• Obliga a analitzar els components didàctics de les tasques que fan els estudiants.
• Ajuda a consolidar el protagonisme a situacions d’avaluació més motivadores pels alumnes.
• La pròpia tasca de confecció de les rúbriques pot portar l’equip de professors a una profitosa discussió
sobre allò que s’ha d’avaluar dels alumnes, com s’ha de valorar i quin graus d’eficiència es poden
observar.
• La rúbrica també pot ser útil a l’estudiant. Si és senzilla, comprensible i en coneix el contingut o, fins i
tot en els casos més excel—lents, si ha pogut participar en la seua elaboració.
Com tot instrument, les rúbriques no són ‘la solució’ a les necessitats d’avaluació, també tenen el seu costat
fosc:
• Una mala rúbrica és desmotivadora pel professor i pels alumnes. Si les habilitats no estan ben definides
o l’esglaonament és massa ambigu, el document es gira en contra l’avaluador i pot crear més confusió que
servei ens fa.
• Les rúbriques no trauen feina al professor. Avaluar cadascun dels ítems d’aquestes fitxes per a cadascun
dels estudiants de la classe pot demanar tan o més temps que l’elaboració i correcció d’exàmens
convencionals i molt més temps que la correcció a l’engròs d’un treball escolar.
La rúbrica és, en definitiva, una forma més d’avaluar, potser més potent i subtil que altres instruments
convencionals. Buscar-li un lloc al nostre sistema d’avaluació, redactar-ne alguna i discutir-la amb els companys
d’Equip Docent pot ser, segurament, una bona manera de millorar la nostra qualitat de treball.
4.2.2. ALTRES INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
La psicologia cognitiva distingeix entre el canvi de comportament estable que resulta de l’aprenentatge i
l’aprenentatge en si, concebut com un conjunt de processos interns, encoberts, no directament observables.
Això, ens porta, i cal fer-ho; a qüestionar la validesa i la fiabilitat de molts dels instruments que emprem. O bé,
intentem adoptar una actitud el més eclèctica possible, quan apliquem instruments com:
• La fitxa diagnòstica
• La prova inicial
• El registre d’anècdotes
• El qüestionari d’idees prèvies
• La fitxa d’observació
• El llistat de control
• El quadern de l’alumne
• La prova d’assoliment escrita
• L’entrevista
• La pauta de control
• La prova oral
• El projecte final
32