Présentation de Mr O. Rey à l'occasion de la session de travail du groupe de développement "Travail par compétences, évaluation des compétences" du 7 novembre 2013.

1. Les compétences dans l’enseignement :
pour quoi faire ?
Olivier Rey
Veille & Analyses
Institut français de l’Éducation (ENS de Lyon)

2. Quelques rappels sur les
compétences
Qu’est-ce que nos élèves maitrisent vraiment à la fin de la
scolarité ?
Poser de façon renouvelée l’éternelle question du transfert
du savoir
Comprendre les capacités et attitudes qui font que les
connaissances deviennent des savoirs en action
Intégrer dans un seul continuum connaissances, capacités
et attitudes (et non pas les juxtaposer)
Armer les jeunes pour leur vie future de citoyens, de
professionnels, de pères de famille, de consommateurs,
etc.

3. Notions essentielles concernant
la compétence
Coordination/intégration de ressources externes
(savoirs, outils, objets…) et internes (cognitives)
Ce qui nous intéresse dans la compétence c’est ce
qui se passe « dans la tête de l’élève » : passage du
savoir codifié à la connaissance appropriée,
dimension métacognitive
Importance de l’explicitation pour comprendre ce
qui se passe dans les moments de
contextualisation/dé-contextualisation

4. Disciplines et compétences
Les compétences impliquent une collaboration entre
disciplines plutôt que leur négation (à l’image de
leurs contextes d’application comme de leur contexte
de production scientifique)
Les compétences transversales sont plutôt une
matrice commune qui s’incarne dans des mises en
œuvres disciplinaires : il appartient à chaque
discipline de mieux les prendre en compte (retour
réflexif, métacognition…)

5. Rappel contextuel
- Mise en place du socle commun (2006), confirmé depuis : volonté de définir la
scolarité obligatoire par un mandat donné par la nation (la logique citoyenne est
première par rapport à la logique académique)
- Cadre européen des compétences clésTexte
Texte
- Horizon général peu précisé et outillé faute d’expertise et du fait d’incertitudes
idéologiques (valse hésitation). Exemple du LPC.
- Irlande : réforme des Key Skills (expériences depuis 2006 environ) visant à mettre
en valeur les compétences transversales dans les enseignements
Un objectif général mais pas de
feuilles de route

6. Freins et leviers
- Autonomie curriculaire vs centralisation française
- Enjeux des évaluations sommatives
Texte
- Culture professionnelle des enseignants : chercher comment les compétences sont
un levier pour améliorer l’apprentissage plutôt que de ne les envisager que
comme un changement qui déstabilise l’identité du métier
- En
faire un élément d’élargissement de l’autonomie
pédagogique plutôt qu’une injonction de travail en
équipe pluridisciplinaire

7. Deux dimensions
1- Les compétences comme vecteurs de modification
des contenus d’enseignement (plus proches de la vie
réelle)
2- Les compétences comme vecteurs de transformation
des pratiques pédagogiques (travailler sur le transfert
des apprentissages et l’appropriation des
connaissances)

8. Se rapprocher des situations de la vie
réelle = utilitarisme ?
- Vérifier que les connaissances scolaires puissent être mobilisées dans d’autres
contextes que ceux de leur apprentissage, Inscrire le savoir dans sa dimension
praxéologique : un savoir pour faire et pour agir
- Risque de dilution des savoirs et logiques disciplinaires, risque de marginalisation
Texte
Texte
des savoirs non utiles (culture). Pas de hiérarchie entre vie scolaire et vie réelle :
apprendre peut constituer en soi un objectif légitime et suffisant
- Qu’est-ce qui légitime les savoirs scolaires ? L’école obligatoire repose sur l’idée
de fournir des connaissances nécessaires pour vivre à tous, y compris aux
élèves qui n’ont pas la « soif d’apprendre »
- En fait, pas de substitution aux disciplines mais ré-organisation autour de «projets
communs» ou de tâches complexes pas nécessairement «utilitaristes»
Les cadres disciplinaires constituent
toujours l'armature de l’enseignement

9. Les compétences, avatar de la pédagogie
invisible ?
- Pédagogie qui favorise l’autonomie, la coopération, la créativité, la résolution de
problèmes complexes et inédits : cadrage lâche qui redouble les difficulté pour
les élèves les plus éloignés de la culture scolaire
Texte
- Malentendus renforcés par les tâches proches de la vie réelle : effacement des
catégories et acquisitions proprement scolaires des connaissances
- Pas de caractère automatique : réforme des Key Skills en Irlande
Les compétences sont compatibles avec
des pratiques pédagogiques favorisant
la réflexivité et l’explicitation

10. Une compétence s’apprécie dans
une performance
La compétence de niveau élevé se détecte à l’occasion d’une
performance (= situation d’évaluation)
On peut difficilement apprécier une compétence par évaluation
d’un échantillon de connaissances ou d’objectifs opérationnels
(micro-tâches)
Nécessité de tâches complexes, qui impliquent une production
non réductible à une démarche unique et à un seul résultat (pas
d’unidimensionnalité ce qui est mesuré)
La pertinence de la situation d’évaluation est plus importante
que sa représentativité par rapport au domaine de référence

11. Dilemmes récurrents de
l’évaluation des compétences
Fragmenter les éléments d’une compétence pour mieux
l’évaluer ou privilégier une approche globale au risque de la
généralité
Introduire des étapes intermédiaires qui altèrent le sens
ou respecter l’intégrité de la compétence au risque d’une
évaluation tardive et peu formative
La question de l’annualité de la scolarité et des rythmes
de progression/promotion des élèves est au cœur de ces
dilemmes

12. Ménager un temps spécifique pour la
correction de tâches complexes



Premier temps d’auto-évaluation collective : les élèves
commentent les fiches librement. L’enseignant les aide à
dégager des critères de qualité (forme du document,
compréhension, intérêt des informations…) et des indicateurs
qui sont relevés au fur et à mesure
Objectif métacognitif : faire prendre conscience aux élèves de
ce qu’ils ont fait et de ce qui aurait pu être fait. EXPLICITER.
Deuxième temps : les enseignants montrent les ressources qui
auraient pu être mobilisées, ce qu’ils ont trouvé
particulièrement pertinent et ce qui pose problème.

13. Des conditions probables de réussite pour une
évaluation par tâches complexes
S’assurer que les élèves ont été entraînés auparavant à mobiliser des ressources
apprises sur un temps long (trimestres, années...) et dans des contextes
disciplinaires différents
Concevoir une tâche faisable par les élèves (identifier les blocages préalables)
Instaurer un contrat de confiance : un travail qui ne compte pas pour rien mais ne
peut apporter qu’une note positive
Une correction en deux temps (auto-évaluation collective ou par binôme, puis
éléments de correction par l’enseignant)

14. Juste à titre de remueméninges…
Une seule barrette d’évaluation pluriannuelle pour chaque
domaine ou compétence, renseignée chaque année
Six niveaux dont trois constituent le minimum pour avoir validé
le domaine ou la compétence à l’issue d’un parcours

15. En guise de conclusion
La théorie en éducation est pertinente quand elle permet d'améliorer l'intelligibilité et
de favoriser des interventions pertinentes pour les changements souhaitables
dans les dispositifs éducatifs.
Le débat sur l'approche par compétences a peut-être pâti d'un excès de débats
insuffisamment étayés par des données empiriques.
Les modèles théoriques sont en décalage avec les observations que l'on peut faire.
Il serait regrettable que le flou inévitable qui colle aux définitions soit utilisé comme
un prétexte pour éluder l'interpellation portée par les compétences .
C’est en effet un moyen de poser des questions sur l’éternelle énigme du transfert
des savoirs : une fois qu’on a enseigné, que deviennent ces savoirs dans le
reste de la vie ? Qu’en fait-on confronté à d’autres situations non-scolaires ?
Qu’est-ce qui permet d’assurer que l’on ne transmet pas des savoirs « morts »,
mobilisables uniquement dans le contexte particulier qui les a vu naître ?
De ce point de vue, les compétences interpellent la pédagogie comme les
différentes didactiques.

16. olivier.rey@ens-lyon.fr
Carnet de recherche :
http://eduveille.hypotheses.org
Réseau européen KeyCoNet :
http://keyconet.eun.org