Este documento discute a avaliação em línguas estrangeiras na educação básica. Apresenta uma proposta de avaliação que esteja alinhada com o trabalho pedagógico realizado em sala de aula e foque nos conhecimentos e habilidades essenciais previstos para o ENEM. Também reflete sobre a relação entre avaliação e aprendizagem, questionando se a avaliação deve medir ou apoiar a aprendizagem.

1. Línguas Estrangeiras
Ensino Fundamental II e Ensino Médio
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa
http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguaespanhola
0800 725 3536
Os fins da avaliação em língua estrangeira justificam os meios?
Este encontro propiciará uma discussão sobre propostas de procedimentos avaliativos
coerentes com o trabalho conduzido pelo professor em sala de aula, considerando-se a proposta
pedagógica do Livro Integrado Positivo para línguas estrangeiras. Será dada especial atenção
aos conhecimentos privilegiados e uso da língua, bem como aos eixos cognitivos, às
competênciaseàshabilidadespropostasparaopróximoENEM.
DISTRIBUIÇÃO
GRATUITA
23

2.
Programa de Cursos Positivo 2010 2 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
LUGAR DE VALOR
Caro(a) Educador(a):
A construção do Lugar de Valor está pautada na
dinâmica das relações que estabelecemos entre
pessoas, nas instituições. Nossa parceria se constitui
em um Lugar de Valor que impulsiona as realizações.
A construção do Lugar de Valor de professores e
alunos no espaço escolar está intimamente
relacionada ao cultivo e à qualidade das relações
interpessoais, capazes de oxigenar, vitalizando o
movimento criador, por meio do qual se extrai a
assinatura da autoria. Esse movimento confere, de
modo singular, o sentido de valor aos processos de
ensino e de aprendizagem, considerando a realidade
a partir da identidade coletiva, sem a qual qualquer
projeto humano se esvazia.
Aprender a desaprender para que a inovação
aconteça se torna um dos imperativos na atualidade,
respeitando o espírito de comunidade, capaz de
revelar as impressões do “agora”, que se encontra
em plena atualização.
A intenção presente no Programa de Cursos 2010 é
construir e desconstruir, aprender e desaprender
sobre o fazer pedagógico docente e da equipe
diretiva das Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo
de Ensino por meio da articulação do Livro Didático
Integrado, do Portal Positivo e da Assessoria
Pedagógica.
Organizados em oficinas com temáticas que refletem
as necessidades mais subjacentes à realidade
educacional contemporânea, os cursos se voltam às
diferentes necessidades dos profissionais da
educação.
São as iniciativas promovidas por nossos encontros
que viabilizam o necessário e afastam a armadilha
do possível, conferindo responsabilidades pelo Lugar
de Valor que se constrói e com o qual se identifica a
própria obra.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Este texto compõe o material entregue no momento
da realização do Programa de Cursos Positivo 2010.
Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao
Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta
aprofundamento didático‐metodológico da Proposta
Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo
(LDIP), do CD‐ROM e do Portal Positivo. A seguir,
conheça a Equipe de Assessoria da área de Língua
Portuguesa e Línguas Estrangeiras:
Equipe da Área de área de Língua Portuguesa e
Línguas Estrangeiras:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras:
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Inglês
e Espanhol):
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental (Inglês):
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Luciana Pereira Jasinski
ljasinski@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa:
Assessoria do Ensino Fundamental l:
Cristianna Sant’Anna Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Luciana Pereira Jasinski
ljasinski@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio:
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Irene Cristina Boschiero
iboschiero@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
FALE CONOSCO
0800 725 3536

3.
Programa de Cursos Positivo 2010 3 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Avaliação X Aprendizagem
ou
Avaliação ↔ Aprendizagem?
Se continuarmos fazendo o que estamos fazendo,
continuaremos conseguindo o que estamos conseguindo.
(Stephen Covey)
Por que se avalia?
Desde uma crítica sobre um filme, passando
por comentários de um amigo querido sobre o
comportamento de uma pessoa, aos dados de
desempenho de um veículo publicados em uma
revista especializada, utilizamos os resultados de
processos avaliativos, sejam eles formais ou não,
para nos decidirmos se algo ou alguém é adequado
para um determinado fim. Na escola não é diferente,
embora a relação entre fazer (ensinar e aprender) e
avaliar não seja tão fluida ou contígua. Confundimos,
muitas vezes, avaliar com mensurar.
Muito se tem feito, em várias instâncias, no
sentido de se ajustar o processo educacional à
realidade: percebe‐se que o conhecimento sistêmico
está cada vez mais complexo e volumoso, que as
fronteiras entre suas áreas estão cada vez mais
tênues, e seus usos, mais flexíveis. Começa‐se a
entender que a aprendizagem é um processo. Por
isso, o empenho em estabelecer parâmetros que
orientem professor e aprendiz no desenvolvimento
de competências e habilidades em operar com
conceitos e dados, em vez de apenas conhecê‐los.
Avança‐se rumo a práticas pedagógicas que reflitam
isso.
Cabe ressaltar que, além de ensinar, é papel
da escola certificar, razão pela qual existem as
averiguações periódicas do aprendizado. A questão é
que o formato dessas últimas não sofreu
modificações significativas desde que a escola se
estabeleceu como tal. Normalmente verifica‐se a
quantidade de conteúdos memorizados pelo
educando, o que se faz, em geral, de forma escrita,
pela necessidade de documentação. Esse modelo
cria a ilusão de que o aprendiz acumula, de forma
organizada, subsídios que utilizará mais tarde na
solução de questões de ordem prática. No entanto,
o que efetivamente acontece é uma resposta
fragmentada e de curta duração, em termos de
memória, à exposição de informações.
Seja por ela ter sido consagrada como um
instrumento científico de mensuração, seja pela
familiaridade que se tem com ela, avalia‐se o
conhecimento, principalmente por meio da prova
escrita, cujo índice de acertos é transformado em
números, os quais, por sua vez, serão usados na
promoção ou retenção de alunos em determinada
etapa. Note‐se que não é a prova em si, nem o fato
de ela ser escrita, o que estagna o trabalho com as
competências, mas, sim, o fato de se considerar
como produto (aprendizado) um processo em
andamento (aprendizagem), e de tentar linearizar
ou mesmo congelar o movimento espiralado desse
processo. Como resultado há, na educação formal,
de um lado, concepções e técnicas que procuram se
atualizar para assegurar o processo de
aprendizagem; de outro, formas estanques que
julgam comprovar se houve um aprendizado preciso:
Autoritariamente pedimos a uma criança
que acredite em uma ideia (dos outros), em
uma definição (que para ela nada define) ou
em uma regra pronta e acabada (que ela
não entende) e que as repita de cor, quando
solicitada. Num processo de ensino assim,
no qual se privilegia a memória em
detrimento do raciocínio, o que se pode
esperar do processo de avaliação? (RABELO,
1998, p. 47).
Prova e notas...
A supervalorização das tradicionais provas
periódicas em detrimento de tarefas continuadas −
mais adequadas para evidenciar a construção do
conhecimento − acaba por dissociar o exame do
trabalho desenvolvido em sala de aula. Esse sistema
impulsiona o aluno a se interessar mais em obter
uma nota, a que assegura que uma etapa foi
superada, do que vencê‐la, realmente. Os
coeficientes assim alcançados ainda são
considerados indicadores da excelência de
aprendizado, apesar de inúmeros exemplos de
alunos medíocres que se tornaram excelentes
profissionais (e vice‐versa) nos demonstrarem que
isso não é verdade:
O clínico‐geral Rodolfo de Farias Gomes (...)
sempre ostentou notas excelentes no
boletim escolar e esteve entre os 50
primeiros colocados no vestibular (...) mas
não se considera um profissional feliz (...).
"Era péssimo aluno, mas sempre consegui
decorar fórmulas, nomes de autores e
teorias com facilidade, por isso sempre me
dei muito bem em provas". (...) Escalado
para inúmeros plantões em hospitais da
cidade, Gomes vem garantindo seu
sustento. "Mas não consegui dar uma forma
à minha carreira. O modelo de avaliação da
escola acabou reforçando meu lado
competitivo e, hoje, tenho muita dificuldade
em trabalhar em equipe e desenvolver
relacionamentos de trabalho sadios." (...)
Leitor ávido de Monteiro Lobato e recém‐
chegado ao mundo de Machado de Assis, o
garoto Frederico Ferreira Andrade, 12, é
mau aluno. (...) o estudante da sexta série

4.
Programa de Cursos Positivo 2010 4 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
do Rio Branco devorou "Dom Casmurro".
"Queria descobrir se Capitu tinha ou não
traído Bentinho", diz ele. E tirou uma
conclusão: "Acho que a traição é coisa da
cabeça dele".(...), a guerra do Iraque
também o interessa. "Ele fala com
desenvoltura dos conflitos no Oriente
Médio e da estratégia militar norte‐
americana", diz sua mãe, (...). Na hora de
falar de escola, porém, ele torce o nariz.
(Chagas, 2003, s. p.).
O uso das notas como elemento
“motivador” retroalimenta a classificação, a
separação entre bons e maus alunos. Segundo
Cordeiro (2007, p. 21), ainda são observáveis os
vestígios de subordinação da avaliação escolar à
meritocracia, ou seja, seleção dos melhores alunos,
que tradicionalmente eram destinados a serem
dirigentes. Esse cunho seletivo desvia o foco da
construção do conhecimento para a mensuração de
resultados, e tem como maior consequência a
exclusão dos que não se ajustam ao sistema. Claro
está que é uma tendência humana classificar o
desempenho. A comunidade escolar ‐
principalmente os alunos ‐ o fará, ainda que o
educador não a incentive. O problema está em
fundamentar a prática educativa somente nesse
preceito, que nada tem de pedagógico.
A proposta do curso de hoje...
...É começar uma reflexão que nos permita
sair do processo avaliativo classificatório para usar a
avaliação a serviço da aprendizagem. Observe o
percurso proposto por Jussara Hoffman:
Caminhando da avaliação classificatória para a
avaliação formativa
Avaliação classificatória
Avaliação mediadora
De uma avaliação a serviço
da classificação, seleção,
seriação...
a uma avaliação a serviço
da aprendizagem do aluno,
da formação, da promoção
da cidadania.
De uma atitude de
reprodução, de alienação,
de cumprimento de
normas...
à mobilização, à
inquietação, na busca de
sentido e significado para
essa ação.
Da intenção prognóstica,
somativa, de explicação e
apresentação de
resultados finais...
à intenção de
acompanhamento
permanente, de mediação,
de intervenção pedagógica
para a melhoria da
aprendizagem.
Da visão unilateral
(centrada no professor) e
à visão dialógica, de
negociação entre os
unidimensional (centrada
nas medidas padronizadas
e na fragmentação
disciplinar)...
envolvidos e
multirreferencial (objetivos,
valores, discussão
interdisciplinar).
Do privilégio à
homogeneidade, à
classificação, à
competição...
ao respeito à
individualidade, à confiança
na capacidade de todos, à
interação e à socialização.
O professor explica
noções, ensina como se faz
e pergunta ou propõe
tarefas para ver se a
resposta do aluno está de
acordo com o que ensinou.
O professor pergunta ao
iniciar, ao desenvolver e ao
finalizar etapas. Tarefas e
testes diversificados são
propostos em cada etapa,
ajustando propostas a
novas situações que surgem
a partir do que os alunos já
entendem sobre um novo
assunto.
Verificação do alcance de
um objetivo ao final de um
estudo.
Questionamento, desafios
para construção de
respostas.
In Hoffman, 2001
Se o que obstrui o processo pedagógico é
fundamentá‐lo na consecução de resultados
numéricos, obtê‐lo por meio de um único
instrumento, em um único momento, agrava a
situação. Aí reside a importância da chamada
avaliação contínua, que tira proveito de todas as
situações possíveis para verificar se o aluno está
aprendendo, sem a preocupação de mensurar o
quanto. Mesmo ferramentas pontuais, como o teste,
podem ser utilizadas de forma contínua ou
construtiva:
Uma prova não deveria servir apenas para
detectar o que o aluno ainda não sabe em
um dado momento, mas deve ser também
um bom instrumento de aprendizagem. Por
isso seria conveniente, que, após sua
correção, antes de ser‐lhe atribuída uma
nota, o aluno tivesse a oportunidade de
refazê‐la, atentando para as observações do
professor. (RABELO, 1998).
Nesta breve investigação que contribuirá
para que nossos procedimentos avaliativos
acompanhem nossas práticas educacionais, é
conveniente evitar soluções aparentemente fáceis,
como demonizar ou abolir a prova escrita ou suas
notas. Benigna Villas Boas (2008, p. 21) comenta que
muitas escolas afirmam ter transformado seus
procedimentos de avaliação em benefício da
aprendizagem ao eliminarem notas, mas continuam
usando a avaliação como elemento de coerção e
classificação, de reprovação e aprovação, mantendo

5.
Programa de Cursos Positivo 2010 5 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
aulas de recuperação até para crianças da Educação
Infantil.
Tampouco é producente eliminar a prova
escrita. Afinal, uma das principais tarefas do ensino
formal é fazer com que o aluno se aproprie de
conhecimentos já estabelecidos e os expresse em
forma de afirmações sobre um tema ou problema,
ou seja, o educando deve praticar a escrita
acadêmica. Em sua vida futura, será submetido a
testes formais, como provas vestibulares e de
seleção a postos de trabalho; é importante que ele
se familiarize também, mas não só, com esses
modelos. A questão está em preparar os estudantes
desde muito cedo nesse formato, antes mesmo de
serem capazes de abstrair, como se a prova escrita
fosse o único modo existente de avaliar:
Se não se utilizam outros instrumentos
[além da prova escrita], ficam de fora da
avaliação da aprendizagem muitos
conhecimentos e competências, como:
emitir opiniões, escolhas ou juízos morais,
éticos ou estéticos, comparar situações
distintas, interagir com outras pessoas e
extrair consequências cognitivas relevantes
(aprender com o outro), confrontar os
conhecimentos adquiridos pela experiência
e aqueles adquiridos pela leitura ou
assimilação verbal, capacidade de inventar
soluções alternativas para problemas
tradicionalmente respondidos de uma
determinada maneira (o que pode ser útil
diante dos problemas colocados pela
exploração irracional do meio ambiente, por
exemplo) (Cordeiro, 2007, p. 159).
De outra parte, as provas escritas de
processos seletivos, sejam escolares, sejam
profissionais, exigem, cada vez mais, não só a
retenção de conceitos, mas também a habilidade em
utilizá‐los em situações práticas, assim como a
capacidade de organização de argumentos e/ou
dados em uma linha de raciocínio. No mercado de
trabalho, são utilizados também entrevistas,
dinâmicas, testes psicotécnicos e períodos de
experiência, que servem para avaliar competências
aliadas ao conhecimento. O próprio padrão da prova
vestibular está se transformando, passando de uma
averiguação de memorização de informações para
uma verificação do uso contextualizado desses
dados. Cabe ressaltar, também, que sua função não
é avaliar aprendizagens consolidadas – incumbência
da escola – mas, sim, realmente classificar, para
excluir excedentes, uma vez que não há vagas para
todos.
O desafio está em usar a avaliação a serviço
da aprendizagem. Para tanto, é fundamental definir
ou conhecer claramente os seus objetivos. É por
meio deles e do formato da avaliação que se tomam
as decisões quanto aos conhecimentos a serem
tratados e a maneira de trabalhá‐los. Essa não deve
ser uma informação privilegiada do professor, mas,
sim, de ciência do aluno. Explicar ao educando o
projeto pedagógico, os objetivos específicos do
componente curricular em cada fase, as ferramentas
utilizadas para avaliar e se tais metas foram
alcançadas tem se demonstrado o melhor modo de
engajar o aluno em sua própria aprendizagem.
Assim, o procedimento avaliativo não pode
se dissociar do que se faz em sala da aula. Do
mesmo modo que se procuram diversificar
procedimentos e técnicas para dar conta da
cognição, é necessário variar os instrumentos de sua
constatação. Antes de nos dedicarmos a eles,
porém, é conveniente conhecer a nomenclatura de
conceitos‐chave em avaliação que aparecem na
literatura da área. Vamos tentar relacioná‐los?

6.
Programa de Cursos Positivo 2010 6 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
TIPO DE
AVALIAÇÃO DEFINIÇÃO
1. DIAGNÓSTICA
( ) Efetuada em um momento específico, pré‐determinado.
2. PONTUAL
( ) Verificação de capacidades do aluno diante das novas aprendizagens e do
domínio de conhecimentos anteriores necessários à nova etapa, para efeitos de
planejamento de trabalho e escolha de estratégias.
3. SOMATIVA
( ) Feita em todas as ocasiões do processo de ensino e aprendizagem,
excetuando‐se os momentos de apresentação de conhecimentos novos e suas
primeiras práticas.
4. CONTÍNUA
( ) Conhecida por muitas denominações, como avaliação mediadora,
construtiva, emancipatória, dialógica e fundamentada, abrange todas as atividades
desenvolvidas no processo de aprendizagem. Sua função é fornecer indicadores que
retroalimentarão o trabalho pedagógico.
Informa se os alunos estão atingindo os objetivos pretendidos, se há
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados alcançados, além de identificar as
dificuldades, para possibilitar reconstrução e recuperação de conhecimentos.
Principal meio pelo qual o estudante conhece seus erros e acertos, sendo
também um estímulo para um estudo sistemático.
5. FORMATIVA
( ) Geralmente pontual, tem como objetivo quantificar resultados já colhidos
por outros tipos de avaliações. Transforma o domínio do aluno em números, no final de
uma unidade de aprendizagem, permitindo outorgar uma qualificação a qual, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Por
isso é também chamada de creditativa.
Também se propõe a classificar os alunos ao final de um período de
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
Você deve ter percebido que a avaliação
classificatória, mencionada anteriormente, ficou de
fora. É que ela não é realmente um tipo de
verificação, mas, sim, um efeito negativo da
avaliação _______________.
Nenhum dos gêneros do quadro acima é
melhor ou pior do que outro. Na verdade, referem‐
se a classificações de diferente ordem. Os conceitos
de avaliação contínua ou pontual se referem à
periodicidade com que instrumentos são utilizados,
não à sua função, como são os demais. Um ou outro
pode ser (in)adequado a determinados objetivos e
passos do processo de ensino e aprendizagem. Por
exemplo, de nada serve uma avaliação diagnóstica
no fim de uma etapa, a não ser que ela sirva para
determinar encaminhamentos da fase seguinte. Da
mesma forma, nem todas as situações da sala de
aula têm
como objetivo verificar a aprendizagem. Não
podemos transformar todo encontro em uma
atividade que vale nota, em nome de procedermos a
uma avaliação contínua.
Vejamos um esquema útil para entendermos
quando cada tipo pode ser aplicado, em uma
unidade de ensino (bimestre, trimestre, ano).

7.
Programa de Cursos Positivo 2010 7 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Um exemplo de processo avaliativo escolar
Note‐se que a avaliação somativa não
precisa ter unicamente o formato de exame, nem
precisa ser pontual. Ela pode ser uma parte da
avaliação contínua, a somatória dos acertos, uma
atividade específica de recuperação de
conhecimentos (não de nota). Sua característica
mais importante é ser expressa em números, para
certificar que o aluno foi aprovado nessa unidade
temporal de ensino, o que não determina sua
estrutura. O que importa é que ela reflita o que (e
como) foi trabalhado nessa área do conhecimento:
Avaliar ↔ Aprender
Nossa meta é usar a avaliação para ajudar o
aluno a aprender uma LE e o professor a ensiná‐la e
aprender como fazer isso melhor. Não se pretende
transformar a avaliação em si, mas, sim, mudar seu
foco, da verificação da quantidade de conteúdos que
o aluno consegue memorizar para a averiguação das
formas de operar com esses conteúdos. Para isso, a
avaliação, sua proposta, seu formato, sua
periodicidade, suas exigências e seus instrumentos
devem, necessariamente, incorporar‐se ao projeto ‐‐
e ao processo – pedagógico. Em outras palavras, a
atividade de avaliação não pode ser diferente do que
se propõe e se faz em sala de aula para que o aluno
aprenda.
Assim, a preocupação em empregar
atividades diversificadas, visando desenvolver a
competência comunicativa, as diferentes
inteligências e habilidades necessárias à aquisição e
uso de uma LE estará presente em todas as ações
promovidas pelo professor, independentemente de
sua função, consolidação da aprendizagem e/ou
avaliação dessa apropriação de conhecimentos.
Nosso cuidado será harmonizar o que, para que e
como ensinar/avaliar:
Avaliação
Avaliação Avaliação Avaliação
O aluno tem bom
desempenho com os
conhecimentos privilegiados
desta etapa?
Aferição
Resultados
numéricos
O aluno está
aprendendo?
A metodologia
está funcionando?
O aluno tem os
conhecimentos/
habilidades
necessários para
esta etapa?
“Avaliar não pode ser um ato mecânico, para que
possamos contribuir para a construção de
competências técnicas e sociopolítica‐culturais.
Por isso a escola não pode continuar trabalhando
com verdades absolutas, prontas e acabadas”
(Rabelo, 1998, p. 11)”.

8.
Programa de Cursos Positivo 2010 8 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Assim sendo, professor, cabem algumas perguntas, ao se estruturarem atividades de avaliação‐
aprendizagem.
No momento de procedermos ao planejamento, já temos, previamente estabelecido, na proposta
pedagógica e na programação anual, o que desenvolver em sala de aula, ainda que durante o processo se façam
necessários alguns ajustes. A proposta pedagógica do Livro Didático Integrado Positivo (LDIP) de Línguas
Estrangeiras (LE), a partir do 2.º ciclo do Ensino Fundamental (6.º a 9.º ano) pode ser assim sintetizada:
Para aliviar a ansiedade do professor de LE do Ensino Médio, consideraremos também os eixos e
competências que orientarão o próximo Exame Nacional do Ensino Médio, ainda que estejam disseminados na
proposta pedagógica:
CONHECIMENTOS
PRIVILEGIADOS
Tipos
de ATIVIDADES
OBJETIVOS
de ensino
O quê?
O que pretendo verificar? Quais são os objetivos de ensino de uma LE na escola? Qual é a proposta
pedagógica? Quais são os eixos temáticos, os conhecimentos privilegiados, os gêneros textuais, as
habilidades desenvolvidas nesta unidade? Os objetivos estão claros para mim e para os alunos?
Promover a competência comunicativa do aluno, ou seja, orientá‐lo a interpretar, expressar e
negociar significados, com base no trabalho com o texto escrito. Para tanto, procura‐se mobilizar
conhecimentos:
⇒ Linguísticos ou gramaticais: E aqui se entenda uso de língua, mais do que normas prescritivas.
Ou seja, dar a conhecer normas gramaticais, as características lexicais, morfológicas, sintáticas
e fonológicas da língua‐alvo para que o aprendiz as reconheça e as use para se expressar.
⇒ Discursivos: Apresentar o discurso, especialmente o escrito, como um todo significativo, fazer
o educando perceber a coesão entre palavras e orações para formar uma unidade coerente.
⇒ Sociolinguísticos: Prover o aprendiz de ferramentas de comunicação, expor o contexto social
no qual a língua é usada, para permitir o julgamento da adequação do uso do idioma às
situações.
⇒ Estratégicos: Sugerir táticas de compensação de lacunas no conhecimento linguístico,
principalmente no que tange à leitura.
Encaminhar o educando a se posicionar, a refletir por meio da língua‐alvo.
⇒ Nesse sentido, os projetos são um instrumento privilegiado, tanto de construção de
conhecimento como de avaliação.
Dirigir as atividades de forma a que o estudante possa estabelecer inter‐relações entre forma,
conteúdo e linguagem.
avaliação

9.
Programa de Cursos Positivo 2010 9 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Em termos de conhecimentos privilegiados, para atendermos os perfis dos educadores presentes,
tomaremos como exemplo a programação de uma unidade de um volume do Ensino Fundamental II e uma do
Ensino Médio, de língua inglesa e espanhola.
As perguntas anteriores serão de fato respondidas durante a prática pedagógica. Hoje, tentaremos
considerá‐las na construção de nossos instrumentos de avaliação.
Segundo Hoffman (2001), organizar a avaliação em somente um formato restringe a observação da
aprendizagem. Caso sejam oferecidos apenas testes escritos com base em aulas expositivas, não será possível
observar ou intervir se o aluno apresenta bom desempenho no uso de língua dentro de uma situação
sociocultural, na reflexão crítica, na proposição de propostas com base nessa LE. Da mesma forma, se sempre
foram apresentadas questões objetivas, não haverá avaliação da expressão do pensamento em outras formas, na
organização das ideias dentro de uma argumentação.
Para quê?
Os conhecimentos que solicitarei são relevantes para a aprendizagem dos conhecimentos e habilidades
privilegiados, dentro da proposta pedagógica, neste momento? Qual é o papel desse teste/tarefa no conjunto
de aprendizagens que estamos construindo? Quero constatar falhas no processo de aprendizagem dos alunos
para fazer algo a respeito ou só para excluir?
Como?
Que instrumentos/atividades posso usar nessa verificação? As questões/tarefas permitem ao aluno
desenvolver competência comunicativa, refletir, relacionar, criar por meio da LE, ou se exige apenas
memorização? Há diferentes formas de representação do pensamento (verbal, plástica, dramática, etc.)? Os
diversos tipos de inteligência, estilos de aprendizagem e habilidades estão contemplados? Os conhecimentos
foram praticados na aula ou apresentados apenas em teoria?
EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas do conhecimento)
Dominar linguagens: fazer uso das línguas espanhola e inglesa (no caso de LE).
Compreender fenômenos: construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico‐geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
Enfrentar situações‐problema: selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações‐problema.
Construir argumentação: relacionar informações, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
Elaborar propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de
propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
COMPETÊNCIA DE ÁREA
Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras
culturas e a outros grupos sociais.
Associar vocábulos e expressões de um texto em LE ao seu tema.
Utilizar os conhecimentos da LE e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de
acesso a informações, tecnologias e culturas.
Relacionar um texto em LE às estruturas linguísticas, à sua função e ao seu uso social.
Reconhecer a importância da produção cultural em LE como representação da diversidade cultural e
linguística.

10.
Programa de Cursos Positivo 2010 10 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Revisemos o que as ferramentas abaixo (previamente estruturadas ou desenvolvidas em conjunto)
avaliam, quanto à aprendizagem de uma LE. Em que cada uma consiste? O que se pode acrescentar a cada uma,
para desenvolver a competência comunicativa e oferecer chances de uso de competências, habilidades e
inteligências?
Exercícios escritos _______________________________________________________________________
Testes________________________________________________________________________________
Tarefa de casa ou de classe________________________________________________________________
Feedback______________________________________________________________________________
Debates ______________________________________________________________________________
Jogos e/ou dinâmicas, com registro do professor _______________________________________________
Dramatização __________________________________________________________________________
Entrevista (informais ou com roteiro e registro) ________________________________________________
Portfólios _____________________________________________________________________________
Projetos ______________________________________________________________________________
Apresentações desenvolvidas em grupo______________________________________________________
Transformação de gêneros ________________________________________________________________
Diário com metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificuldades e de avanços em determinadas
tarefas e/ou habilidades ___________________________________________________________________
Há mais alguma?______________________________________________________________________
Todos esses instrumentos podem ser complementados, no sentido de contribuir para que o processo de
avaliação seja contínuo e formativo. Algumas sugestões:
Anotações feitas pelo professor durante as atividades
Ficha individual
Ficha‐tabela, para anotar a participação de cada aluno nas atividades
Relatórios (do professor, de grupos ou de um aluno)
Discussão de diferentes respostas entre os estudantes
Sugestões dos alunos sobre instrumentos de avaliação elaborados pelo professor
Análise individual, em duplas, em grupos, da produção de textos e tarefas
Refação da atividade antes da nota final
Existe mais algum? ____________________________________________________________________
De olho na correção
O erro é um indício da parte do processo de construção do conhecimento em que o aluno está
(ESTEBAN, 2003).
“O aluno precisa ter contato com diferentes formas de avaliação para que possa desenvolver o processo de
aprendizagem e consequentemente a avaliação seja satisfatória para o seu desempenho” (Morosov; Martinez,
2008, p. 91).

11.
Programa de Cursos Positivo 2010 11 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
De acordo com Afonso (2007), há três níveis
de erros, aos quais devemos prestar atenção, antes
de corrigir. Há o erro inconsciente para quem se
equivocou. Não é útil apontá‐lo, nem identificar
quem o comete, principalmente no momento de
produção do discurso. Uma boa sugestão é anotar os
erros mais significativos e oferecer uma correção
coletiva, generalizada, no quadro, para tornar o
equívoco observável para quem o comete.
Existe, também o erro como problema.
Neste caso, quem se equivocou percebe; mas, tarde
demais. É interessante, para impulsionar a
superação, indicar o deslize com o cuidado de não
interromper a produção e propiciar uma chance de
refação da atividade, ou outra tarefa com o mesmo
objetivo, mas com formato/linguagem diferente.
Quando o erro já está superado como
problema, é evitado ou pré‐corrigido nas ações
seguintes. O desafio do professor é incentivar o
aluno a não ter medo de errar. Para isso, é
primordial não descontar pontos por erros, razão
pela qual o aluno produz o mínimo possível, mas,
sim, somar os acertos e, principalmente, tomar o
desempenho comunicativo do aluno como um todo.
Hoffman (2001), sugere, também, que
identifiquemos cada tipo de erro, para saber como
proceder. Veja‐se o esquema adaptado da autora
para o ensino de LE:
Cordeiro (2007) menciona alguns “efeitos colaterais” que devemos evitar, no momento de corrigir.
Observe quadro adaptado:
Hoffman novamente nos oferece dicas úteis. No encerramento deste encontro, vejamos como tratar a
heterogeneidade:
O aluno
1. Usa a mesma palavra/sintagma com grafias/formas diferentes, no mesmo texto.
O aluno ainda não incorporou esse conhecimento e faz tentativas de acerto. Ele precisa da intervenção do
professor para observar as regularidades e irregularidades, que não podem ser descobertas por meio de
jogos ou situações problematizadoras.
2. Faz a tarefa reproduzindo textos (do livro, caderno, Internet).
O aluno vê o sistema escolar como reprodução de conhecimentos, os quais não está disposto a memorizar.
Tem que usar esses conhecimentos de forma contextualizada.
3. Faz a atividade mas apresenta muitos erros de escrita.
O aluno demonstra entender os conceitos e usos de língua envolvidos, mas não consegue produzir o
discurso. Não é útil descontar pontos ou recomendar melhorar a escrita/oralidade. É necessário apontar as
incorreções e providenciar refação.
4. Não realiza, nem tenta realizar a atividade.
O aluno não assimilou os conhecimentos, as orientações estão mal formuladas, houve falta de tempo (plano
didático), desinteresse, falta de comprometimento (plano relacional).
Ordem: tendência para ser mais rígido na correção das primeiras atividades;
Contraste: tendência para resultados extremos (negativos e positivos) servirem de âncora à correção;
Assimilação: de desempenhos anteriores ao atual;
Halo: tendência em julgar a tarefa em função da imagem do aluno (atitudes, participação,
características socioculturais...) e/ou da apresentação do trabalho;
Contaminação: pela opinião de outros professores e/ou coordenação.

12.
Programa de Cursos Positivo 2010 12 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Esperamos haver contribuído para que seu processo avaliativo reflita, na medida do possível, o trabalho
orientado por você em sala de aula.
Aprender sobre o aprender dos alunos com base na investigação e na interpretação dos avanços e
obstáculos individuais no plano da construção dos conhecimentos;
Reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos é sempre qualitativamente diferente, uma vez
que se dá por construções próprias;
Saber desenvolver propostas coletivas, visando ao benefício de alguns alunos e realizar o atendimento
individual sem perder de vista a responsabilidade do grupo;
Administrar propostas parciais, sem perder de vista o conjunto;
Valorizar a heterogeneidade como fator inerente à socialização, à formação moral;
Oferecer ajudas específicas sem discriminar ou subestimar. O atendimento diferenciado tem que adquirir
status de ação planejada.
"A sabedoria não nos é dada. É preciso descobri‐la por nós mesmos, depois de uma viagem que ninguém nos
pode poupar ou fazer por nós" (Marcel Proust).

13.
Programa de Cursos Positivo 2010 13 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
Referências Bibliográficas Comentadas:
AFONSO, Almerindo Janela et al. Avaliação na
educação. Pinhais: Melo, 2007.
São diversos artigos de educadores que se têm
dedicado à avaliação escolar que analisam seus
pontos‐chave, tais como: a relação da avaliação e a
autoestima, a prática da exclusão, a avaliação sob a
perspectiva da inteligências múltiplas e da inclusão
tecnológica, ferramentas como o portfólio, avaliação
para educação infantil, entre outros.
CHAGAS, CAROLINA. Exame é uma bomba?: Folha
Sinapse. Disponível em
http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult106
3u432.shtml. Acesso em: 16 nov. 2009.
Artigo informal, com depoimentos, que versa sobre
os efeitos do formato do exame (prova escrita,
individual, sem consulta) do ponto de vista do
aprendiz.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto,
2007.
Compêndio agradável de ler, bem organizado, atual
e amplo sobre Didática, escrito especialmente para
graduandos e professores da disciplina dos cursos de
Pedagogia e relacionados. Obra não prescritiva,
dirigida às necessidades da escola em nosso país,
trata de como as concepções de ensino e
aprendizagem influenciam na produção e correção
de processos avaliativos.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
Esse livro se insere na atual reflexão sobre práticas
escolares, com ênfase ao modo a articulá‐las ao
movimento de emancipação social. Sua linha está
comprometida com a elaboração de processos de
avaliação que se oponham às práticas
classificatórias e aos instrumentos de exclusão, ainda
presentes no cotidiano escolar, além de expressarem
a busca de alternativas que façam da avaliação um
processo dialógico.
FRAGA, Sandra Madalena da Rocha. Avaliação em
espanhol: um novo olhar sobre velhas questões.
Passo Fundo: UPF, 2003.
A obra traz uma pesquisa sobre a forma e o
conteúdo do vestibular em língua espanhola,
propondo mudanças que considerem o ensino
significativo do idioma estrangeiro.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma
prática em construção da pré‐escola à universidade.
Porto Alegre. Mediação, 2003.
Nesse livro em formato de bolso, a autora propõe
que o professor reflita sobre práticas e correções
tradicionais dessas atividades, para sugerir
mudanças rumo à avaliação mediadora, em nosso
curso denominada formativa.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as
setas do caminho. Porto Alegre. Mediação, 2001.
Jussara Hoffmann primeiramente traça um
panorama crítico da avaliação e seus principais
conceitos e dificuldades percebidas pelos
educadores, para, em seguida, analisar a relação
entre epistemologia, conteúdo, objetivos, atividades
e alunos. Desse modo, traça rumos para transformar
o processo avaliativo escolar de classificatório para
formativo.
KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da
aprendizagem como processo construtivo de um
novo fazer.
Disponível em:
http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/avaliacao
.htm. Acesso em: 15 nov. 2009.
Artigo curto e prático, que elenca as funções da
avaliação escolar e faz um comparativo entre a
avaliação escolar tradicional e a formativa, aqui
denominada pedagógica.
LEWIS, Marilyn. Feedback em aulas de idiomas.
Trad. Renata Lea F. Oliveira. São Paulo: Special Books
Services Livraria, 2003.
Livro em formato de bolso, aborda as questões de
por que, quando e como oferecer feedback durante
as aulas, com base em exemplos oriundos de
diversos contextos. Ao fim de cada unidade há
tarefas que ajudam os professores a refletir sobre a
prática de feedback e sobre novas formas em que
esse retorno pode ser dado.
MALUF, Maria Irene (Coord.). Aprendizagem: tramas
do conhecimento, do saber e da subjetividade.
Petrópolis: Vozes / São Paulo: ABPp, 2006.
Essa obra traz artigos de diferentes autores,
buscando colocar o processo de aprendizagem em
debate, com foco na relação das questões objetivas e
subjetivas, da construção do conhecimento a partir
do outro e da relação, e de sua ampliação por meio
das relações familiares e socioculturais.

14.
Programa de Cursos Positivo 2010 14 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio
MOROSOV, Ivete; Martinez, Juliana Zeggio Martinez.
A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem
em Língua Estrangeira. Curitiba: IBPEX, 2008.
Essa obra oferece uma reflexão acerca de vários
temas envolvidos no ensino e na avaliação em LE. As
autoras descrevem os principais métodos e
abordagens no ensino de línguas estrangeiras para
adolescentes e adultos, enfatizando‐se suas
tendências atuais. Em seguida, apresentam uma
perspectiva contemporânea de avaliação, com
reflexões sobre o erro e as características
psicológicas envolvidas neste processo. Examinam
também, o porquê e a forma de avaliar. As autoras
mostram ainda um completo panorama histórico a
respeito dos exames de proficiência que possuem
certificação internacional, em diversas LE.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos,
novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
O autor delineia a proposta de organização
pedagógica, com base no resultado de vários anos
de pesquisa, descrevendo o Centro Pedagógico‐
Escola Fundamental da UFMG, onde ela vem
acontecendo. Ele agrupa em itens as inovações que
sugere: a implantação de quatro ciclos de formação
humana; a organização do ensino por meio de
projetos coletivos e uma nova modalidade de
avaliação dos processos de ensino e aprendizagem.
Nessa conjetura, sugere o desaparecimento da nota
ou, pelo menos, da nota como quantificação,
desprovida da noção de qualidade. A
fundamentação teórica do projeto, que inclui
conceitos da Gestalt, do Behaviorismo, do
Empirismo, do Racionalismo, de Piaget, Vygotsky,
Ausubel e Agnes Keller, é bastante completa.
REA‐DICKENS, Pauline; GERMAINE, Kevin.
Evaluation. Oxford: Oxford University Press, 1993.
Os autores propõem que se avaliem todas as
instâncias que envolvem o ensino de língua inglesa:
professor, sua aula, material e conteúdo, para
organizar análises descritivas quantitativas que
servirão de parâmetro para, por fim, desenhar
processos de avaliação da aprendizagem.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a
escola do avesso por meio da avaliação. Campinas:
Papirus, 2008.
A autora analisa a repetência e a evasão escolar,
relacionando‐a à avaliação classificatória, propondo
o uso da avaliação formativa para transformar a
escola, a fim de promover uma formação para a
cidadania crítica. Ao discutir a avaliação formativa e
suas possibilidades, apresenta suas principais formas
Como a realizada por colegas, por meio de portfólio,
de provas ou ainda de registros reflexivos. Merece
destaque no livro a autoavaliação que, devidamente
empregada e associada a outros procedimentos, tem
se mostrado um excelente recurso para o
desenvolvimento da capacidade de reflexão e de
tomada de decisão.