O documento discute os princípios e metodologia da avaliação institucional e do grupo focal. Em três frases: 1) A avaliação institucional deve ter como objetivos a auto-referência, auto-análise e auto-desenvolvimento da instituição. 2) A metodologia do grupo focal, que envolve entrevistas coletivas e participação dos atores sociais, é útil para identificar indicadores internos e permitir que a instituição se repense e desenvolva planos de ação. 3) A avaliação institucional baseada na

1. Auto-Avaliação Institucional:
Princípios e Metodologia do Grupo Focal
Marilza Vanessa Rosa Suanno
Goiania, 2002.
A Avaliação Institucional é um processo imerso em aspectos ideológicos, políticos,
econômicos, culturais, dentre outros. Conforme HUGUET (p.15), ao discorrer sobre
Auto-Avaliação Institucional conceitua que é um processo interno, configurado com
padrões próprios da instituição, não tem caráter público e sem propósito de comparação
com outras instituições. Segundo RIBEIRO (2000, p.15), “A avaliação é um
instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e
qualidade. Para a universidade, instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de
serviços de qualidade à sociedade, buscando sempre a excelência na produção,
sistematização e democratização do saber. O propósito da Avaliação Institucional deve
ser o de conduzir ao aperfeiçoamento constante dos empreendimentos humanos.”
Os princípios mais importantes da Auto-Avaliação Institucional que explicam a
natureza deste processo, sua necessidade para o desenvolvimento institucional e razão
de ser, são expressas pelos objetivos fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e
Auto-Desenvolvimento.
De acordo com SAUL, 1988; CINDA, 1994; OROZCO, 1994; TUBINO, 1997;
SGUISSARDI, 1997; BERNHEIM, s/f; HUGUET, s/f; LEITE, 1998; IANNONE,
1999; RISTOFF, 2000- 2002; RISTOFF e COELHO, 2000; BALZAN, 2000; MASSI
2001; RIBEIRO 2000-2002; DIAS SOBRINHO, 2000-2002; dentre outros, a
capacidade de Auto-Referência dos problemas e da realidade institucional é um objetivo
fundamental, pois todo processo genuíno de Auto-Avaliação institucional tem que levar
em consideração os indicadores internos e externos. Priorizando os indicadores internos
que são relevantes para desenvolvimento da instituição. Uma das metodologias
utilizadas no processo de Auto-Avaliação Institucional é a Metodologia do Grupo Focal
que possibilita identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de
indicadores internos e externos, com ênfase nos indicadores internos, construídos de
forma participativa e valorizando a análise histórica de outros momentos avaliativos
vividos na instituição.
É fundamental em um processo de Auto-Avaliação ocorrer a participação efetiva da
comunidade institucional, pois esta assegura a Auto-Análise: a instituição se pensa,
repensa e viabiliza planos de ação que impliquem em mudança e desenvolvimento. A
Auto-Avaliação Institucional a partir das contribuições dos princípios metodológicos do
Grupo Focal assegura e privilegia o discurso e as percepções dos atores sociais da
realidade estudada. A participação é real em um processo de Auto-Análise, coletando,
analisando e emitindo parecer frente às informações levantados em entrevistas coletivas
em uma perspectiva sócio-qualitativa.
Outro objetivo fundamental da Auto-Avaliação Institucional explicita a natureza do
processo que é a necessidade de potencializar e desenvolver as pessoas da instituição e,
conseqüentemente a própria instituição. O Grupo Focal por ser uma técnica sócio-
qualitativa, coletiva, dinâmica e que promove a sinergia entre os componentes do grupo
investigado, valoriza a palavra dos atores sociais reconhecendo-os como expert de sua
própria realidade o que propicia o Auto-Desenvolvimento. O próprio ato de avaliar é
um momento intencinalmente pedagógico e de potencialização dos recursos humanos,

2. tomando-se como Auto-Referência, e alcançando a Auto-Análise para assim se
desenvolver e buscar a excelência. O Auto-Desenvolvimento traz as diretrizes para
mudanças que contribuem para o aperfeiçoamento, desenhando políticas,
planejamentos, redimensionado recursos, acordos de cooperação interinstitucionais e
outras ações que incrementam a qualidade acadêmica.
Uma instituição que se proponha viver um processo de Auto-Avaliação Institucional
precisará planejar as etapas deste processo a fim de alcançar sucesso, sendo estas:
preparação; elaboração do projeto; de organização do processo; de condução do
processo; resultados e informes; validação; plano de ações e tomada de decisões em
uma lógica permanente.
Os maiores problemas da Auto-Avaliação Institucional, tal como esta vem sendo
implantada em diversos contextos universitários, estão vinculados à falta de
capacitação, de preparação adequada da equipe avaliadora; à centralidade do processo
na formulação de um diagnóstico que não se reverte em implementação de mudanças e
desenvolvimento institucional; à crença de que os questionários são um instrumento que
assegura a participação, o que não tem sido demonstrado em seus resultados; resultados
sem continuidade, sem validação de pares externos.
A Auto-Avaliação Institucional pode utilizar-se de diferentes instrumentos para
coleta e análise dos dados e informações, porém o presente estudo compreende que a
Metodologia do Grupo Focal é relevante e fundamental para atingir os objetivos
fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e Auto-Desenvolvimento.
Os procedimentos utilizados ao optar pela metodologia do Grupo Focal (ANZIE e
MARTIN, 1976; ANDRADE, 1987; MERTON, 1987; STEWART, DAVID e
SHAMDASAMI, 1990; JOHNSON, 1994; KRUEGER,1994; KITZINGER,1994-1995;
BONILLA e RODRIGUEZ, 1995;TANAKA e MELO, 2001; DIAS, 2002;
ABRAMOVAY e RUA, s/f) tem estreita relação com os princípios metodológicos da
Auto-Avaliação Institucional para instrumentalização do processo avaliativo e se faz
relevante quando da coleta e análise dos dados e informações obtidos devido a interação
e a intervenção dos sujeitos da realidade estudada, assegurando participação ativa e co-
responsável pelo processo, além de ser uma nova e significativa forma de fazer ciência,
frente a nova racionalidade científica que vislumbra as possibilidades em detrimentos
das certezas de outros momentos históricos.
Compreende-se a Auto-Avaliação Institucional como mecanismo de produção,
desenvolvimento científico e de juízo de valor sobre a universidade, o processo
avaliativo, as relações humanas institucionalizadas, dentre outros.
A Metodologia do Grupo Focal apresenta-se como uma ferramenta extremamente
útil e viável, pois considera a instituição como um todo, atendendo ao princípio da
globalidade e integração de forma associada, permitindo uma visão geral e abrangente
da instituição.
Por ser uma técnica participativa, dinâmica, ativa, de adesão voluntária e não
punitiva faz com que ela se torne atraente, convidativa, motivando os atores sociais a
estarem participando. Fundamental se faz que seja feito um processo de sensibilização
da comunidade acadêmica para o processo avaliativo e com este a oportunidade de
desenvolvimento pessoal e institucional.
O Grupo Focal é uma modalidade de grupo que utilizada em processos de Auto-
Avaliação Institucional permite viabilizar o princípio do respeito à identidade
institucional, pois se constrói uma proposta avaliativa com um olhar interno e os
indicadores são elencados com a participação efetiva da comunidade acadêmica,
debatendo o que valorar enquanto indicadores do processo avaliativo. Respeito à
identidade institucional remete a retornarmos à natureza da universidade, sua missão,

3. sua visão, suas pretensões, qualificação, cultura institucional, relevância social, enfim
seu histórico.
A Auto-Avaliação Institucional a partir das contribuições da Metodologia do Grupo
Focal tem caráter pedagógico, formativo, pois é uma experiência social significativa que
forma valores e promove mudança da cultura avaliativa, potencializando o
desenvolvimento humano e institucional. A ênfase do processo avaliativo é qualitativa,
pois o Grupo Focal tem por propósito entender processos de construção da realidade de
um grupo social mediante coleta e interpretação em profundidade e detalhada a fim de
detectar comportamentos sociais e práticas cotidianas. A técnica qualitativa é
combinada à quantitativa através da utilização de dados secundários sobre a
universidade e seus membros.
O princípio da flexibilidade é assegurado em um processo qualitativo como o
proposto neste trabalho, uma vez que ajustes durante o processo se fazem necessários,
evidentemente sem comprometer os propósitos maiores do processo avaliativo. A guia
de discussões do Grupo Focal é flexível, assim como, toda a dinâmica grupal do
processo. O moderador e redator têm papéis fundamentais que também são de caráter
flexível, adaptável, permitindo ajustes ao processo.
Os princípios da negociação e cooperação são relevantes em todo o processo
avaliativo, seja no planejamento, levantamento de dados, organização e
desenvolvimento da proposta, pois legitima o caráter pedagógico, transformador,
formador de valores e princípios institucionais, que promovem uma avaliação
participativa, democrática e emancipadora. O princípio da negociação e cooperação dão
legitimidade ao processo, trazendo benefícios mútuos, melhoramento contínuo,
estimulando cada vez mais a participação e construção de uma cultura avaliativa.
Problemas que vem sendo encontrados para utilização da Metodologia do Grupo
Focal são: dificuldades para animar um grupo; participante que domine a fala e dificulte
a participação de todos; adesão é voluntária pode ocorrer de não ter participantes em
quantidade desejável; as informações podem trazer dificuldades para análise e
generalizações; necessita de moderadores especializados; podem estar baseados em
grupos difíceis de se reunir.
A Metodologia do Grupo Focal tem a capacidade de trabalhar com indicadores
internos e externos, pois no contexto contemporâneo não dá para negar a política do
sistema nacional de avaliação e sua lógica ideológica. Ao tratar do tema Avaliação
Institucional nas universidades, Tubino (1997) comenta que: “A Avaliação Institucional
de uma universidade terá que estar sempre relativizando as inter-relações existentes nos
processos acadêmicos. No entanto, terá também que avaliar o atendimento às
expectativas da sociedade na qual está inserida, sem perder de vista suas funções de
ensino, pesquisa e extensão.”
Para finalizar vale pontuar mais uma vez que, ao associar os princípios
fundamentais da Auto-Avaliação Institucional aos seus princípios para
instrumentalização do processo que são: globalidade; continuidade; adesão voluntária;
legitimidade; credibilidade; dentre outros, e ao conjugar ao instrumento qualitativo
intitulado Metodologia do Grupo Focal para construir um processo de Auto-Avaliação
Institucional atinge se os objetivos fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e
Auto-Desenvolvimento.
O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI

4. Rivo Gianini
Recife, 2000.
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do
trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das
esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com
conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o
trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos
preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma
fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o
Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o
enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano.
Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da
administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como
sistema de organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil,
Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na
divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à
execução ou gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações
humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de
liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia.
Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve
tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu
mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo

5. enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o
informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da
economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do
conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito
tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era
incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o
conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os
silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a
química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga
distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente,
em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do
comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o
entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do
universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de
uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre
as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade
não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar
disciplinas tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas
universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma
vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos
sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus
professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu
tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação representa um
passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a regra segundo a
qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as
universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso
equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos hoje em dia,
sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,
atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em

6. prática agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no
contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para
o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro
pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os
valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos,
muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores
para a educação do próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a
sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são
respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da
Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da
Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A
educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma
integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar
presente em todas as esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição
subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo
milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que
nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de
Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como
transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios
objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a
nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa
existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar
estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a
globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século que
estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de
trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a
globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz
produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado,
criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e
pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais dá vida deixam
marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ação e as
orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo
resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais.
Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições
existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem
uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro.
Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados

7. por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes
origens que estão na base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições
desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais
culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se
enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos
movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A
criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes
instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em
rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente
entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado
influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde
terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética
entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por
estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da vida
organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da estruturação da auto-
identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos,
como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente
definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem
surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por
uma causa tripla: a globalização da economia e a intercionalização das instituições
políticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica,
educação, alfabetização, urbanização modernização; e os ataques desfechados por
acadêmicos contra o conceito de nações consideradas comunidades imaginadas" numa
versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias",
advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de
estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a
comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade
cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal
nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma
solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural
preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma
nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais,
tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como
por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem

8. complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as
escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo
condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez
que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares. Porém,
há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está
inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como
seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no
mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que
pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do
Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a
concepção da educação no próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e
os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e
de comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma
constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos
curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e
potencialidades dos seus "clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as
escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning
Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da
administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus
resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos,
motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que
lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida
(life-long learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de
responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a
exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus
membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a
sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em
complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem
definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por
isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama
variada de relevantes atores sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos
partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração,
assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

9. 7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma
consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa
avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade
para o nível da escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa
das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a
necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em
vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão
política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de
transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local,
reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em
particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta
alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem
no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar
que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve
levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.
Referências:
BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século
XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras,
1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto
Alegre: Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, 1999.
Avaliação.
(...) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores.
Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam." (Paulo Freire).

10. Conceito: avaliação é um processo de reflexão contínua sobre uma ação, em um
contexto coletivo para compreender o específico, buscando mudanças necessárias no
processo educacional.
Existem duas modalidades de avaliação: a objetiva e a descritiva. Muitas escolas vêm
adotando a colaboração de pareceres descritivos em termos de registros de atribuição de
notas ou conceitos classificatórios na análise do trabalho desenvolvido junto aos alunos.
Muitos professores passaram a fazer relatos por escrito sobre o desempenho dos
educandos, principalmente nas pré-escolas e séries iniciais, e atualmente, no ensino
fundamental e médio.
Diante das dificuldades encontradas pelos professores em avaliar continuamente seus
alunos, as teorias neste campo remetem a um desafio permanente de, em todos os
momentos, prestar atenção neles, refletindo sobre a ação de avaliar o cotidiano escolar.
Dessa forma, a avaliação passa a auxiliar no processo ensino-aprendizagem. É
importante que o professor acompanhe a construção do conhecimento do educando.
Assim, torna-se possível verificar os vários estágios de desenvolvimento dos alunos,
sem julgá-los apenas num determinado momento estanque; geralmente, o da prova. É
preciso avaliar, pois, o processo, e não simplesmente o produto. Ou melhor: avaliar o
produto no processo.
A separação entre a avaliação e o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a
avaliação não é aplicada no cotidiano do trabalho em sala de aula, mas sim em
momentos especiais, com rituais especiais, causou sérios problemas para a educação
escolar. Em nome da suposta objetividade, da imparcialidade, do rigor científico,
chegou-se a uma desvinculação da avaliação no processo educacional. Provas muitas
vezes preparadas, aplicadas e corrigidas por outros que não os professores das
respectivas turmas, eram sinônimo de qualidade de ensino. Os alunos, por sua vez,
demonstraram sua insatisfação em relação às avaliações pela prática da cola.
A avaliação deve permitir que o professor acompanhe a construção das representações
do aluno, percebendo onde ele se encontra, possibilitando a interação na perspectiva de
superação. Assim, ela pode contribuir nas tomadas de decisões referentes à Educação,
tais como: melhoria do ensino, da aprendizagem, das relações que permeiam
professores e alunos, enfim, na arte de educar. Por conseguinte, a avaliação nunca deve
ser um fim por si só, não pode ser usada como uma arma contra o aluno, com poderes
de aprovar ou reprovar, premiar ou punir, julgar e selecionar numa escala de valores,
notas ou conceitos "os mais capazes e os menos capazes".
Referências Bibliográficas:
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch (1993). Avaliação mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade.
LUCKESI, Cipriano Carlos (1986). Avaliação Educacional Escolar Para Além do
Autoritarismo. Revista da Ande, (10): 47-51, (11): 47-49, São Paulo.
A AVALIAÇÃO
Não muito distante de todos esses questionamentos, trazidos à luz por Demo (2000),
da Pedagogia transformadora, estão os questionamentos feitos por Romão (1998).
Romão revela-nos os mitos da educação como: (a) Escola boa é aquela que exige
muito e que "puxa" pela disciplina; (b) o bom professor é aquele que reprova muito; (c)

11. a maior parte das deficiências dos alunos é decorrente das carências que eles trazem de
casa; (d) a democracia exige respeito aos códigos socioculturais e às diferenças
individuais; (e) avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo; (f) por outro lado,
avaliar é tão complicado que se torna, praticamente impossível fazê-lo de forma correta;
(g) é preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliação e (h) na escola, avalia-se,
apenas, o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu
amadurecimento físico e emocional. Essa situação deve ser invertida, diz o autor.
Esses mitos da educação fazem-nos avaliar nossa condição como
profissionais do ensino diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem
de milhares de cidadãos que não têm, em determinado momento, consciência de
estar sendo feito o melhor ou o pior por eles e para eles na escola.
O autor, Romão (1998), demonstra também as concepções de avaliação como a
avaliação na concepção Construtivista e na Positivista. Na concepção Contrutivista, a
avaliação ocorre subjetivamente através da auto-avaliação, a avaliação é vista de forma
qualitativa, preocupando-se tanto com o processo que acabam por desconhecer ou
desqualificar os resultados. Em contrapartida, a avaliação, na concepção Positivista,
ocorre objetivamente através da avaliação final do alunos, a avaliação se dá assim de
forma quantitativa, apresentando função classificatória, baseada em padrões - científicos
ou culturais - preocupam-se tanto com o fim que desqualificam o meio, o processo.
Além de apresentar as duas concepções metodológicas, Romão, sugere um
equilíbrio entre estas concepções, propondo uma avaliação em três estágios, igualmente,
importantes. A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os pré-
requisitos dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma
função diagnóstica, do dia-a-dia, onde são apresentadas as estratégias e os
procedimentos, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e incorporou
as habilidades previstas nos objetivos inicialmente estabelecido; Romão, apresenta,
ainda, uma função classificatória, avaliação final, que funciona como comprovação do
nível alcançado pelos alunos, avaliação de output.
Assim como Romão, Demo também não separa a avaliação quantitativa da
qualitativa, mas as vê como parte de uma mesma realidade.
É equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade,
pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida.
Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos
admitir qualidade como algo "mais" e mesmo "melhor" que quantidade, no
fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à
outra" . (Demo, 1994, citado por Romão, 1998)
É certo que o modelo de avaliação utilizado pela maioria das escolas continua por
valorizar a função classificatória, desconhecendo as funções prognóstica e diagnóstica,
que tendem a demonstrar tanto a situação do aluno como a do professor, entretanto uma
avaliação para considerar os aspectos qualitativos e quantitativos deve fazer uso das três
funções avaliativas, apresentadas por Romão e a educação, para tanto, precisa inovar,
como propõe Demo (2000):
Demonstrou-se que, cuidando bem da aprendizagem do aluno, de um lado, e,
investindo no professor, de outro, é possível colher resultados significativos.
Não é difícil melhorar a aprendizagem do aluno - temos teorias e experiências de

12. sobra que apontam nessa direção. O problema é a mudança que isso acarreta. O
grupo foi colocado sob severa vigilância, marcada pela mediocridade
consumada, até que se considerou mais coerente suspender as atividades. (p.28)
Mediante os fatos expostos, avaliar requer acompanhamento por parte do professor,
ele deve ter autocrítica e saber inovar como sugere Demo e utilizar as funções
prognóstica, diagnóstica e classificatória como sugere Romão, a fim de garantir uma
educação com qualidade total ao alunado, preparando-o para o mercado de trabalho e,
mais do que isso, para enfrentar o que a vida tem a oferecer-lhe, uma vez que este é um
ser político.
CONCLUSÃO
A partir do leitura do livro de Demo, percebe-se que a educação propõe mudanças,
mas não as aceita, na maioria dos casos, acomodando-se à pedagogia tradicional,
rejeitando a pedagogia transformadora, reconstrutiva, sugerida pelo autor.
Também não devemos esquecer que o autor constatou que os alunos não aprendem
porque o professor não aprende e que "professor" é tudo que o aluno não deve ser nesse
caso. O professor tem ainda muito medo de ser avaliado, por sentir-se exposto, pois ao
ser avaliado, tem-se as veias abertas e isso, para alguém que se julga acima de qualquer
julgamento, é, no mínimo, desconfortável.
É bom acrescentar ainda que tudo o que o neoliberalismo espera é que a escola
mantenha-se neste estágio acrítico, sem transformação, de, apenas, aceitação dos fatos
políticos, sociais e, principalmente, econômicos que circundam todos os brasileiros,
pois, como disse muito bem Demo, o sistema não teme pobre que tem fome; teme pobre
que sabe pensar. (p. 27)
Por tudo isso, é preciso reformular o sistema de ensino, começando pelos
professores. Precisamos desconstruir o que existe para reconstrui-lo mais forte e
coerente com o que se pretende de um sistema educativo de qualidade, valorizando o
aluno, mas também o professor assim como todo o processo de reconstrução de ensino-
aprendizagem no Brasil.
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DE UM CURRÍCULO
VOLTADO PARA OS CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICAS-
NO-AMBITO-DE--UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DE-
FORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIPD41Wg
As Escolas Estaduais necessitam ter sua filosofia baseada nos princípios democráticos,
na liberdade de expressão e respeito aos seus semelhantes, bem como o cumprimento de
seus deveres e gozo de seus direitos,atenderem o disposto nas Constituições Federal e
Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da criança e
do adolescente. Ministrar, o ensino fundamental, onde possam desenvolver suas
capacidades de elaboração e reflexão critica da realidade. Perante conceitos,
procedimentos e atitudes (saber, saber fazer e ser) concebidos. Em cada caso, a
legislação e as normas especificamente aplicáveis.

13. Para Nóvoa "as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e
estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham."
(1992, p. 28).
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA:
Promover, a/ao aluno/a, acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a
produção de novos conhecimentos. Preocupar-se com a formação de um/a cidadão/â
consciente e participativo/a na sociedade em que está inserido/a. essa função devera
priorizar eixos que norteiam a educação tais como: conceitos, procedimentos e atitudes,
(saber, saber fazer e ser)
Aprender a aprender valores: respeito, solidariedade, disciplina, coletividade.
Trabalho unificado – coletivo. Criar para humanizar. Compromisso.
O TRABALHO PEDAGÓGICO
O desenvolvimento profissional dos professores "está intrinsecamente relacionado com
a melhoria das suas condições de trabalho, com a possibilidade institucional de
maiores índices de autonomia e capacidade de ação dos professores individual e
coletivo" (MARCELO GARCIA, 1999, p.145). Para refletir sobre a função social da
escola o que me referendou foi o texto "Currículo e Desenvolvimento Humano"
(proposta curricular, 2008) Acredito que a equipe pedagógica por meio deste, devera
refletir suas ações inovando. Quebrar paradigmas, que é necessário um repensar a
organização político-pedagógica que permita trabalhar valores culturais, morais e
físicos; integrar elementos da vida social aos conteúdos trabalhados; compreender este
aluno/a como um/a cidadão/a que deve ser um/a agente transformador/a da sociedade,
além de crítico/a, responsável e participante.
A escola deve ser crítica, reflexiva e possibilitar a toda a comunidade um projeto
político pedagógico consolidado pela colaboração mútua e o exercício da construção
coletiva desencadeando experiências inovadoras que estão acontecendo na escola.
"... a escola, por si só não forma cidadãos, mas pode preparar instrumentalizar e
proporcionar condições para que seus alunos possam se firmar e construir a sua
cidadania"
(proposta curricular, 2008).
A comunidade escolar devera estar atenta a esse novo paradigma e buscar apoio,
repensar constantemente o seu papel pedagógico e sua função social, para tanto, se faz
necessário refletir sobre a escola que temos se voltada para os interesses políticos, se
discriminadora e produtora de mecanismos de controle que impedem que os nossos
estudantes consigam enfrentar em condições de igualdade ou como melhor enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo. Para que a escola cumpra a sua função social será
necessário:
·Integração e participação da comunidade escolar;
·Os segmentos da escola devem estar plenamente voltados à completa valorização do
educando;

14. ·Cursos de formação e qualificação dos profissionais da educação; (formação
continuada "sala de professor").
·Criação e reorganização do espaço físico;
·Material didático e outros que facilitem o trabalho do professor;
·Número de alunos/as em sala de aula condizente com a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases) ou com a estrutura física (metragem do ambiente)
·Recursos humanos, pedagógicos e financeiros;
·Cobrança de regras de convivência em grupo;
·Restabelecimento da motivação e credibilidade dos professores/as.
CONCEPÇÕES:
DE MUNDO:o mundo é o local onde ocorrem as interações homem-homem e homem-
meio, social caracterizada pelas diversas culturas e pelo conhecimento. Devido à
rapidez dos meios de comunicação e tecnológicos e pela globalização torna-se
necessário proporcionar igualmente ao homem o alcance dos objetivos materiais,
políticos, culturais e espirituais para que sejam superadas as injustiças sociais,
diferenças, distinções e divisões na tentativa de se formar o ser humano. Isto será
possível se a escola for um espaço que contribua para a efetiva mudança social.
DE SOCIEDADE: pertencente a uma sociedade capitalista, competitiva baseada nas
ações e resultados, por isso faz-se necessário construir uma sociedade libertadora,
crítica, reflexiva, igualitária, democrática e integradora, fruto das relações entre as
pessoas, caracterizadas pela interação de diversas culturas em que cada cidadão/ã
constrói a sua existência e a do coletivo.
DE HOMEM: o ser humano, na atualidade, é competitivo e individualista, resultado
das relações impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a luta deve ser
por um homem social, voltado para o seu bem próprio, mas, acima de tudo, para o bem
estar do grupo do qual faz parte. O homem, que modifica a si mesmo pela apropriação
dos conhecimentos, modifica também a sociedade por meio do movimento dialético "do
social para o individual para o social". Desta suporte, torna-se sujeito da história.
DE EDUCAÇÃO: o processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e
aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes "cristalizado" e desemboque
em um processo de produção e de apropriação de conhecimento e transformá-lo,
possibilitando, assim, que o cidadão torne-se crítico e que exerça a sua cidadania,
refletindo sobre as questões sociais e buscando alternativas de superação da realidade.
Nessa perspectiva, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 09) afirmam que, se as
"idéias, valores e projetos se tornam realidade na educação, é porque os docentes os
fazem seus de alguma maneira".
O currículo extrapola o "fazer" pedagógico abrangendo elementos como grade
curricular, disciplinas, conteúdos e conhecimento. É necessário resgatar os saberes que
o/a aluno/a traz de seu cotidiano. Elencado o objeto do conhecimento, este não deve ser
trabalhado de forma superficial e desvinculado da realidade.

15. Está enraizada, em nossa ação pedagógica diária, uma metodologia tradicional que
entende o conhecimento como um produto pronto para apenas ser repassado,
considerando somente a interação unilateral entre professor e aluno. Todavia, é preciso
que o objeto do conhecimento seja tratado por meio de um processo que considere a
interação/ mediação entre educador/a educando/a como uma via de "mão dupla" em que
as relações de ensino-aprendizagem ocorram dialeticamente.
Planejar, considerando as reflexões anteriores, o profissional deve mudar sua postura
enquanto "homem" e "professor". Primeiramente é preciso mudar a si próprio para,
então, pensar em mudar os outros. Planejar significa, a partir da realidade do estudante,
pensar as ações pedagógicas possíveis de serem realizadas no intuito de possibilitar a
produção e internalizarão de conhecimentos por parte do/a educando/a, além disso, o
planejamento deve contemplar a possibilidade de um movimento de ação-reflexão-ação
na busca constante de um processo de ensino-aprendizagem produtivo. Portanto, não
cabe mais uma mera lista de conteúdos. Devem-se dar ênfase as atividades pedagógicas;
o conteúdo em sala de aula será resultado da discussão e da necessidade manifestada a
partir do conhecimento que se tem do próprio estudante. Logo, de posse de alguns
dados referentes ao conhecimento internalizado pelo/a educando/a, passa-se a reflexão e
discussão sobre os conhecimentos historicamente sistematizados. Essa forma permite
que professor/a e aluno/a avancem em seus conhecimentos e se constituam como
sujeitos reflexivos.
A escola deve propor a elaboração, por área de conhecimento, aqueles conteúdos
necessários pertinentes a cada ano/ciclo que serão o ponto de partida.
"É preciso lembrar que a contextualização deve ser vista como um dos instrumentos
para a concretização da idéia da interdisciplinaridade e para favorecer a atribuição de
significados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem" (orientações
curriculares para o ensino médio, página 95).
AVALIAÇÃO:
A avaliação merece um destaque a parte, pois diz respeito a um processo mais amplo e
abrangente que abarca todas as ações desenvolvidas na ação pedagógica, assim como
todos os sujeitos envolvidos. Portanto, deve estar claro para aquele que avalia que ele
também é parte integrante do processo avaliativo uma vez que foi o responsável pela
mediação no processo de ensino-aprendizagem. Logo, quando se lança o olhar para
avaliar alguém ou alguma ação no âmbito da instituição escolar, lança-se também o
olhar sobre si próprio. Ao avaliar deve-se ter em mente o processo como um todo, bem
como aquele a quem se está avaliando.
Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, que trouxe mudanças
significativas para este novo olhar para a avaliação tanto no aspecto pedagógico como
da legalidade, as escolas tem proporcionado momentos de estudos e de discussões deste
tema, que não se esgotou até o presente momento.
Dentre as dificuldades que se coloca sobre a avaliação, estão presentes ainda muitos
questões do passado, como: provas, trabalhos, recuperação, apropriação dos conceitos
mínimos, o empenhos dos estudantes no processo, as condições objetivas da prática
docente, em relação à correção, critérios, pareceres e a nota como prevê a resolução
23/2000.

16. Compreendemos que a avaliação deve permear todas as atividades pedagógicas,
principalmente na relação professor/a com o/a aluno/a e no tratamento dos
conhecimentos trabalhados neste espaço. Portanto, a intervenção do/a professor/a ajuda
a construir as mediações necessárias para a construção do conhecimento. Portanto o
trabalho do professor/a é fundamental na condução do processo. É função docente estar
atento a esta questão.
-Na perspectiva, dos ciclos buscam-se bases teóricas:
-Piaget, Vigotsky, Wallon, Paulo Freire, Gramsci, na neurociências, e, em outros
pensadores dentro desse mesmo escopo teórico;
-Procura-se olhar o ser humano em seus vários aspectos, ocorrendo certa mudança nas
metodologias e, por conseqüência, na avaliação, cujo registro se dá através de relatórios
analíticos quanto ao desenvolvimento do aluno.
É preciso ver além do imediato. Enxergar o ambiente onde se convive como espaço de
interação diversa. "Onde o eu e o outro, com seus erros e acertos, movidos tanto pelo
que "sabem" quanto pelo que "ainda não sabem", se encontram simplesmente para dar
continuidade à teia da vida". (ESTEBAN, 2003, p. 27).
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICAS-
NO-AMBITO-DE--UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DE-
FORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIOTAHYb
FRACASSO ESCOLAR
A escola tem várias funções, dentre elas, ensinar valores morais, conteúdos, ética,
cidadania, sociabilidade, ou seja, como viver em sociedade com caráter, sabedoria e
honestidade.
Durante a vida escolar, a criança desenvolve sua personalidade com vivência familiar
associada à vivência escolar. Se uma criança apresenta problemas de aprendizagem no
início da vida escolar, pode ser considerado normal, mas esses problemas não devem se
prolongar por muitos anos, pois pode se tornar um distúrbio de aprendizagem com
motivos que podem ser de caráter psicológico ou físico.
Alguns alunos começam a vida escolar com naturalidade e em algum momento de sua
infância algum acontecimento pode desencadear sentimentos de inferioridade,
incapacidade, desânimo, desinteresse, fadiga. Na maioria das vezes, tais acontecimentos
perturbam o inconsciente e criam sintomas como: não fazer as lições, não prestar
atenção às aulas, esquecer material, dispersar-se com freqüência, começar a copiar
lições da lousa e não terminar, etc. Tais “sintomas” geram problemas com os
professores, que passam a observar o aluno como alguém que não quer saber de estudar.
Os pais são chamados, conversam com a coordenação ou com algum professor,
prometem forçar o filho a se dedicar mais, mas muitas vezes, em vão, a criança persiste
no comportamento.
Quando a escola e a família não percebe que a criança precisa urgentemente de um
psicólogo para tentar eliminar os motivos que desencadearam toda essa problemática, o
aluno fica perdido e aí instaura-se o “fracasso escolar”. A progressão continuada
“empurra” essa criança sem saber nada do 1º ao 5º ano, quando ele é retido por um ano.

17. Depois é mandado ao 6º ano e segue até o 9º ano sem aprender nada, torna a ser retido e
então vai para o ensino médio onde geralmente desiste dos estudos.
Isso ocorre porque a criança se nega à aprendizagem , mesmo que inconscientemente
desde quando sofreu o trauma, seja ele qual for (doméstico ou mesmo escolar), e
mesmo que em certo momento resolva tentar aprender, os conteúdos já são difíceis
demais para quem perdeu anos anteriores. Em geral, eles resolvem partir para a
algazarra em sala de aula, pois para eles é melhor ser chamado de bagunceiro do que
descobrirem que ele não sabe ler direito, nem interpretar nada.
Se seu filho estiver apresentando quaisquer sintomas descritos anteriormente, procure
um especialista para verificar o que está acontecendo com ele e como ajuda-lo antes que
se instale o fracasso escolar, pois o aluno que se sente incapaz de estudar pode
apresentar sérios problemas quando adulto, pois não se sentirá capaz de enfrentar o
mundo do trabalho, terá vergonha de se expor e poderá ser dependente dos pais por
longos anos. “Amigos” indesejáveis se aproveitam disso. Um bom profissional pode
corrigir o problema com um trabalho em conjunto com a escola e a família.
O certo é a criança aprender, mesmo que em ritmos diferentes, se um aluno não está
aprendendo é porque precisa de ajuda. Seria cruel ignora-lo quando ele
inconscientemente grita por socorro!
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/44859/1/O-FRACASSO-
ESCOLAR/pagina1.html#ixzz0xIQZTCF9
CURRICULO NA ESCOLA ATUAL
O currículo é o caminho a ser percorrido durante o aprendizado e é elaborado de acordo
com o pensamento pedagógico de cada época.
Neste 2º semestre de 2008, algo que ouvimos falar muito foi que um dos princípios
fundamentais da educação na atualidade é a gestão democrática onde o projeto
pedagógico da escola é elaborado e discutido pelo grupo.
O pedagogo é formado para repensar questões como aulas monótonas e teóricas, o ritmo
do aluno, em como utilizar o tempo para organizar todas as experiências oferecidas ao
aluno considerando as questões de raça, sexualidade, cultura e diferenças.
Para começar a construir um currículo primeiramente é preciso fazer um levantamento
de para quê, para quem e qual o conteúdo e o método a serem usados sendo que a
finalidade é desenvolver um aluno crítico que conheça a realidade e possa agir sobre
ela. O aluno ideal não existe, mas há sim um concreto, contextualizado e histórico.
A transformação é urgente e devemos ter consciência da necessidade de começarmos a
mudança por nós mesmos e não ficarmos esperando uns pelos outros.
Existe o currículo formal estabelecido pelo sistema de ensino, o real que se concretiza
entre professor e aluno em sala de aula e o oculto onde representa as influências sofridas
pelo aluno, imprevistos que acontecem no decorrer do ensino.
Na inclusão o currículo deve ser repensado porque o mesmo não serve para todos.

18. É necessário levar em conta o que vem da família, é preciso fazer sentido e não
esquecer que o aluno não é apenas uma peça no sistema possui diferenças e
sentimentos.
Estamos na era da tecnologia onde o aluno vem com maiores informações, devido a
evolução da sociedade o professor precisa estar melhor preparado ser criativo, ativo e
orientador.
O currículo deve se preocupar com a transformação social, levar o aluno a reflexão
crítica e a libertação das classes populares da opressão sofrida.
Para organizar um currículo escolar é preciso formar uma equipe, organizar o tema e as
funções, avaliar o aspecto físico e a realidade institucional, ou seja, as pessoas
envolvidas.
O currículo escolar e o extra-escolar estão interligados porque é através das experiências
prévias existentes que se dá a evolução.
O professor reconstrucionista deve ser capaz de unir teoria e prática porque é através do
estímulo que obterá o entusiasmo do aluno.
Em termos ideais o Estado deve garantir o ensino gratuito e obrigatório, dar um
atendimento especializado e gratuito para educandos com necessidades especiais e
creches para crianças de zero a seis anos, etc. Resumindo deve facilitar o acesso à
educação adequando o ensino de acordo com as necessidades e dificuldades dos
indivíduos garantindo as condições de acesso e permanência na escola.
No entanto a realidade é a falta de vagas, desistências e repetências.
Muitos professores continuam com métodos tradicionais e monótonos e alguns docentes
de series iniciais não possuem faculdade, portanto falar num atendimento especializado
e ainda gratuito para alunos com necessidades especiais é pura ideologia.
Apesar da discussão sobre rever o currículo, as transformações não acontecem. A escola
não evoluiu no sentido de formar alunos críticos e interessados em transformações.
A conservação e a e transmissão são visíveis na rotina das aulas.
A mudança é difícil, assusta e a família questionar é algo positivo.
Precisamos assumir o currículo numa expectativa de integração, rever metodologias, ver
o currículo como construção de identidade social, elaborar um currículo voltado para
transformação, ter como objetivo confrontar o aluno com os problemas enfrentados na
realidade, explorar a aprendizagem não somente por meio de livros, mas também com
experiências de convívio com outras pessoas. A avaliação deve relacionar o científico
com a realidade.
Mas poucas escolas têm tentado desenvolver um currículo completamente dentro do
quadro do reconstrucionismo.

19. Para acelerar o desenvolvimento deste currículo é necessário o envolvimento dos pais e
membros da comunidade e o professor interagir com os mesmos.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/11276/1/O-Curriculo-na-Escola-
Atual/pagina1.html#ixzz0xISVdRSc
Currículo em Tempos Modernos - A Questão da Interdisciplinaridade
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos---
A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIV18NFN
O presente texto trata-se do Currículo em tempos modernos: a questão da
interdisciplinaridade, e tem como objetivo principal mostrar que em função da rapidez
das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, tecnológico, cultural
ou econômico), faz-se necessário analisar e repensar o atual modelo de currículo
escolar. Os estudos apontam para um currículo multidisciplinar atual, onde permanece
um modelo fragmentado, em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação
aparente entre si. Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisciplinar, o
mundo não é visto de forma fragmentada. As informações, as percepções e os conceitos
compõem uma significação total, completa. A intenção de analisar o atual currículo
escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorienta-lo rumo à nova proposta,
pois, quanto mais se acelera a produção do saber humano mais se faz necessário garantir
que não se perca a visão do todo. E, num segundo momento, questiona-se que no
processo multidisciplinar, presente na escola, desconsidera–se as características e
necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa percepção do
todo.A interdisciplinaridade é apontada nos estudos como sendo uma nova concepção
de ensino e de currículo, baseados na interdependência entre os diversos ramos do
conhecimento, a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas, levando-se a
um conhecimento harmônico e significativo.São levantadas algumas concepções e
reflexões sobre a prática interdisciplinar, evidenciando-se que a mesma, em seu sentido
estrito, corresponde a uma interseção estrutural da diversidade de conhecimentos
ensinados, observando-se também o papel do educador, seu envolvimento e
formação.Esse texto propõe que, por via da ação pedagógica através da
interdisciplinaridade, haja a construção de uma escola participativa, norteada por um
Projeto educacional centrado na intencionalidade definida com base nos objetivos a
serem alcançados pelos sujeitos educandos. E que tem como propósito a formação do
sujeito social apoiada na mudança de atitude, procedimentos e postura por parte dos
educadores. PALAVRAS –CHAVE - 1. Currículo 2. Interdisciplinaridade 3. Mudança
Curricular
INTRODUÇÃO
A explanação sobre o Currículo em tempos modernos - a questão da
interdisciplinaridade -aponta para as diversas compreensões e argumentações acerca do
currículo, definindo-o como instrumento de compreensão do mundo, inserindo-o como
construção social, uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos, a
história, a sociedade e a cultura.Avançando nesse sentido de superar uma visão estreita
de currículo, são propostas algumas temáticas que nos parecem pertinentes
paracontribuir com uma atitude ressignificadora da escola, no sentido de romper grades
curriculares, àbusca de uma identidade social que expresse as necessidades de nossa

20. época apontando para a importância de uma escola à altura de seu tempo, trazendo para
si a responsabilidade de investigar as questões postas pela sociedade.
Diante das mudanças visíveis nas sociedades contemporâneas levanta-se razões para
que se busque uma transformação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o
desenvolvimento de novas competências.
Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de encaminhar pela via da ação
pedagógica, uma recuperação do sentido de totalidade, ou seja, um currículo
multidisciplinar com visão fragmentada e deformada do mundo, para um currículo
interdisciplinar onde as informações, percepçõese conceitos compõem uma totalidade.
Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões sobre a prática interdisciplinar,
trazendo à tona possíveis metodologias para o desenvolvimento da mesma, procurando-
se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os obstáculos e possibilidades
para a sua aplicação.
Uma possibilidade de resposta à questão da interdisciplinaridade, consiste em explicitar
a necessidade de interdependência entre os diversos campos de conhecimento,
apontando algumas características fundamentais para que ocorra uma
verdadeiratransformação curricular, a qual envolve, desde mudanças de atitude, novas
metodologias e procedimentos, passando pelos grandes agentesda mudança : os
educadores.
I – Currículo : perspectivas atuais
À medida que o currículo transformou-se em objeto de estudos e críticas mais
aprofundados, alguns aspectos importantes da relação escola/sociedade adquiriram
relevo. Passou-se a compreender o caráter eminentemente político da ação da escola, os
vínculos entre educação, currículo e sociedade em suas dimensões históricas por
natureza e, portanto, contraditórias; a educação e a escola como processo que viabilizam
interesses sociais de grupos hegemônicos.
O currículo se define hoje como instrumento de compreensão do mundo. Basta um
breve estudo sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que
existem diferentes maneiras de compreendê-lo.
De uma concepção tecnicista e reducionista de currículo – associada comumente a
listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem ensinados nas
diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática social cotidiana que produz
significados e dá sentido ao mundo, existe uma distância semântica enorme, tradutora
de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.
O currículo está associado à técnica, ao planejamento do que deve ser ensinado, às
inúmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo
conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a cultura, representação, poder ou
identidade, são posturas e escolhas cujas implicações políticas e pedagógicas são bem
diferentes.(silva, 1995, p.18 )
Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e documentos oficiais ligados ao
currículo traduzem a própria compreensão do significado de escola e das relações que
esta instituição estabelece com a sociedade, na qual está inserida.

21. Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do campo do currículo são no
sentido de privilegiar a inserção deste termo em uma rede conceptual mais ampla e
complexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do espaço no qual ele é
pensado e produzido.
O conhecimento esse produzido num espaço social com funções sociais formativas e
normativas, precisa ser devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos
conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógicas e culturais não autoriza, no
entanto, cair em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor
ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. ( moreira,1995, p. 28)
Não se trata de negar a necessidade de selecionar os conteúdos escolares, mas sim de
explicitar os critérios desta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de
escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual se luta. A experiênciaescolar
deveencaminhar para uma compreensãocrítica e construtiva da realidade, ou seja, o
conhecimento só faz sentido , em última instância, quando contribui para a
transformação da sociedade.
Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirmaqueenquanto projeto, o currículo é um guia para
os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática
pedagógica, uma ajuda para o professor."Sendo assim cabe interrogar-nos sobre as
funções que ele deve desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se a
enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais que sejam de escassa ou
nula ajuda para os professores. O currículo deve levar em conta as condições reais nas
quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios,
orientações gerais, a prática pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir dessa
compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma identidade à escola e aos que
dela participam. Permite, ainda perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente
escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento
dialético de (re) criação de um conhecimento escolarparaa sociedade , mediantea
açãodos que compartilham a vida escolar, apropriando –se dos conhecimentos sociais.
Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de encaminhar, através da ação
pedagógica, uma recuperação do sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no
qual fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente compreendidos. Entram em
questão os processos de inovação curricular como a interdisciplinaridade e a
contextualização.
Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de
ser humano. Um debate que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de
conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à importante reflexão de que "o
currículojá é por si o resultado de decisões que obedecem a fatores determinantes
diversos: culturais, econômicos políticos e pedagógicos ." Nessa visão sua realização
posterior ocorre em um contexto prático no qual se realizam tipos de práticas
pedagógicas muito diversas sendo estas a condensação da função social e cultural da
instituição escolar.
Isso significa, compreender que o currículo escolar traduz marcas impressas de uma
cultura nem sempre visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época.

22. Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho que se constitui para cada grupo,
em cada realidade escolar, de forma diferenciada. É, portanto, um processodinâmico,
mutante , sujeito a inúmeras influências.
O currículo é utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados
como,para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.
( moreira, 2005,p. 11 )
Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas oportunidades, no sentido de
ampliar sua visão de mundo. Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social,
uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a
cultura.
Não é preciso ir longe para saber que as experiências escolares mudam as pessoas e que
as pessoas são capazes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui
no conflitante campo de debates que intenciona compreender os diversos "fazeres" e
"pensares" que repercutem no interior da escola. Os estudos curriculares representam
um poderoso artefato para o movimento de observação, reflexão e intervenção na
dinâmica escolar.
A exigência interdisciplinar que a educação indica reveste-se sobretudo de aspectos
pluridisciplinares e transdisciplinares que permitirão novas formas de cooperação,
principalmente o caminho no sentido de um policompetência. ( fazenda,2003 p.12 )
É notório que a maioria das sociedades contemporâneas está passando por rápidas
mudanças que representam um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no
mundo do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desenvolvimento de
competências ligadas ao raciocínio lógico, à capacidade de iniciativa, de cooperação e
de autonomia. Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educação básica,
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Sendo assim, a educação torna-se base fundamental do desenvolvimento econômico
emergente. Mudam-se as relações sociais, as de trabalho, e a educação precisa ser
transformada. Diante das novas exigências da sociedade moderna, a ação educativa
precisa ser redimensionada dentro do cenário político-econômico e do
própriodiscursoeducacional, pois ambos repercutem na organização do trabalho escolar.
II – Interdisciplinaridade – concepçõese reflexões sobre a prática
Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo
também nas ciências da educação. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar.
Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a
transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as
ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as
disciplinas.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma
resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As
ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia,

23. pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade
do saber.( fazenda,2003,p.110 )
No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo tema, principalmente a partir das
colocações de Hilton Japiassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem
contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que um estudodessa natureza requer.
De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais ), ficamais claroquando se
considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que podem ser de questionamento, de confirmação, de
complementação, de negação, de ampliação, de iluminaçãode aspectos não distinguidos.
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimentoglobalizante,
rompendo as fronteirasdas disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente.
Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento,
compromisso, reciprocidade diante do conhecimento interdisciplinar.
Normalmente, professores e educadores em geral expressam sua compreensão a partir
de uma leitura imediata e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo-o a
uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor, de partes dos conteúdos
disciplinares, que eventualmente ofereçam pontos de contato nas atividades letivas.
( cascino, 2000, p. 67 )
Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as práticas ditas interdisciplinares
aconteçam, geralmente, com professores cujas disciplinas possuem a priori afinidades,
ou que "coincidam" na organização dos horários de aulas,facilitando a "integração" das
mesmas disciplinas.
A imagem de "encontro" de partes do conteúdo que se "parecem" revela a existência de
uma representação da interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias e / ou
conteúdos aos pares, aos trios de "matéria", como geralmente ocorre nas escolas, indica
a precariedade da reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da idéia de
educação.
A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do "ser-no-outro", aí estaria o ponto
de partida para o processo interdisciplinar, a construção de dialogar estruturadosnas
diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversidade.
As novas posições de educação requererão a conjugação de outros esquemas teórico-
didáticos que poderão eventualmente contribuir para as construções interdisciplinares,
baseadas em superações, reformulações, no olhar atento, na magia das práticas.
Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer e do ser conduziriam a uma
proposta de aprendizagem em convivência com situações novas, onde a produção do
conhecimento superaria o acúmulo de informações.
A interdisciplinaridade supõe três condições elementares: trabalhar em um mesmo
objeto de pesquisa, combinar as linhas metodológicas, definindo uma problemática
comum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estratégias científicas, trazendo
informações úteis à compreensão dos problemas estudados, ou seja, trabalharcom base
em projetos. ( silva, 2005, p.27 )

24. Entende-se que no campo de um projeto, o educador poderá articular seu projeto
pessoal, existencial, ao projeto global da sociedade na qual se encontra. O
projetoviabiliza a instauração de um universo de relações sociais onde se desenvolvem
as condições da cidadania e da democracia, entendidas como dois referenciaisdos seres
humanos numa realidade histórica.
Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios como a
noção de tempo, a relação direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto de vida, o
significado do conteúdo e nas metodologias de trabalho.
III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibilidades
Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que " o que caracterizaa atitude interdisciplinar é a ousadia
da busca, da pesquisa : é a transformação da insegurança num exercício do pensar , num
construir".
Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem material, pessoal, institucional
poderão ser transpostas pelo desejo de inovar, de criar, de ir além para superar barreiras
e dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que caracteriza o pensar
interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro.
Partindo da constatação de que no ensino, os conhecimentos são organizados em função
das disciplinas, e de que estas são um meio cômodo de dividir os conhecimentos e
partes sobre as quais são organizadas experiências de ensino e pesquisa, corre–se o risco
de certas disciplinas ocuparem o centro, posicionando-se frente às demais para
assegurar seu lugar na instituição escolar e a manutenção de seu poder. Para superar
esse obstáculo, a instituição não poderia reforçar o capitalismo epistemológico de
determinadas disciplinas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade de
comunicação com o restante do espaço mental, portanto limitando sua própria
possibilidade de crescer.
Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se desse termo sem pensar no seu
significado mais profundo se referindo ao fato de que, quando o projeto existe os
educadores que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real significado do mesmo,
ou seja, são movimentos de "cima para baixo". (fazenda, 1999, p.30 )
O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos educadores certo medo de perder
prestígio, medo de ver seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar na
instituição. Uma das formas de superar essa situação seria uma redefinição das
diretrizes centrais da instituição, envolvendo os educadores na proposta de
interdisciplinaridade, prestigiando seu trabalho e valorizando-o.
O obstáculo seguinte estaria na metodologia de trabalho, na escolha das etapas a serem
atingidas, nas condições de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento de
regras iniciais e na redefinição da proposta a cada etapa vencida.
Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: formação do educador.A resposta a ela
é um somatório de questões:
Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz" a formação passa sempre pela mobilização de vários tipos
de saber:saberesde uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes
de uma militância pedagógica ."

25. Poderá o educador engajar-se num trabalho interdisciplinar, sendo sua formação
fragmentada? Existem condições para o educador entender como o aluno aprende, se
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua própria aprendizagem? Que
condições terá para trocar com outras disciplinas, se ainda não dominouo
conteúdoespecífico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e imaginar se não foi
educado para isso? Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de
transformação pessoal?
Os estudos apontam que somente na troca, numa atitude conjunta entre educadores e
educandos, visando um conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino
ocorrerá como meio de conseguir uma melhor formação geral, como meio de atingir
uma formação de pesquisadores e pesquisa, como condição para uma educação
perenemente, como superação da dicotomia ensino/pesquisa e comoforma de
compreendere modificar o mundo.
Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que" a interdisciplinaridade é, acima de tudo processo
de co-participação, diálogo, que caracterizam a integração não apenas das disciplinas
mas de todos os envolvidos no processo educativo."
No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas integração dos conteúdos e dos
programas das disciplinas, sem um questionamento de problemas relativos a clientela, à
comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnológicos, visando uma mudança
social, a interdisciplinaridade pode resultar apenas numa rotulação para velhos
problemas.
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade, aponta para a construção de uma
escola participativa e decisiva na formação do sujeito social.
Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a novos questionamentos e buscas
supõe uma mudança de atitude no compreender e entendero conhecimento, uma troca
em que todos saem ganhando: alunos, professores e a própria instituição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar uma nova proposta sobre o mesmo
é preciso considerar que um dos grandes problemas da transformação curricular é o fato
da escola ser uma das instituições sociais resistentes a mudanças.
É evidente, através dos estudos, que modelo multidisciplinar presente na escola, ainda
hoje, desconsidera as características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do
aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e do ser humano, impossibilitando
a visão da totalidade.
Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade, pensa-se logo num processo
integrador, articulado, orgânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de
formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao mesmo fim. Sempre uma
articulação entre a totalidade e unidade. (fazenda, 2003, p.42 ).
Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se faz necessário garantir que não se
perca a visão do todo. Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coordenação
de matérias, garantindo-se assim, a integração vertical.

26. O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige uma nova visão de escola
criativa, ousada e com um nova concepção onde não haja divisão do divisão dosaber.
Num currículo multidisciplinar os alunos recebem informações incompletas e têm uma
visão fragmentada e deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar as
informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação
completa e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.
A idéia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo muito sido
discutida,comaintroduçãodos PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais ),
aindanãoalcançou a sala de aula ou o contextoescolar,de um modo geral. Há uma
confusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda é vista apenas como a
integração das disciplinas de conteúdo escolar e não como a superação dessas fronteiras
através da criação de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes dos membros,
ainda que representando sua respectiva área de conhecimento, colabore para o
enriquecimento do grupo.
Avançar para um currículo interdisciplinar significa começar a pensar
interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória de que tudo
sempreestá em tudo, tudo repercute em tudo,permitindo que o pensamento ocorra com
base no diálogoentre as diversas áreas do saber.
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que deseja
formar. Portanto, o século XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se
o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem ( o aluno e o professor ) , que ficam
então fragilizados e sãofacilmente dominados.
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual, o acúmulo de
conhecimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, têm apontado para a
necessidade de uma revisão didático-pedagógica no processo de educação escolar.
Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependênciaentre os
diversos campos do conhecimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e
compartimentadoda estruturacurricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.
Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o conhecimento e o currículocomo uma
rede de significações e a escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas
também de sua construçãocoletiva é de suma importância.
Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é a mudança do paradigma de
escola e da postura dos professores. A função da escola já não é integrar as novas
gerações ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como objetivo oferecerao
educando uma idéia integrada da vida e das relações dos seres vivos entre si ea natureza,
pois o mundo não está dividido em física, química ou biologia.
É preciso rever o funcionamento da escola não só quanto a conteúdos, metodologias e
atividades, mas quanto à maneira de tratar o aluno e comportamentos que deve
estimular: auto-expressão, auto-valorização, co-responsabilidade, curiosidade e
autonomia na construção do conhecimento. Entre outros, somados a uma administração
e metodologia participativa.
É necessário que se dê atenção ao estágio em que o corpo docente de uma escola se
encontra, em relação ao processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir em

27. conjunto os problemas principais do ensino e seus esforços, sob a ótica da elaboração
globalizadora do conhecimento. ( luck, 1994, p.34 )
Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitude, procedimento, postura por parte
dos educadores, dentre elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o
trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pesquisa, trabalhar com pedagogia
de projetos, definir base teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o sentido
humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade – perguntando-se
a todo momentoem que tal conteúdocontribui para queos alunos se tornem mais
humanos,realizando–se, assim, a proposta da interdisciplinaridade.Porém, não se pode
ignorar sobre as atuais condições dos trabalhadores da educação e suas preocupações
com as questões comuns do cotidiano escolar.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos---
A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIUrTiBF
Transdisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Multidisciplinaridade
Introdução
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educação, sempre foi e sempre será
questionado através dos tempos.Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e
importância na vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente
discutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Questionar-se-á sempre se
esta, a escola, tem servido ao seu papel sociológico, propósito central, de "cunhar"
indivíduos preparando-os para se posicionarem como seres sociais integrados e
adaptados à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes no
desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros destes grupos capazes de
se interrelacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos capazes de somar
através de suas habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo focado na "formatação"
de indivíduos para serem inseridos em grupos sociais perceberemos, claramente, de que
o desafio aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras e padrões, os sociais,
que se apresentam em constante mudança, reflexo do próprio processo evolutivo social
de cada era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas, relacionamentos e
saberes de uma forma dinâmica, interligada, completamente dependente de causas e
efeitos nas mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento,
permitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados com as habilidades
necessários, acima descritas, para ocuparem sua posição dentro desta sociedade.

28. Diante do entendimento da complexidade na qual estamos inseridos percebe-se a
necessidade da implantação de um raciocínio horizontalizado complementar para o
estabelecimento do saber. O estudo dos problemas através de uma comunicação
horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o "produto social final"
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democratização real do
conhecimento através da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na
formação do saber individual seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na qual estão inseridas as
escolas e centros de pensamento crítico-criativo, os centros de ensino superior.Umas das
primeiras barreiras encontradas para a implantação de um pensamento horizontalizado
na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posicionamentos de autores
como Apple e Weis sobre o currículo. Para estes o foco central na estruturação do
currículo esta na concretização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será estruturada através de
regras não formalizadas que constituirão o que ele mesmo denominou de "currículo
oculto".
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva(Moreira e Silva, 1995)não destoam de
Saviani ao indicar que o currículoé um local de "jogos de poder", de inclusões e
exclusões, uma arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do estudo a presença do
currículo como selecionador de conhecimentos pré-definidos se constitui como uma
ferramenta castratória que limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São
verdadeiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessário ao
entendimento contextualizado e multifacetado das problemáticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteadora do processo de ensino-
aprendizado institui a fragmentação do conhecimento trazendo ao discente uma visão
completamente esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática estudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abandono do currículo padrão,
pré-definido utilizado atualmente, para a adoção do "currículo da sala de aula". Este,
construído no trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno. Seria a instituição da
relação dialógica real entre o professor e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das páginas da realidade do
aluno Fazenda indica a necessidade da dissolução das barreiras entre as disciplinas
buscando uma visão interdisciplinar do saber "que respeite a verdade e a relatividade de
cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor" (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operandiestabelecido através da re-
análise das atuais temáticas e conseqüentemente propondo uma visão horizontalizada
para a analise e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem a
multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

29. Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de todas as 3 visões. Para este,
um elemento pode ser estudado por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo,
não ocorrerá uma sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta para esta visão seria
a da justaposição das disciplinas cada uma cooperando dentro do seu saber para o
estudo do elemento em questão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da
sua própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um rompimento
entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento horizontalizado entre as
disciplinas, a multidisciplinaridade institui o inicio do fim da especialização do
conteúdo. Para Morin (Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se
encontra na difícil localização da "via de interarticulação" entre as diferentes ciências.É
importante lembrar que cada uma delas possui uma linguagem própria e conceitos
particulares que precisam ser traduzidos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indispensável para a
implantação de uma processo inteligente de construção do currículo de sala de aula –
informal, realístico e integrado. Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa
de algo setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas científicas
interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é a forma correta de se
superar a fragmentação do saber instituída no currículo formal. Através desta visão
ocorrem interações recíprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados,
resultados, informações e métodos.Esta perspectiva transcende a justaposição das
disciplinas, é na verdade um "processo de co-participação, reciprocidade, mutualidade,
diálogo que caracterizam não somente as disciplinas, mas todos os envolvidos no
processo educativo"(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget em 1970 (PIAGET,
1970) há muitos anos, contudo, só recentemente é que esta proposta tem sido analisada
e pontualmente estudada para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são praticamente inexistentes.
Há uma sobreposição tal que é impossível identificar onde um começa e onde ela
termina.
"a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando as
fronteiras epistemológicas de cada ciência, praticando o diálogo dos saberes sem perder
de vista a diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um texto
contextualizado e personalizado de leitura de fenôminos". (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáticas sob a ótica da
transdisciplinaridade pode ser constatada através da recomendação instituída pela
UNESCO em sua conferência mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).

30. Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: "A transdisciplinaridade diz respeito ao
que se encontra entre as disciplinas, através das disciplinas e para além de toda
adisciplina". A esta ultima colocação entende-se "zona do espiritual e/ou sagrado".
Conclusão
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada vez mais complexos.
Estes podem estar ligados a própria complexidade do inter-relacionamento dentro da
sociedade humana ou através do grau de especialização atingido pelo conhecimento
científico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela era da informação, do
avanço tecnológico diuturno, da capacidade de interconexão em rede e de outras
propriedades que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa
encontrar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-científico-social
capaz de o "cunhar" para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivenciados hoje pela humanidade,
a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário.
Continuar com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas e
centros de estudo acadêmico é somente comparável com a geração de indivíduos, e
conseqüentemente, de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/34645/1/Transdisciplinaridade-
Interdisciplinaridade-e-Multidisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIW85Iul
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
1. A construção social do sujeito
Abordagem do sujeito e as modificações que ocorrem no processo envolvidos na
relação do individuo com o mundo.
2. A Psicologia do Desenvolvimento
Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações
que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.
A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se
desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies.
3. A Psicologia da Aprendizagem
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do
conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece.
APsicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de
pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança.
4. A Psicologia na Educação

31. A educação começa muito antes da vida escola, não estando a tarefa de ensinar apenas
nas mão dos professores.
Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da
educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais
favorável para planejar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação
1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola
1.1.- A Concepção Inatista
A concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o
nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da
concepção de que o homem "já nasce pronto". E tal concepção gera preconceitos
prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2.- A Concepção Ambientalista
Atribuição a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção
dos educadores para a importância do planejamento de ensino.
Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educação fosse sendo entendida
como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática..
Não na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processo através dos quais
a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de
conhecimentos.
Resumo:
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira tratam neste livro dos principais temas da Psicologia
do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem, nas suas implicações com a
educação e o ensino. Com linguagem precisa e rigorosa, discutem as teorias inatistas e
ambientalistas, buscando auxiliar os estudantes a compreenderem por que razões optam
pela concepção interacionista, tal como propõe Piaget e Vigotsky.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-
EDUCACAO/pagina1.html#ixzz0xIcy3lrm
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Para ser educador na contemporaneidade é preciso compreender como se dá o
desenvolvimento humano e a sua importância nas mudanças que ocorrem para a
formação da personalidade humana.
É preciso compreender a criança e o adolescente, seu crescimento mental ou seu
desenvolvimento de condutas até a fase de transição constituída pela adolescência que