1. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 1
Tháng 9/ 2007
TRẦN VĂN HẠO – LÊ ĐỨC LONG
BẢN IN THỬ

2. Copyright by Duc-Long, Le – 20072
LỜI TỰA
Từ năm học 2006-2007 môn Tin học đã được đưa vào chương trình chuẩn
của bậc Trung học phổ thông, do đó việc đào tạo giáo viên dạy môn Tin học ở
phổ thông trở thành một nhu cầu cấp thiết.
Tuy nhiên cho đến nay tài liệu giúp cho thầy và trò các trường Sư phạm
cũng như giáo viên phổ thông tham khảo về phương pháp dạy học môn Tin
học còn quá thiếu.
Chính vì vậy, dựa trên kinh nghiệm giảng dạy học phần Phương pháp dạy
học môn Tin học ở trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, kết hợp với kinh nghiệm
giảng dạy môn Tin học ở trường phổ thông một số năm, chúng tôi biên soạn
tập sách này với hi vọng cung cấp những kiến thức cần thiết, bổ ích cho việc
giảng dạy Tin họ của các thầy cô giáo tương lai, đồng thời là một tài liệu tham
khảo cho các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy môn Tin học ở trường phổ
thông.
Cuốn sách bao gồm 5 chương, trọng tâm là chương 3 và chương 4 trình bày
về phương pháp dạy học môn Tin học và một số kĩ thuật dạy học bộ môn. Nội
dung cuốn sách cung cấp đầy đủ các kiến thức cho học phần Phương pháp dạy
học môn Tin học của sinh viên chuyên ngành Sư Phạm Tin học, các chỉ dẫn
đều có các ví dụ minh hoạ.
Ngoài ra, cuốn sách còn có 3 phụ lục, trong đó phụ lục A và B là hai giáo án
đề nghị của hai nhóm học viên Sư phạm và phụ lục C là dự kiến một bản kế
hoạch giảng dạy môn Tin học lớp 10 (có tăng cường thêm 1 tiết tự chọn) để
bạn đọc tham khảo.
Vì thời gian biên soạn có hạn nên chắc chắn không tránh khỏi những sai sót,
rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của bạn đọc gần xa.
CÁC TÁC GIẢ

3. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 3
Lời cảm tạ
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành vì sự động viên và
giúp đỡ tinh thần lẫn vật chất của Ban chủ nhiệm, các Thầy Cô,
quý bạn bè, đồng nghiệp trong và ngoài Khoa Toán Tin học,
trường Đại Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ chúng tôi
hoàn thành tập sách này.
Chúng tôi cũng gởi lời cám ơn đến tác giả những tài liệu tham
khảo mà giáo trình đã có trích dẫn và tham khảo.

4. Copyright by Duc-Long, Le – 20074
Mục lục
Chương 1. Mở đầu.......................................................................................................................... 6
Đại cương về phương pháp dạy học bộ môn............................................................................ 6
Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn.................................................................. 6
Hệ thống dạy học .................................................................................................................... 8
Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn................................................... 11
Nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học tin học................................................................. 25
Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học)..................................................................... 25
Nhiệm vụ môn PPDH tin học (như một môn nghiệp vụ)....................................................... 26
Phần thực hành............................................................................................................................. 27
Chương 2. Tin học trong nhà trường phổ thông........................................................................ 28
Nội dung môn tin học............................................................................................................... 28
Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin.................................................................... 28
Góp phần phát triển tư duy thuật toán.................................................................................. 33
Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình............................................................... 35
Dạy học hệ điều hành (HĐH) và một số ứng dụng, tiện ích khác......................................... 41
Cung cấp kiến thức cơ bản về cơ sở dữ liệu (CSDL) và hệ quản trị CSDL (DBMS) ............ 52
Chương trình môn tin học trong trường phổ thông.............................................................. 54
Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn học....................................................................................... 54
Mục tiêu môn học.................................................................................................................. 54
Mục tiêu dạy học môn Tin học ở bậc học phổ thông và cấp trung học phổ thông .......... 55
Chương trình tin học trong trường THPT............................................................................. 55
Phần thực hành............................................................................................................................. 67
Chương 3. Phương pháp dạy học môn Tin học.......................................................................... 68
Những vấn đề chung ................................................................................................................ 68
Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH)........................................................................ 68
Những chức năng điều hành của quá trình dạy học.............................................................. 70
Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta................................................................ 75
Các đặc trưng tổng quát của dạy học môn Tin ..................................................................... 76
Phân loại các phương pháp dạy học bộ môn ........................................................................ 77
Dạy học truyền thống và dạy học tích cực ............................................................................. 78
Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống ........................................................................ 79
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực................................................................................ 80
Một số kiểu dạy học............................................................................................................... 80
Các phương pháp dạy học truyền thống................................................................................ 85
Nhóm các phương pháp dùng lời.......................................................................................... 85
Nhóm các phương pháp trực quan...................................................................................... 103
Nhóm các phương pháp thực hành...................................................................................... 105
Sự lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn......................................................................... 107
Các phương pháp dạy học tích cực....................................................................................... 108
Bản chất của phương pháp dạy học tích cực ...................................................................... 111
Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ......................................................... 111

5. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 5
Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực ......................................................... 112
Một số phương pháp dạy học tích cực ................................................................................ 113
Phần thực hành........................................................................................................................... 127
Chương 4. Một số kĩ thuật dạy học bộ môn Tin....................................................................... 128
Các loại bài dạy của môn Tin học......................................................................................... 128
Nhận dạng các loại bài dạy................................................................................................. 128
Bài dạy lí thuyết/kiến thức................................................................................................... 128
Bài dạy thực hành/kĩ năng................................................................................................... 130
Xây dựng bài giảng - Hồ sơ bài dạy...................................................................................... 132
Hồ sơ chuyên môn của giáo viên......................................................................................... 132
Những nội dung cần chuẩn bị cho một bài dạy................................................................... 133
Thiết kế bài dạy - Hồ sơ bài dạy (HSBD)............................................................................ 133
Hình thức chung của một giáo án/bài giảng....................................................................... 139
Kĩ thuật mở đầu một bài dạy............................................................................................... 141
Dạy học khái niệm, nguyên lí ................................................................................................ 143
Dạy học khái niệm............................................................................................................... 143
Dạy học nguyên lí................................................................................................................ 144
Dạy học thực hành ................................................................................................................. 145
Các nội dung liên quan khi dạy kĩ năng vận dụng .............................................................. 145
Trình tự dạy kĩ năng vận dụng ............................................................................................ 146
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập .................................................................................. 146
Mục đích của kiểm tra, đánh giá môn học .......................................................................... 146
Những định hướng đổi mới đánh giá .................................................................................. 147
Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá môn học......................................................... 151
Các hình thức kiểm tra đánh giá......................................................................................... 152
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan................................................................ 154
Khung đánh giá................................................................................................................... 157
Một số đề kiểm tra minh hoạ............................................................................................... 160
Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm ..................................................................................... 169
Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học..................................................................... 169
Quản lí hoạt động nhóm...................................................................................................... 170
Quy trình quản lí hoạt động nhóm ...................................................................................... 171
Phần thực hành........................................................................................................................... 172
Chương 5. Tích hợp công nghệ trong dạy học.......................................................................... 173
Khái quát về việc sử dụng PTDH và TBDH ........................................................................ 173
Mở đầu ................................................................................................................................ 173
Phương tiện dạy học và thiết bị dạy học môn Tin học ........................................................ 175
Tích hợp công nghệ trong dạy học...................................................................................... 176
Sơ lược về kĩ năng giao tiếp cơ bản ...................................................................................... 179
Hướng dẫn sử dụng bảng phấn trong dạy học .................................................................... 181
Phần thực hành........................................................................................................................... 182
Phụ lục. ........................................................................................................................................ 183

6. Copyright by Duc-Long, Le – 20076
CChhưươơnngg 11..
MMởở đđầầuu
ĐĐạạii ccưươơnngg vvềề pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc bbộộ mmôônn
Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn
PPDH bộ môn và giáo dục học
Phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn là một bộ phận của giáo dục học.
Giáo dục học nghiên cứu quá trình giáo dục, những quy luật của quá trình này.
Những quy luật đó phản ánh những mối liên hệ bản chất, tất yếu, phổ biến trong
quá trình giáo dục như quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học, quy luật
về tính quy định xã hội đối với quá trình dạy học, quy luật thống nhất biện chứng
giữa nội dung và phương pháp dạy học…
Trong khi đó, PPDH bộ môn nghiên cứu một bộ phận của quá trình này, đó là
phương pháp dạy học một bộ môn cụ thể bao gồm: truyền thụ kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, phát triển tư duy cho đến việc hình thành thế giới quan, nhân
sinh quan, phẩm chất, đạo đức, thẩm mỹ. Riêng đối với bộ môn Tin học, việc
giáo dục phẩm chất, đạo đức hết sức quan trọng, vì như ta đã thấy Tin học có một
phạm vi ảnh hưởng toàn cầu, nên một người học Tin học mà đạo đức kém có thể
trở thành một “Tin tặc” có khả năng phá hoại rất lớn.
Giáo dục học PPDH bộ môn Nghiên cứu quá trình dạy học
Dạy của Thầy
Học của Trò
Nội dung dạy học
HỆ THỐNG DẠY HỌC

7. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 7
Những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn
Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu cụ thể của từng bộ
môn, có thể nêu lên một số nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn như
sau:
(i) Truyền thụ tri thức, kĩ năng của bộ môn và kĩ năng vận dụng vào thực
tiễn.
Những tri thức này bao gồm: các khái niệm/nguyên lí, các sự kiện, các quan hệ,
các quy trình/thao tác, các phương pháp suy luận, …
Những kĩ năng bao gồm: các kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ bộ môn, các
kĩ năng vận dụng tri thức của bộ môn vào các môn học khác (chẳng hạn vận dụng
thuật toán trong Tin học để giải các bài toán trong Toán học, Vật lí, …), kĩ n ăng
vận dụng tri thức của bộ môn trong đời sống.
(ii) Phát triển năng lực trí tuệ, tư duy
Bất kì bộ môn nào cũng cần giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ, tư duy dựa
trên đặc điểm của bộ môn mình. Những năng lực này bao gồm: tư duy trừu tượng
và trí tưởng tượng không gian, tư duy logic, tư duy biện chứng, các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, … , các phẩm chất tư duy như
linh hoạt, độc lập, sáng tạo.
(iii) Giáo dục tư tưởng, phẩm chất đạo đức và thẩm mỹ
Mỗi bộ môn cần góp phần giáo dục học sinh tư tưởng cầu tiến, lành mạnh, ý thức
cố gắng không ngừng, các phẩm chất của người lao động tiên tiến như làm việc có
mục đích, kế hoạch, phương pháp, có kĩ luật, tiết kiệm, sáng tạo. Đồng thời cần
phải giáo dục cho học sinh ý thức tôn trọng cộng đồng, tôn trọng lợi ích chung và
các giá trị xã hội.
Các dạng hoạt động của quá trình dạy học
Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Các hoạt động của quá trình dạy học
phải nhằm làm cho việc xử lí thông tin đó được thực hiện có hiệu quả nhất.
- Các hoạt động của Thầy bao gồm: thuyết trình (ở mức phổ thông là giảng
giải, trình bày; ở mức đại học là nêu ý kiến của Thầy, nghiên cứu của Thầy),
nêu vấn đề, gợi ý dẫn dắt, sử dụng công cụ dạy học, tổ chức các nhóm học tập,
phát vấn, ôn tập, kiểm tra, đánh giá.
- Các hoạt động của Trò bao gồm: lắng nghe Thầy giảng, ghi chép, thảo luận,
phát biểu, trình bày ý kiến của nhóm, làm bài tại lớp và ở nhà, thực hành thí
nghiệm, tham quan.

8. Copyright by Duc-Long, Le – 20078
Mục tiêu chính của quá trình dạy học là học sinh chủ động nắm bắt và làm chủ
thông tin, vì vậy trong từng bộ môn và từng nội dung phải tìm ra những hoạt động
thích hợp. Đó là cả một nghệ thuật trong quá trình dạy học.
Hệ thống dạy học
Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ
thống dạy học, bao gồm:
Thầy (giáo viên), Trò (học sinh), Tri
Thức và Môi Trường
Tri thức
Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ được tri thức. Tất nhiên tri
thức phải được biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chương trình rồi đến tri
thức dạy học để học sinh nắm vững. Đây là quá trình chuyển hoá sư phạm.
-Tri thức khoa học: những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi.
Chẳng hạn đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử,
hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng
máy tính và Internet, ...
-Tri thức chương trình: những tri thức khoa học được sàng lọc để trở thành những
tri thức phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng như yêu cầu của từng
cấp học, được quy định trong chương trình học của từng cấp học, khối học, được
thể hiện trong sách giáo khoa.
-Tri thức dạy học: là tri thức chương trình được thể hiện trong mỗi lớp học với
những đối tượng cụ thể. Người thầy phải tổ chức lại tri thức trong chương trình
(sách giáo khoa) biến thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sư phạm của thầy
để chuyển giao cho học sinh một cách hiệu quả nhất.
Thầy
Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trước hết làm
cho việc dạy và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây:
- Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính khoa học và tính sư phạm.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của Thầy và hoạt động
học tập của Trò.
Trò Thầy
Tri thức
Môi trường
Hệ thống dạy học

9. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 9
Người thầy phải thấy được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách
thực hiện đồng thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học
thì thường phải trình bày vấn đề một cách chính xác, nhưng như vậy thì khó, trừu
tượng; trong khi đó đối với tính sư phạm thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu,
dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở” để “lách” làm sao cho học sinh
dễ dàng tiếp thu như tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc tương tự với khái
niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh
Tóm lại, giáo viên phải là người tạo thuận lợi tối đa cho việc học của trò.
Trò
Trước đây thường có xu hướng cho rằng nếu vai trò của Thầy là chủ động, thì vai
trò của học sinh là thụ động tiếp thu kiến thức (dẫn đến việc Thầy giảng, Trò ghi).
Tuy nhiên, quan niệm đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt được hiệu quả cao trong học tập,
học sinh cũng phải có vai trò chủ động, vai trò trung tâm. Muốn vậy, thầy giáo
phải tổ chức những hoạt động trong lớp học để phát huy vai trò chủ động của học
sinh (lúc này vai trò của Thầy là gì? như vậy không cần đến Thầy nữa phải
không? - câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò của Thầy trong
quá trình dạy học). Luật giáo dục (12/1998) của Việt Nam trước đây cũng đã quy
định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò phải hướng tới việc học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của
học sinh THPT sau:
- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển.
- Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao.
- Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo.
- Tư duy lí luận trừu tượng, độc lập và phát triển khá.
- Đã có óc phê phán trước các sự kiện.
- Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dưới.
- Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá.
- Bước đầu hình thành khuynh hướng nghề nghiệp.
- Đối với học sinh Việt Nam: chưa có thói quen làm việc theo nhóm.
Vì vậy, Thầy phải chọn phương pháp dạy học phù hợp (với tâm sinh lí lứa tuổi,
với môi trường học của học sinh, với trình độ học sinh), phát huy được tính tích
cực của học sinh như: hướng dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo
nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu tài liệu; tham gia học tập theo hướng
giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; …

10. Copyright by Duc-Long, Le – 200710
Môi trường
Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học sinh đòi
hỏi phải bổ sung vào yếu tố môi trường. Môi trường là hệ thống đối mặt với người
học, những đối tượng mà học sinh tiếp xúc nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức.
Môi trường không chỉ đơn thuần là điều kiện vật chất, môi trường học tập, ảnh
hưởng khách quan bên ngoài, mà còn là các tình huống có vấn đề cần giải quyết
do Thầy đặt ra, các tình huống thực tế liên quan đến công việc, đời sống hàng
ngày mà học sinh phải đối mặt giải quyết, ...
Khi học sinh làm việc với những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai
trường hợp:
- Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới để giải
quyết vấn đề thì đó là sự đồng hoá tri thức.
Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh (chương trình lớp 11), cho một
yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất (max) của 3 số
nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím.
Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn ( if) để giải quyết.
Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất (max) của 4 số nguyên a, b, c,
d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức
đã có và làm tương tự như bài trên.
- Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến
thức của mình (do không thể áp dụng kiến thức sẵn có) để giải quyết vấn đề nảy
sinh thì đó là sự điều tiết tri thức.
Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất (max) của n số
nguyên nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài
toán, học sinh phải biết thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức.
Việc đồng hóa và điều tiết tri thức của học sinh để giải quyết vấn đề được gọi
chung là sự thích nghi với môi trường.
Nếu kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta nói là
có sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một
kiến thức mới và giải quyết được vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng.
Mặt khác, từ sự thích nghi của người học với môi trường, người học có thể hiểu
hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết các yêu cầu trong
những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm cơ sở
của phương pháp dạy học theo tình huống (một trong những phương pháp dạy
học tích cực sẽ bàn ở phần sau).
Trong đó, tình huống học tập lí tưởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò
tự hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu

11. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 11
của môi trường (truyền đạt kiến thức một cách gián tiếp) chứ không phải do chủ
quan, ý muốn của người dạy (truyền đạt kiến thức trực tiếp đến học sinh). Việc
làm này chính là sự ủy thác mà người dạy tìm cách để học sinh học, không để lộ
ý đồ dạy (mục tiêu dạy), kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn toàn được gợi
ra và hình thành do tình huống đặt ra mà người Thầy đứng bên ngoài tổ chức và
hướng dẫn.
Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn
Quan điểm cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động
tiềm tàng trong nội dung bài học để đạt được mục đích dạy học (thể hiện qua mối
liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học). Như vậy, quá
trình dạy học là một quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học
sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.
Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin.
Quá trình dạy học
Quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh
Hoạt động 1 Hoạt động 2 Hoạt động 3 Hoạt động n
Đưa thông tin
ra
Ghi nhớ
thông tin
Đưa thông tin
vào
Biến đổi
thông tin
Điều phối
thông tin
...
TRÒ
Thực hiện
THẦY
Tổ chức, hướng dẫn,
tạo điều kiện
Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là:
 Hoạt động và hoạt động thành phần
 Động cơ
 Tri thức và tri thức phương pháp
 Sự phân bậc hoạt động

12. Copyright by Duc-Long, Le – 200712
Những hoạt động trong lớp học
Quá trình dạy học được thể hiện bằng những hoạt động của Thầy và Trò. Để
những hoạt động này đạt hiệu quả cao, giáo viên cần hình dung một tiết học như
một kịch bản chi tiết, mỗi phân cảnh thể hiện các nội dung giảng được kiến trúc
dưới dạng các hoạt động và hoạt động thành phần.
Để xây dựng và tổ chức các hoạt động trong lớp học cần phải:
Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung
Xuất phát từ một nội dung dạy học (tri thức chương trình), trước hết cần phát hiện
những hoạt động tương thích với nó, thông qua các ví dụ minh hoạ, dẫn chứng
thực tiễn gắn liền với học sinh. Các hoạt động này sẽ góp phần đem lại kết quả là
giúp học sinh lĩnh hội kiến thức hoặc vận dụng được nội dung muốn truyền đạt.
Ví dụ: giảng dạy nội dung khái niệm về hệ điều hành – OS (Tin 10)
Gợi ý cho học sinh suy nghĩ và trả lời: Thầy và Trò (nói riêng), mọi người trong
xã hội VN giao tiếp với nhau thông qua cái gì ?
Đặt vấn đề: Vậy đối với máy tính thì sao ?
Trong việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, cần xem xét
những dạng hoạt động khác nhau như:
 Nhận dạng và thể hiện: là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược
nhau
-Nhận dạng một khái niệm: là phát hiện xem một đối tượng cho trước có
các đặc trưng của khái niệm hay không ?
Ví dụ: Trong Excel học bài Sử dụng Hàm, giáo viên đưa ra công thức:
= IF (E3 >= 5, “Đậu”, “Hỏng”)
 Yêu cầu học sinh nhận dạng cú pháp của hàm IF, công dụng của hàm
IF (viết cú pháp, vẽ lưu đồ)
Thầy Trò
Giao tiếp bằng gì ?
NGÔN NGỮ (TIẾNG VIỆT)
User

O.S
(Hệ điều hành)

13. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 13
-Thể hiện một khái niệm: là tạo một đối tượng có các đặc trưng của khái
niệm
Ví dụ: Trong Excel học về khái niệm địa chỉ tuyệt đối, địa chỉ tương đối,
giáo viên đưa ra một bảng tính
 Câu hỏi đặt ra đối với học sinh: Vậy các em quan sát và tìm thấy điểm
khác nhau giữa các công thức trong 2 bảng tính trên, thế nào là địa chỉ
tương đối, địa chỉ tuyệt đối, làm sao để tạo địa chỉ tuyệt đối ?
Ta thấy địa chỉ tương đối A1 và địa chỉ tuyệt đối $A$1, vậy có thể viết
như thế này được không $A1 hay A$1 ?
-Nhận dạng một quy trình: là phát hiện xem một dãy tình huống, thao tác
có phù hợp với một quy trình đã biết hay không ?
Ví dụ: Cho học sinh xem trình tự sao chép khối văn bản qua các thao tác
sau:
ĐỊA CHỈ TƯƠNG ĐỐI
-Dữ liệu tại các ô như sau : A1=5,
B1=4, A2=5, B2=10
-Công thức tại ô C1 là : =A1+B1
=> Kết quả là 9
-Khi sao chép công thức của ô C1
vào ô C2 thì công thức tại ô này là:
=A2+B2
và kết quả là 15
ĐỊA CHỈ TUYỆT ĐỐI
-dữ liệu tại các ô như sau : A1=5, B1=4,
A2=5, B2=10
-Công thức tại ô C1 là : =$A$1+$B$1
=> Kết quả là 9
-Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô
C2 thì công thức tại ô này là:
=$A$1+$B$1
và kết quả là 9
-Chọn khối văn bản.
-Edit, Cut
-Di chuyển điểm chèn đến vị trí mong
muốn.
-Edit, Paste
Bạn hãy thử xem có quy trình
nào tương tự như trình tự thao
tác đã biết (thao tác Copy ở
chức năng Edit).
Phát triển: Tóm tắt các thao tác chỉnh sửa,
cập nhật cho nội dung văn bản trong chức
năng Edit trên thanh thực đơn của Word.

14. Copyright by Duc-Long, Le – 200714
-Thể hiện một quy trình: là tạo một loạt tình huống phù hợp với các bước
của một phương pháp đã biết
Ví dụ: Học sinh đã được trình bày khái niệm về bài toán, thuật toán, biết
các cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ và ngôn ngữ tự nhiên (liệt kê).
 Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong bộ môn: đó là những hoạt động
như lật ngược vấn đề, phân chia trường hợp, mô hình hoá và thể hiện, tìm
đoán/ thử sai, …
Ví dụ như trình bày nguyên lí thiết kế máy tính Von Neumann – chương
trình và dữ liệu máy tính xử lí được lưu trữ trong bộ nhớ (mô hình hoá và
thể hiện).
Phát biểu nguyên lý dưới dạng mô hình như sau:
Bước 1: i ß 2.
Bước 2: If n mod i <> 0 thì chuyển sang
bước 3.
Else chuyển sang bước 4.
Bước 3: i ß i + 1. Trở về bước 2.
Bước 4: If i = n thì xuất tbáo kết quả 1.
Else xuất tbáo kết quả 2.
Giải thuật này phù hợp với
quy trình giải bài toán nào?
kết quả 1, kết quả 2 sẽ tương
ứng với thông báo gì ?
Dữ liệu vào
Chương trình CPU
Mã lệnh 10
Mã lệnh 21
Mã lệnh 32
...
Lệnh:
Địa chỉ lệnh
Mã lệnh
Địa chỉ liên quan
Ô nhớ
RAM
Địa chỉ ô nhớ
1 word

15. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 15
Ví dụ như khi trình bày ý tưởng của bài toán kiểm tra tính nguyên tố của
một số nguyên dương, ta sử dụng cây điều kiện để phân chia trường hợp:
(Lưu ý, giá trị i là số nguyên bất kì nằm trong khoảng từ 2 đến N-1)
Từ những phân tích ở cây điều kiện, học sinh có thể hiểu dễ dàng hơn về
thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của số nguyên dương N. (Tin 10)
 Những hoạt động trí tuệ chung: trong học tập bộ môn, học sinh còn phải
tiến hành những hoạt động trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, tương
tự hoá, trừu tượng hoá, hệ thống hoá, khái quát hoá, … được gọi là hoạt
động trí tuệ chung.
Ví dụ như trong bài định dạng văn bản cho học sinh quan sát sau đó phân tích
và nhận xét hai mẫu văn bản bên dưới.
Sau đó thảo luận và trả lời câu hỏi: Định dạng văn bản để làm gì? (Tin 10)
Có những loại định dạng văn bản nào? Kể tên?
Văn bản thô chưa định dạng Văn bản đã qua định dạng
N
1 : N không là số nguyên tố → Kết thúc
1<N<4 : N là số nguyên tố → Kết thúc
N>=4 :
N không là số nguyên tố : Tìm thấy i∈[2..(N-1)] → Kết thúc
N là số nguyên tố : Không tìm thấy i∈[2..(N-1)], i=N → Kết thúc
Số nguyên tố :
Định nghĩa: “Một số nguyên dương N là số nguyên tố nếu nó chỉ có
đúng hai ước là 1 và chính nó”
Các tính chất:
- Nếu N = 1 ⇒ N không là số nguyên tố
- Nếu 1 < N < 4 ⇒ N là số nguyên tố
Ý tưởng giải quyết:

16. Copyright by Duc-Long, Le – 200716
 Những hoạt động ngôn ngữ: được tiến hành khi học sinh được yêu cầu
phát biểu, giải thích, trình bày phương pháp, quy trình (chú ý đến cách thể
hiện, trình bày như giọng nói, phong cách, hình thức, .. và sự chuẩn bị về
nội dung trình bày).
Ví dụ như yêu cầu học sinh trình bày các bước để giải một bài toán trên máy
tính (Tin 10); yêu cầu học sinh phải thực hiện bài tập lập trình (Tin 11) theo
các bước: xác định bài toán, phân tích bài toán, thiết kế chương trình, và cài
đặt; trình bày, báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm về một chủ đề; …
Phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần
Những hoạt động dạy học khác nhau thường liên quan mật thiết với nhau, có khi
xuất hiện đan kết nhau hoặc lồng vào nhau, việc phân tích được một hoạt động
thành những hoạt động thành phần là giáo viên đã biết được cách tiến hành hoạt
động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn
bộ, vừa chú ý cho học sinh tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó
hoặc quan trọng khi cần thiết.
Việc phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần tương tự như
trong thực tế thường làm là một vấn đề/bài toán phức tạp thường phải được phân
tích thành nhiều bài toán con đơn giản hơn để giải quyết.
Chẳng hạn nếu học sinh gặp khó khăn khi tiến hành giải quyết một bài toán trên
máy tính; không biết cách nào để xây dựng giải thuật của chương trình. Lúc đó, có
thể tách riêng một thành phần của bài toán và khát quát hoá cho học sinh giải
quyết thành phần này với câu hỏi gợi ý: “tình huống bài toán này phù hợp với đầu
vào, đầu ra của bài toán nào ? điểm tương tự của bài toán này so với bài toán đã
biết ? quy tắc xử lý hoặc ý tưởng giải quyết bài toán là gì ?”
Ví dụ: Mở rộng bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương, ta có
bài toán xuất ra màn hình 100 số nguyên tố đầu tiên. Hướng dẫn học sinh phân
tích tách bài toán thành nhiều bài toán nhỏ tương ứng với các hoạt động giải quyết
các bài toán nhỏ này như:
-BT1: Nhắc lại bài toán đã biết “Kiểm tra tính nguyên tố của một số
nguyên dương ?”
-BT2: Xuất phát từ giá trị ban đầu để kiểm tra là 2, kiểm tra số đó có phải
là số nguyên tố ?, sau đó tăng lên 1 đơn vị lại kiểm tra tiếp tục, …
Đặt một biến đếm. Gán giá trị ban đầu của biến này là 0. Cứ mỗi lần kiểm
tra được một số nguyên là số nguyên tố thì tăng biến đếm lên 1 đơn vị, …
Lưu ý khi phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần cần phải dự
kiến phản ứng của học sinh trước một hoạt động diễn ra trước đó.

17. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 17
Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu dạy học
Mỗi nội dung dạy học thường tiềm tàng nhiều hoạt động, do đó nếu “khuyến
khích” các hoạt động như vậy thì có thể sa vào tình trạng làm cho học sinh rối ren,
khó hiểu, mất thời gian. Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần sàng lọc
những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định.
Ví dụ trong dạy học về chương trình con trong NNLT Pascal (Tin 11), nên tập
trung vào khái niệm truyền tham số, xây dựng hoạt động để hiểu thế nào là tham
số hình thức, tham số thực (nội dung này còn nhiều hoạt động như khái niệm thủ
tục/hàm, khái niệm tầm vực, tham biến, tham trị, …)
Việc tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của mục
đích đối với việc học tập bộ môn và những môn học khác, đối với khoa học, kĩ
thuật và đời sống, cụ thể là nhắm vào mục tiêu của bài dạy, chuẩn kiến thức cần
đạt đối với bài dạy. Chẳng hạn việc đặt nhiều câu hỏi để học sinh trả lời, dẫn đến
lớp học sinh động tưởng chừng mang tính tích cực vì có nhiều hoạt động của thầy
và trò, nhưng lại có thể gây ra mất thời gian, học sinh mất tập trung, kĩ luật chung
của lớp giảm, không nêu bật được trọng tâm của bài giảng, …
Tập trung vào những hoạt động bộ môn
Khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục
tiêu dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục đích của
hoạt động cùng mối liên hệ giữa hai chức năng này, lấy phương châm “ thực hiện
chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thực hiện chức năng phương
tiện”. Một số trong những hoạt động như thế nổi bật lên do tầm quan trọng của
chúng trong bộ môn, cũng như trong thực tế và việc tiến hành thành thạo những
hoạt động đó trở thành một trong những mục đích dạy học bộ môn của Thầy.
Gợi động cơ và hướng đích
Một điều rất quan trọng trong quá trình dạy học bộ môn là học sinh cần phải học
tập một cách tự giác và hứng thú. Điều này đòi hỏi học sinh phải có ý thức về
những mục đích cần đạt trong việc học và tạo được động lực bên trong để thúc
đẩy bản thân mình tiến hành những hoạt động để đạt được mục đích đó. Để làm
được như vậy sẽ phải thực hiện ngay trong quá trình dạy học thông qua việc gợi
động cơ và hướng đích.
Gợi động cơ và hướng đích là làm cho các mục đích sư phạm của giáo viên
biến thành mục đích cá nhân của học sinh (không phải chỉ là sự mở đầu bài
dạy, đặt vấn đề một cách hình thức, mà trong suốt cả quá trình dạy học).

18. Copyright by Duc-Long, Le – 200718
Hướng đích
- Hướng đích nghĩa là hướng vào những mục đích đã đặt ra, vào hiệu quả dự
kiến của các hoạt động của thầy và trò nhằm đạt mục đích đó.
Chẳng hạn để chuẩn bị cho việc học soạn thảo văn bản có thể gợi cho học sinh
chuẩn bị ra một tờ báo tường của lớp (sử dụng máy tính), có các tiêu đề trang trí,
kiểu chữ hấp dẫn, có hình ảnh minh hoạ, … Cho học sinh phân loại các cách trình
bày, mỗi cách trình bày sẽ có những công việc cụ thể điều khiển máy tính làm
việc.
- Một trong những biện pháp hướng đích là đặt mục đích, ví dụ thông qua việc
giới thiệu bài, đặt vấn đề ở đầu tiết học thì học sinh biết được bài học sẽ có mục
tiêu cụ thể là gì. Đặt mục đích thường là một giai đoạn/pha (phase) ngắn ngủi, còn
hướng đích là một nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ tiết học. Một giáo viên khi dạy học
được gọi là hướng đích nếu tất cả những gì giáo viên đó nói và làm, đều biết rằng
những cái đó nhằm vào mục đích gì, kết quả học sinh đạt được là cái gì.
Gợi động cơ
Trong dạy học, việc hướng đích thường được gắn liền với việc gợi động cơ. Gợi
động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của
đối tượng hoạt động.
Cũng như hướng đích, gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt
đầu bài học, mà phải xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy, có thể phân biệt ba
giai đoạn: gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian, và gợi động cơ kết thúc.
• Gợi động cơ mở đầu: thường gắn với giai đoạn (pha) mở đầu bài dạy hay
đặt vấn đề, có thể gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ
của môn Tin học. Trong đó:
o Gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên:
 Thực tế gần gũi xung quanh học sinh (công việc, đời
thường hàng ngày, kinh nghiệm bản thân, …).
 Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kĩ thuật, quốc phòng, …).
 Thực tế ở những môn học và khoa học khác (liên môn).
o Gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học, là nêu lên một vấn đề Tin
học xuất phát từ:
 Nhu cầu bộ môn Tin học.
 Việc xây dựng khoa học máy tính, các lĩnh vực Tin học.
 Những phương thức tư duy và hoạt động môn Tin học.
Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một
chương, ta nên cố gắng gợi động cơ xuất phát từ thực tế (dùng những ví dụ liên
quan đến kinh nghiệm bản thân; công việc hàng ngày; vấn đề quan tâm của cộng

19. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 19
đồng; …). Còn đối với từng bài hay từng phần của bài thì cần tính tới những khả
năng gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học (liên hệ những kiến thức đã có để
giải quyết vấn đề chưa đủ, cần phải bổ sung kiến thức mới; giới thiệu với học sinh
một hướng tiếp cận mới để thao tác, làm việc; …).
Việc gợi động cơ xuất phát từ thực tế rất có ý nghĩa trong dạy học vì làm cho học
sinh cảm thấy có nhu cầu, hứng thú trong việc lĩnh hội tri thức, tạo điều kiện kích
thích động cơ học tập của học sinh.
Một số cách gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học
- Đáp ứng nhu cầu muốn xoá bỏ một sự hạn chế
Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), khi trình bày các kiểu dữ liệu cơ sở
như kiểu số nguyên Byte (1 Bytes), miền giá trị 0 .. 255  Integer (2
Bytes), miền giá trị -32768 .. 32767  Longint (4 Bytes), miền giá trị -2 tỉ
.. 2 tỉ, …
- Huớng tới sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc
Ví dụ như việc tổ chức Chương trình con (Tin 11) là để tiện lợi, hợp lí
hoá, tiết kiệm công sức lập trình khi gặp bài toán mà một đoạn chương
trình được dùng nhiều lần ở nhiều chỗ trong chương trình, thể hiện tính
cấu trúc của chương trình, …
- Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
Ví dụ sau khi học xong bài Định dạng kí tự (Tin 10), yêu cầu học sinh
thực hiện bảng tổng kết các lệnh, nút lệnh tương ứng như sau:
Lệnh Phím tắt Nút lệnh Công dụng
Font Ctrl + Shift + F Chọn Font chữ
Font size Ctrl + Shift + P Chọn kích thước Font
Bold Ctrl + B In đậm
Italic Ctrl + I In nghiêng
Underline Ctrl + U Gạch dưới kí tự
- Lật ngược vấn đề
Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), chỉ có hàm Upcase(c) cho phép đổi
một kí tự thường thành kí tự in hoa, nhưng không có hàm chuyển đổi
ngược lại.
Muốn vậy, ta phải làm sao ?  c := chr (ord(c) + 32)

20. Copyright by Duc-Long, Le – 200720
- Xem xét tương tự
Ví dụ trong soạn thảo văn bản với Word (Tin 10) để sao chép dùng lệnh
Edit, Copy; rồi dùng tiếp Edit, Paste. Tương tự để di chuyển ta dùng lệnh
Edit, Cut; và cũng dùng tiếp Edit, Paste
- Khái quát hoá
Ví dụ trong chủ đề Bài toán và thuật toán (Tin 10) xét bài toán tìm số lớn
nhất trong 4 số nguyên a, b, c, d. Xét tiếp bài toán tìm số lớn nhất trong 5
số nguyên, 6 số nguyên, …
Tổng quát, xét bài toán tìm số lớn nhất của một dãy gồm n số nguyên.
- Tìm sự liên hệ và phụ thuộc
Ví dụ xét đoạn chương trình in lên màn hình bảng cửu chương từ 1 đến 9
….
For i:= 1 to 9 do
Begin
For j := 1 to 9 do Write (i *j : 5);
Writeln;
End; ….
Xem xét sự liên hệ phụ thuộc giữa biến điều khiển i của vòng lặp ngoài và
biến j của vòng lặp trong, sự phụ thuộc của vị trí hiển thị kết quả lên màn
hình khi chỉ định quy cách xuất ra màn hình.
 Gợi động cơ trung gian: là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc
cho những bước hoạt động tiến hành giải quyết vấn đề để đi đến mục đích.
Với xu thế hướng đến việc dạy học mang tính tích cực hiện nay dẫn đến
vai trò của gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển
năng lực độc lập giải quyết vấn đề của học sinh.
Một số cách thường dùng để gợi động cơ trung gian:
- Hướng đích
Ví dụ xét bài toán lập trình tính tổng 3 đường cao trong tam giác khi biết
độ dài của ba cạnh. (Tin 11)
Chia bài toán thành những bài toán con như sau:
- T1: Tính diện tích tam giác theo ba cạnh.
- T2: Tính đường cao đi qua cạnh khi biết diện tích và độ dài cạnh
đó. Tính tổng 3 đường cao.
Nhận xét tiếp bài toán T1 lại chia thành:
- T11: Nhập vào 3 cạnh và kiểm tra xem 3 số đó có là số đo 3 cạnh
một tam giác không ?
- T12: Tính diện tích tam giác theo 3 cạnh.
Nhờ việc gợi động cơ bằng hướng đích, người học sinh hiểu rằng việc đem
chia bài toán ban đầu thành T1 và T2, rồi lại chia bài toán T1 thành T11 và

21. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 21
T12 là nhằm từng bước triển khai và chi tiết hoá chương trình đi vào chiều
sâu của lời giải.
Phân tích thành những chương trình con như vậy có thể giải được bài toán
một cách dễ dàng và đơn giản, tiết kiệm công sức lập trình , kiểm thử, để
rồi từ những chương trình con T1, T11, T12, T2 cùng với những dữ liệu,
cấu trúc tương ứng hình thành chương trình hoàn chỉnh giải bài toán ban
đầu.
- Chuyển lạ về quen
Ví dụ viết chương trình giải và biện luận phương trình trùng phương: ax4
+
bx2
+ c = 0, dựa vào việc đã biết cách giải và biện luận phương trình bậc 2:
ax2
+ bx + c = 0.
Để giải bài toán này trong toán học phải đặt t = x2
, và chuyển bài toán trở
về bài toán giải và biện luận phương trình bậc 2. Nhưng cần phải chú ý khi
lập trình trên máy tính không giống như giải bài toán thông thường.
Nhập: a,b,c, delta --> số thực
Xuất: tmp1, tmp2 là các biến tạm
x1, x2, x3, x4 là nghiệm của phương trình
Giải thuật chi tiết:
Nhập a, b, c
Nếu (a ≠ 0)
Delta = b*b - 4*a*c
Nếu (Delta <0) thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
tmp1= (-b+sqrt(delta)) / (2*a)
Nếu (tmp1 > 0) thì:
x1= sqrt(tmp1) , xuất x1
x2= -sqrt(tmp1) , xuất x2
Ngược lại: xuất 'Không có biến x1 và biến x2'
tmp2= (-b-sqrt(delta)) / (2*a)
Nếu (tmp2 > 0) thì:
x3= sqrt(tmp2) , xuất x3
x4= -sqrt(tmp2) , xuất x4
Ngược lại: xuất 'Không có biến x3 và biến x4'
Ngược lại:
Nếu (b=0)
Nếu (c=0) thì xuất 'ptvđ'
Ngược lại: xuất 'ptvn'
Ngược lại:
Nếu (c=0) thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
Nếu ( -c/b) <0 thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
tmp1 = sqrt ( -c/b )
tmp2 = - sqrt ( -c/b)
Xuất: tmp1, tmp2 (phương trình có 2 nghiệm)

22. Copyright by Duc-Long, Le – 200722
- Khái quát hoá
Ví dụ khi trình bày cách kết nối Internet qua đường điện thoại (Tin 10),
giáo viên khái quát hoá mô hình kết nối Dial-up VNN 1260/1269 như sau:
• Gợi động cơ kết thúc: khi giải quyết xong vấn đề (giai đoạn kết thúc bài
dạy), giáo viên cũng nên bổ sung và hoàn chỉnh mạch suy nghĩ của học
sinh bằng việc gợi động cơ kết thúc, nhấn mạnh hiệu quả của những
phương thức tư duy và hoạt động đã thực hiện đối với việc giải quyết vấn
đề.
Hoặc là, nhiều khi ngay từ đầu hoặc trong khi giải quyết vấn đề giáo viên chưa
thể làm rõ cho học sinh tại sao lại học nội dung này, tại sao lại tiến hành hoạt
động kia. Những thắc mắc này phải đợi đến lúc cuối cùng mới được giải đáp
hoặc giải đáp trọn vẹn, điều này chính là đã gợi động cơ kết thúc.
Gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng nâng cao tính tự giác trong học tập như
các cách gợi động cơ mở đầu hoặc trung gian. Mặc dù nó không có tác dụng
kích thích đối với nội dung đã học hoặc hoạt động đã tiến hành, nhưng nó góp
phần gợi động cơ thúc đẩy hoạt động học tập nói chung và nhiều khi gợi động
cơ kết thúc ở trường hợp này lại là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho hoạt
động tương tự sau này (chuẩn bị cho bài học sau).
Chẳng hạn, từ bài học tìm phần tử lớn nhất/ nhỏ nhất trong mảng số nguyên
một chiều, áp dụng để làm tiền đề cho việc giải bài toán sắp xếp mảng tăng
dần theo phương pháp chọn trực tiếp.
o Máy tính được cài môđem và kết nối qua đường điện
thoại.
o Hợp đồng với nhà cung cấp dịch vụ Internet (ISP–
Internet Service Provide) để được cung cấp tên (User
name) và mật khẩu (Password) truy cập Internet.
o Thuận tiện cho người dùng nhưng tốc độ truyền dữ
liệu không cao.

23. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 23
Tri thức và tri thức phương pháp
Các dạng khác nhau của tri thức
Người ta thường phân biệt các dạng khác nhau của tri thức sau đây:
• Tri thức sự vật, thường là một khái niệm, một câu lệnh, …
• Tri thức phương pháp, là tri thức về phương pháp tiến hành giải quyết
một loại nhiệm vụ nào đó (tri thức về phương pháp giải quyết vấn đề).
Tri thức phương pháp cũng nhằm rèn luyện để học sinh có thể có những
phương pháp, cách thức để tiến hành giải quyết vấn đề nào đó, chẳng hạn
như rèn luyện tư duy thuật toán của học sinh, rèn luyện phương pháp phân
tích, thiết kế một bài toán để lập trình, ...
Chẳng hạn trong tin học có hai loại phương pháp giải quyết vấn đề, đó là
phương pháp có tính thuật toán (Algorithm) và phương pháp có tính chất tìm
đoán (thử và sai, Heuristic, …)
• Tri thức chuẩn, liên quan với những chuẩn mực nhất định, ví dụ quy cách
trình bày, quy cách lập trình khi viết một chương trình mang tính cấu trúc
như trong NNLT Pascal.
• Tri thức giá trị, đó là những mệnh đề đánh giá, ví dụ như mệnh đề sau:
“Tin học có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng như
trong đời sống”.
Trong đó tri thức phương pháp đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì chúng là cơ
sở định hướng trực tiếp cho các hoạt động.
Tri thức phương pháp
Những tri thức phương pháp thường gặp là:
• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động cụ thể: phương pháp
đánh máy 10 ngón, thao tác định dạng văn bản sử dụng phím tắt, …
• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động phức tạp: xây dựng
khái niệm mạng máy tính, khái niệm về Tin học, xây dựng thuật toán, …
• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến :
phương pháp thử - sai, phương pháp Heuristic, phương pháp đệ quy, …
• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ chung : so
sánh, khái quát hoá, quy trình thực hiện, …
Trước một nội dung dạy học, giáo viên cần nắm được tất cả các tri thức phương
pháp có thể có trong nội dung đó và căn cứ vào mục đích, tình hình cụ thể để lựa
chọn cách thức, mức độ truyền thụ thích hợp đối với học sinh.
Các mức độ truyền thụ tri thức:
• (1) Truyền thụ tường minh những tri thức phương pháp quy định
trong chương trình: dựa vào chương trình và sách giáo khoa để lĩnh hội
mức độ hoàn chỉnh, mức độ tường minh của những tri thức phương pháp
cần truyền thụ. Bằng cách như:

24. Copyright by Duc-Long, Le – 200724
o Thông qua ví dụ cụ thể.
o Biểu diễn bằng sơ đồ khối (Flowchart) hay ngôn ngữ tự nhiên (liệt
kê).
o Xây dựng thành qui trình, qui tắc.
• (2) Thông báo tri thức phương pháp trong quá trình hoạt động: (thông
báo đối với một số tri thức phương pháp chưa được quy định trong chương
trình) ở mức độ này có thể cung cấp ít thông tin nhưng vấn đề là phụ thuộc
vào mục đích dạy học, quĩ thời gian, các nhân tố khác, …
• (3) Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương
pháp: đối với một số tri thức chưa được quy định trong chương trình mà
chỉ thoả mãn tiêu chuẩn (1), không thoả mãn tiêu chuẩn (2)
Ví dụ rèn luyện khả năng xây dựng thuật toán giải quyết một bài toán nào đó.
Thầy luôn luôn lặp đi lặp lại một cách có dụng ý những chỉ dẫn hoặc câu hỏi như:
• Từ các ví dụ cụ thể hãy giải thích rõ bài toán …
• Mô hình hoá bài toán:đầu vào, đầu ra, xử lí (nêu những khả năng
có thể xảy ra) …
• Đã có bài toán nào tương tự hay chưa ?
• Hãy trình bày ý tưởng …
Phân bậc hoạt động
Phân bậc hoạt động làm căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học
Mức độ yêu cầu, thể hiện ở những hoạt động mà học sinh phải đạt hoặc có thể đạt ở lúc
cuối cùng hay ở những lúc trung gian của quá trình dạy học
Ví dụ việc phân bậc hoạt động theo chiều hướng tăng dần mức độ khái quát của
bài toán vật lý như sau
(i) Tính Vt của chuyển động S = 200t – 5t2
tại thời điểm t = 3s
(ii) Tính Vt của chuyển động S = 200t – 5t2
tại thời điểm t bất kì
(iii) Viết công thức tính Vt của một chuyển động S = f(t) tại thời điểm t bất kì.
Hãy định nghĩa vận tốc tức thời của chuyển động.
Giáo viên lợi dụng sự phân bậc để điều khiển quá trình dạy học theo những
hướng sau đây:
• Chính xác hoá mục đích yêu cầu.
• Tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh trong quá trình dạy học.
• Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết.
xác định được

25. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 25
• Tiến hành dạy học phân hoá, xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả
các mục đích dạy học đối với mọi đối tượng học sinh, thầy cần tính đến
đặc điểm cá nhân học sinh, chú ý từng đối tượng hay từng loại đối tượng
về trình độ, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, hứng thú,
nhu cầu luyện tập, …
NNhhiiệệmm vvụụ ccủủaa mmôônn pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc ttiinn hhọọcc
Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học)
Nghiên cứu những thành phần của quá trình dạy học môn tin học bao gồm mục
đích, nội dung môn học, phương pháp dạy học và mối liên hệ giữa chúng.
Nghiên cứu về mục đích môn học
Môn phương pháp dạy học Tin cần nghiên cứu để giải đáp các vấn đề sau:
- Một học vấn tin học như thế nào cần cung cấp cho thế hệ trẻ Việt Nam trong quá
trình hội nhập và phát triển hiện nay.
- Yêu cầu, nhiệm vụ của môn tin học ở mỗi cấp, mỗi lớp.
- Vai trò của môn tin học trong sự phát triển của học sinh về năng lực trí tuệ, rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức.
Nghiên cứu về nội dung môn học
Môn phương pháp dạy học Tin cần nghiên cứu các vấn đề sau:
- Cơ sở khoa học của chương trình và sách giáo khoa tin học ở bậc phổ thông.
- Những yếu tố về thuật giải và lập trình nào cần đưa vào chương trình phổ thông
(ngôn ngữ lập trình Pascal, C/C++, Basic, …)
- Nội dung của môn tin học cần thiết kế thế nào cho phù hợp với sự phát triển của
xã hội và của ngành tin học.
Nghiên cứu về phương pháp dạy học bộ môn
- Đặc trưng của phương pháp dạy học tin học là sự khác biệt giữa phương pháp
dạy học tin học và phương pháp dạy học các môn học khác, đặc biệt là môn toán.
- Cần đưa các hoạt động thích hợp như thế nào trong các giờ dạy tin học.
- Làm thế nào để dạy học tin học theo quan điểm phân hoá.
- Sử dụng công cụ, phương tiện dạy học (bảng biểu, đèn chiếu, máy chiếu, máy
tính với phần mềm PowerPoint, …) như thế nào trong dạy học tin học.

26. Copyright by Duc-Long, Le – 200726
Nhiệm vụ môn PPDH tin học (như một môn nghiệp vụ)
Trong trường sư phạm, môn PPDH tin học ngoài nhiệm vụ là một môn khoa học
đã nêu ở trên, còn là một môn nghiệp vụ. Nó có các nhiệm vụ sau:
Truyền thụ những kiến thức cơ bản về dạy học môn tin học
- Những hiểu biết đại cương về các phương pháp giảng dạy bộ môn như: phương
pháp dạy học truyền thống, phương pháp dạy học tích cực.
- Những kiến thức cơ bản về nội dung và chương trình SGK tin học ở bậc phổ
thông, những phương án giảng dạy khác nhau (tự chọn, dạy theo môđun, …)
- Những kiến thức cụ thể về việc lập kế hoạch dạy học tin học, chuẩn bị và tiến
hành từng tiết trên lớp.
- Những kiến thức về đặc điểm ngành tin học, lịch sử phát triển tin học, những sự
kiện nổi bật của tin học phục vụ cho việc giảng dạy sau này.
Rèn luyện những kĩ năng cơ bản về dạy học tin học
Các kĩ năng sau đây cần được rèn luyện:
- Tìm hiểu chương trình, SGK, sách giáo viên, sách tham khảo.
- Tìm hiểu đối tượng học sinh những lớp mà mình chịu trách nhiệm giảng dạy
- Lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị từng tiết lên lớp.
- Tiến hành một giờ dạy tin học, thực hiện kiểm tra đánh giá mức độ làm chủ kiến
thức của học sinh.
- Tiến hành các hoạt động ngoại khoá, bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh
yếu.
Bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức của người
giáo viên môn tin học
- Tránh khuynh hướng coi việc dạy tin học như một nghề tay trái để tăng thu
nhập.
- Nâng cao ý thức trách nhiệm, tính kiên trì vượt khó, luôn luôn tìm tòi các
phương pháp tốt nhất để làm cho học sinh đạt kết quả cao trong học tập.
Phát triển năng lực tự nghiên cứu
Chúng ta đã biết không nghiên cứu thì không giảng dạy tốt được. Đối với môn tin
học cũng vậy, đặc biệt đây là lần đầu tiên môn tin học được đưa vào chính thức
trong trường phổ thông, nên chưa có kinh nghiệm nhiều như các môn khác.

27. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 27
- Đưa những vấn đề gặp phải trong quá trình học ở trường thành những tiểu luận,
khoá luận để nghiên cứu.
- Tiến hành nghiên cứu những đề tài về giảng dạy tin học (hiện nay gần như chưa
có) trong trường sư phạm cũng như khi giảng dạy ở phổ thông.
PPhhầầnn tthhựựcc hhàànnhh
Câu hỏi thảo luận nhóm
1. Anh/ chị có nhất trí với những nhận định về đặc điểm phát triển trí tuệ của học
sinh THPT không? Nếu không, hãy nêu ý kiến phản bác. Nếu có, hãy nêu những
ví dụ dẫn chứng cho khẳng định của mình.
2. Chúng ta (giáo viên) cần làm gì để phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh –
nói riêng là đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập của học sinh?
3. Cho vài ví dụ trong chương trình tin học 10, 11 thể hiện sự thích nghi với môi
trường. Chỉ ra trường hợp nào là đồng hoá tri thức, trường hợp nào là điều tiết tri
thức.
4. Hãy thiết kế một số hoạt động cụ thể dự kiến thực hiện trong một tiết dạy học ở
các mục §2, §3, và §4 của sách giáo khoa Tin học 10, 2006.
Làm việc với nhóm và cá nhân
Phần 1:
o Phân nhóm thực hành. Hướng dẫn các quy ước trong khoá học.
o Thảo luận câu hỏi 1, 2. Các nhóm tổng hợp các ý kiến trao đổi, viết báo cáo.
o Các nhóm nghiên cứu, trao đổi và viết báo cáo cho câu hỏi 3, 4.
Phần 2:
o Giới thiệu bài mẫu tập giảng số 1: Lớp 10, Chương 1, §4. Bài toán và thuật
toán. Trình bày các yêu cầu về tập giảng, phân chia nhóm giảng thử.
o Trình bày nội dung đồ án môn học. Các yêu cầu đối với đồ án môn học.

28. Copyright by Duc-Long, Le – 200728
CChhưươơnngg 22..
TTiinn hhọọcc ttrroonngg nnhhàà ttrrưườờnngg pphhổổ tthhôônngg
NNộộii dduunngg mmôônn ttiinn hhọọcc
Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin
Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:
 Vấn đề 1: Khái niệm về Tin học
 Vấn đề 2: Dữ liệu và thông tin
 Vấn đề 3: Biểu diễn dữ liệu trong máy tính
 Vấn đề 4: Các thành phần của máy tính PC
Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày
dưới đây.
Thông tin và thông báo
-Thông tin và thông báo là hai khái niệm cơ bản của tin học, có liên hệ mật thiết
với nhau. Một thông tin được truyền đạt bởi một thông báo cụ thể.
Nói chung một thông tin nào đó có thể được truyền đạt bởi nhiều thông báo khác
nhau (ví dụ bằng nhiều ngôn ngữ, tiếng nói khác nhau). Mặt khác, cũng một thông
báo nhưng đối với mỗi người có thể cung cấp những thông tin khác nhau. Chẳng
hạn, thông báo về việc cho sinh sản vô tính thành công cừu Doly:
-Đối với những người bình thường thì đây là một tiến bộ khoa học như
những tiến bộ khoa học khác.
-Đối với một số nhà khoa học: tiến đến sinh sản vô tính người, một vấn đề
gây tranh cãi lớn.
-Đối với những nhà kinh doanh: chuẩn bị dự án sản xuất tế bào mầm (dự
án của một số nước trên thế giới).
Đặc biệt hai lĩnh vực sau nêu bật mối quan hệ giữa thông tin và thông báo:
-Trong lĩnh vực hành chính, một thông báo đưa ra phải làm thế nào để mọi
người đều hiểu chính xác như nhau thông tin cần truyền đạt (thông báo
phải hoàn toàn đồng nhất với thông tin).
-Trong ngành bảo mật, ngược lại, một thông báo đạt yêu cầu có nghĩa là
chỉ có một người (nắm được khoá) mới hiểu được thông tin đích thực, còn
những người khác nhận được thông tin lệch lạc hoặc vô giá trị.
-Thông tin là một tài nguyên, đến mức thế kỉ 21 được coi là mở đầu cho nền văn
minh thông tin.

29. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 29
Biểu diễn thông tin
Thông tin thường được truyền đạt thông qua một kênh thông tin nào đó: kí tự,
hình ảnh hoặc âm thanh và dưới 2 dạng: liên tục hoặc rời rạc.
Đặc biệt với các kĩ thuật tin học, thông tin được biểu diễn dưới dạng các dãy các
kí tự nhị phân (0,1). Việc biểu diễn này được gọi là mã hoá thông tin.
Các mã chuẩn
- Hệ mã ASCII: mỗi chữ cái, chữ số thập phân và các kí tự khác như các phép
toán số học, phép toán quan hệ <, >, <=, … đều được biểu diễn bởi một dãy 8 kí
tự nhị phân (8 bit). Tất cả có 28
= 256 dãy kí tự như vậy (mã ASCII mở rộng),
trong đó theo mã ISO thì 128 kí tự đầu tiên dành cho kí tự điều khiển, kí tự chữ, kí
tự số (kí số), dấu phép toán.
- Mã tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5712-1993: giữ nguyên 128 kí tự này không
thay đổi. Còn lại 128 dãy nữa, mà trong bảng chữ cái tiếng Việt phải thêm 134
chữ cái nữa (một phụ âm đ, thêm 6 nguyên âm mới ă, â, ê, ô, ơ, ư cùng 5 dấu
thanh (6 x 6 = 36, vì 5 dấu thanh và 1 không dấu), với 6 nguyên âm cũ đã có a, e,
i, o, u, y cùng 5 dấu thanh (6 x 5 = 30). Tất cả có 67 chữ cái thường và 67 chữ
hoa. Như vậy không đủ cho bảng chữ cái tiếng Việt (mã hoá đầy đủ bảng chữ cái
tiếng Việt với 256 dãy kí tự của bảng mã ASCII)
- Hệ mã UNICODE: mỗi kí tự được biểu diễn bởi dãy 16 kí tự nhị phân. Tất cả
có 216
= 65.536 dãy, đủ cho mọi ngôn ngữ tồn tại trên trái đất (kể cả ngôn ngữ của
54 dân tộc Việt Nam, chữ Nôm, …)
Dữ liệu
Dữ liệu là thông tin đã được đưa vào máy tính (Tin 10). Nếu chưa tổ chức dữ liệu
theo những tiêu chuẩn nào đó thì ta mới có dữ liệu thô (dữ liệu chưa qua xử lý).
Để dễ dàng tìm kiếm, thống kê, truy xuất, … dữ liệu phải được tổ chức theo một
cấu trúc nào đó để phục vụ cho mục đích của người dùng. Ta gọi đó là dữ liệu có
cấu trúc.
Chẳng hạn, bảng dữ liệu như bảng lương, thời khoá biểu, … là dữ liệu có cấu trúc.
Thông thường để trình bày các khái niệm thông tin và dữ liệu một cách độc lập,
dữ liệu được xem là các số liệu, sự kiện, hình ảnh, … rời rạc chưa qua xử lý (nên
gọi là đầu vào của hệ thống xử lý thông tin), còn thông tin là các dữ liệu đã qua xử
lý (được gọi là đầu ra của hệ thống xử lý thông tin).

30. Copyright by Duc-Long, Le – 200730
Xử lí thông tin
DỮ LIỆU _ Thu nhận phân loại, lưu trữ THÔNG TIN
_ Tính toán, thống kê
_ Hỏi đáp, cập nhật, truy tìm
_ Dự báo
Hệ thống thông tin thủ công và hệ thống thông tin được máy tính
hoá
Hệ thống thông tin thủ công (manual information systems): mọi người chúng ta
đều ít nhiều có sử dụng hoặc làm việc với các hệ thống thông tin thủ công. Ví dụ:
danh bạ điện thoại, có hàng trăm ngàn số điện thoại, Giả sử ta biết tên và địa chỉ
của một doanh nghiệp nào đó, thì có thể tìm trong danh bạ số điện thoại tương
ứng của họ.
Hoặc với sổ danh bộ của trường học, lưu trữ thông tin học sinh trong các năm học,
Biết mã số (thường gọi là số danh bộ) và tên học sinh có thể tra cứu để biết học
sinh đang học lớp nào và lí lịch trích ngang của học sinh đó.
Hệ thống thông tin được máy tính hoá (computerised information systems):
ngày nay với sự ra đời và phát triển của máy tính điện tử, các hệ thống thông tin
thủ công phần lớn đều được máy tính hoá thông qua việc xử lí dữ liệu và xuất ra
thông tin một cách tự động dựa vào công cụ là máy tính điện tử. Các hệ thống
thông tin được máy tính hoá thì mềm dẻo hơn so với các hệ thống thông tin thủ
công và xử lí nhanh hơn rất nhiều. Ví dụ với hệ thống tra cứu danh bạ điện thoại
được máy tính hoá ở trên, khi nhập vào một số điện thoại đã được chứa trong hệ
thống thì tên và địa chỉ của đối tượng tương ứng sẽ được cung cấp ngay lập tức.
Hệ thống thông tin được máy tính hoá gọi tắt là hệ thống máy tính hay hệ thống
tin học gồm có ba thành phần: phần cứng (hardware), phần mềm (software),
và người sử dụng (user).
Các loại máy tính
Lưu ý phân biệt các dạng máy tính khác nhau, và máy vi tính (máy tính cá nhân –
PC) chỉ là một dạng của máy tính điện tử.
-Máy vi tính (micro computer): máy tính để bàn, laptop/notebook, PDA.
-Máy tính trung (mini computer).
-Máy tính lớn/ siêu máy tính (mainframe/super computer).
Đầu vào Máy tính xử lí Đầu ra

31. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 31
Mã hoá và biểu diễn dữ liệu trong máy tính
Thông tin để máy tính có thể xử lí được thì cần phải mã hoá bằng cách biến đổi
thành một dãy bit. Biến đổi như vậy gọi là mã hoá thông tin.
Sơ đồ mã hoá và giải mã thông tin như sau:
Tổng quát hoá Ví dụ minh hoạ
Hoạt động của máy tính PC
Máy tính là một hệ thống thiết bị xử lí thông tin theo một chương trình định trước
(dựa trên nguyên lí thiết kế máy tính của Von Neumann). Hoạt động của máy tính
được điều khiển bằng chương trình lưu giữ trong bộ nhớ, bộ nhớ được chia thành
các ô nhớ có địa chỉ, việc truy nhập nội dung các ô nhớ được thực hiện thông qua
các địa chỉ của nó, thể hiện qua sơ đồ sau:
Dữ liệu gốc
Dữ liệu mã hoá
Thông tin mã hoá
Thông tin kết quả
Mã hoá
Dữ liệu cần xử lí
Thông tin đã xử lí
Giải mã
MÁY TÍNH
XỬ LÍ
‘a’
0110 0001 (97)
0100 0001 (65)
‘A’
Mã hoá
Giải mã
MÁY TÍNH XỬ LÍ
đổi ‘a’ thành ‘A’
Bảng mã ASCII
Bảng mã ASCII
Dữ liệu vào
Chương trình CPU
Mã lệnh 10
Mã lệnh 21
Mã lệnh 32
...
Lệnh:
Địa chỉ lệnh
Mã lệnh
Địa chỉ liên quan
Ô nhớ
RAM
Địa chỉ ô nhớ
1 word
Nguyên lý điều khiển bằng chương trình
Nguyên lý lưu trữ chương trình dưới dạng
mã nhị phân
Nguyên lý truy cập theo địa chỉ
NGUYÊN LÝ VON NEUMANN

32. Copyright by Duc-Long, Le – 200732
Bộ nhớ của máy tính PC
 Bộ nhớ được sử dụng để lưu trữ chương trình, dữ liệu. Bao gồm:
o Bộ nhớ đệm (cache)
o Bộ nhớ chính (main memory)
o Bộ nhớ ngoài (auxiliary or external memory)
 Bộ nhớ nào càng “gần” CPU thì tốc độ và giá thành chế tạo càng cao
FDD, HDD, FLASH DRIVE
ROM, RAM
Các dạng bộ nhớ máy tính
Magnetic Disk
Optical Disk
Electronic disk
Magnetic Tape
Cache
Main memory (RAM+ROM)
Tốcđộtăngdần
Dunglượngtăngdần
Đặt giữa CPU và bộ nhớ
chính.
Tốc độ rất cao.
Dung lượng nhỏ.
Mục đích: Tăng tốc độ trao
đổi thông tin giữa CPU và
RAM.
Được chia thành nhiều
mức:
o Cache L1 (Level 1)
o Cache L2
Bộ nhớ Cache

33. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 33
Góp phần phát triển tư duy thuật toán
Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:
 Vấn đề 1: Vấn đề - bài toán trên máy tính
 Vấn đề 2: Giải quyết bài toán trên máy tính
 Vấn đề 3: Thuật toán - biểu diễn thuật toán
Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày
bên dưới.
Tư duy thuật toán
Thể hiện một phương pháp suy nghĩ, làm việc với các khả năng sau:
- Có thể mô tả chính xác quá trình tiến hành một công việc, một hoạt động
nhằm đạt một mục đích nào đó, nói vắn tắt là biết lập quy trình tiến hành công
việc.
- Biết cách phân tích một hoạt động thành những thao tác, sắp xếp chúng theo
một trình tự chặt chẽ để giải quyết mục đích đã đặt ra cho hoạt động đó.
- Biết cách thực hiện các thao tác theo trình tự đã nêu.
- Có thể khái quát trên cơ sở thực hiện một hoạt động cụ thể thành ra môt quy
trình (một thuật toán) để giải quyết một lớp bài toán tương tự.
Với các phân tích đó, ta thấy tư duy thuật toán không những cần cho các học sinh
đang còn học trong các nhà trường, mà còn là một yếu tố quan trọng giúp cho họ
thành đạt khi ra đời, dù cho họ làm công việc gì, từ sản xuất đến kinh doanh hay
quản lí. Đây cũng là một hình thức tư duy cần chú ý đặc biệt khi dạy học Tin.
Thuật toán và thuật giải
Muốn giải quyết một bài toán trên máy tính, cần phải biết cách giải và hướng dẫn
các thao tác giải đó cho máy thực hiện, điều này dẫn đến phải có một cách thức để
biểu diễn cách giải bài toán để máy tính hiểu và thực hiện (làm cơ sở cho việc cài
đặt và lập trình), đó chính là thuật toán.
OutputInput
Bài toán
Thuật toán
Nhập
dữ liệu
Xuất
thông tin
Tính toán
xử lý
Liệt kê – Sơ đồ khối
thao tác 1; thao tác 2; …; thao tác n
Chương trình máy tính
OutputInput
Bài toán
Bằng cách nào ?
Giải bài toán
Hướng dẫn các thao tác
cho máy thực hiện
Thuật toán

34. Copyright by Duc-Long, Le – 200734
Có thể mô tả khái niệm thuật toán như sau: Thuật toán là một dãy hữu hạn các
thao tác không mập mờ và khả thi, được sắp xếp theo một trình tự xác định, sao
cho các quá trình thực hiện dãy thao tác đó phải dừng và cho kết quả như mong
muốn [SGK Tin 10].
Trong mô tả trên đã đề cập ba đặc trưng cơ bản của thuật toán:
-Tính xác định: các thao tác không mập mờ và khả thi.
-Tính hữu hạn: một số hữu hạn các thao tác và phải dừng.
-Tính đúng đắn: cho kết quả như mong muốn.
Ngoài ra còn có những đặc trưng phụ khác: đầu vào/ đầu ra, tính hiệu quả, tính
tổng quát.
Tuy nhiên, trong thực tế giải các bài toán người ta nhận thấy:
- Có những bài toán cho đến nay vẫn chưa tìm ra một cách giải theo kiểu thuật
toán và cũng không biết là có tồn tại thuật toán giải chúng hay không?
- Có nhiều bài toán đã có thuật toán để giải nhưng thời gian giải theo thuật toán đó
quá lớn hoặc các điều kiện cho thuật toán khó đáp ứng (ví dụ bài toán tháp Hà
Nội với n = 64, thì phải chuyển mất trên 58 tỉ năm hay thời gian để giải một mật
mã được mã hoá bằng khoá 128 bit là trên 1 triệu năm với siêu máy tính mạnh
nhất hiện nay).
Trong khi đó lại có những bài toán được giải theo những cách vi phạm các đặc
trưng của thuật toán nhưng vẫn cho kết quả chấp nhận được
Vì vậy người ta nhận thấy cần phải có những đổi mới cho khái niệm thuật toán,
không nhất thiết phải thoả mãn các đặc trưng cơ bản của khái niệm thuật toán:
-Việc mở rộng tính xác định của thuật toán đã được thể hiện trong các
giải thuật đệ quy và ngẫu nhiên (chẳng hạn bài toán tìm số hạng thứ n
của dãy Fibonaci).
-Việc mở rộng tính đúng của thuật toán được thể hiện trong các giải
thuật gần đúng.
Các cách giải mở rộng này thường được gọi là thuật giải, mà nổi bật là các thuật
giải Heuristic thường dùng trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo, xử lý tri thức, ...
Chẳng hạn, bài toán tìmđường đi ngắn nhất của người bán hàng (hay đưa
thư): giao hàng cho các đại lí của công ty sau đó trở về công ty, sao cho đường đi
là ngắn nhất có thể được.
Tất nhiên, ta có thể giải bài toán này bằng cách liệt kê tất cả các con đường có thể
đi, tính chiều dài mỗi con đường rồi tìm con đường có chiều dài ngắn nhất. Tuy
nhiên, thuật toán này không khả thi (nếu có n đại lí thí có n! con đường, n! rất lớn
nếu n lớn).

35. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 35
Một cách giải đơn giản hơn nhiều và thường cho kết quả tương đối tốt (không hẳn
là ngắn nhất) là dùng thuật giải Heuristic theo tư tưởng sau (áp dụng nguyên lí
tham lam):
(i) Từ điểm khởi đầu, ta liệt kê n quãng đường đi đến n đại lí và chọn con
đường ngắn nhất
(ii) Khi đã đến một đại lí, chọn đi đến đại lí tiếp theo cũng theo nguyên tắc
trên, nghĩa là liệt kê n-1 quãng đường đi đến n- 1 đại lí còn lại và chọn con
đường ngắn nhất. Lặp lại quá trình này cho đến khi không còn đại lí nào
để đi
Cụ thể xuất phát từ 1, đáp án ngắn nhất là 14, nhưng thuật giải lại cho kết quả 15.
Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình
Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:
 Vấn đề 1: Mô hình hoá bài toán
 Vấn đề 2: Rèn luyện khả năng phân tích, thiết kế chương trình
 Vấn đề 3: Kĩ năng lập trình máy tính với NNLT bậc cao (TP)
Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày
bên dưới.
Mô hình hoá bài toán
Trong thực tế nhiều vấn đề/bài toán cần giải quyết thường được phát biểu bằng
một dạng ngôn ngữ tự nhiên nào đó, với nhiều chi tiết mang những nội dung cụ
1 2
3
4
5
7
2
3
1
2
3
6
4
4
5
1 2
3
4
5
7
2
3
1
2
3
6
4
4
5
Đường đi ngắn nhất: 14 (đvcd)
1 2 3 4 5 1
Hay: 1 3 4 5 2 1
1 2
3
4
5
7
2
3
1
2
Sử dụng nguyên lí tham lam
Đường đi: 15 (đvcd)
1 2 5 3 4 1

36. Copyright by Duc-Long, Le – 200736
thể. Vì vậy muốn giải quyết chúng, ta phải tìm cách gạt bỏ những chi tiết không
quan trọng – mô hình hoá - để được bài toán có tính hình thức cao, gần với dạng
toán học.
Ví dụ cho bài toán sau, viết chương trình Pascal nhập vào một số nguyên dương,
kiểm tra số đó có phải là số hoàn chỉnh không ?
Ta gọi một số nguyên dương gọi là số hoàn chỉnh, nếu tổng các ước số của nó
bằng tích các ước số của nó không kể chính nó.
Chẳng hạn như: số 6 ‘là số hoàn chỉnh’, vì 1+2+3 = 1.2.3
số 10 ‘không là số hoàn chỉnh’, vì 1+2+5 ≠ 1.2.5
Input: số nguyên dương n
Output: tb  số n ‘là số hoàn chỉnh’ hoặc số n ‘không là số hoàn chỉnh’
Mô hình hóa bài toán như sau:
Phân chia bài toán thành các bài toán nhỏ
Trong cuộc sống, khi gặp những vấn đề lớn mà với sức một người không giải
quyết nổi thì ta thường nhờ bạn bè giúp đỡ, mỗi người lo một phần việc. Khi giải
một bài toán cũng vậy, người ta thường phân chia bài toán lớn, phức tạp ban đầu
thành nhiều bài toán con để việc giải bài toán ban đầu được dễ dàng hơn.
Đối với bài toán trên máy tính, khi lập chương trình máy tính để giải bài toán ban
đầu thì các bài toán con được giải quyết thông qua các chương trình con.
Có hai loại chương trình con thường dùng để phân biệt cũng như sử dụng là hàm
và thủ tục. Hàm là chương trình con nhận các giá trị đầu vào (gọi là các tham số
của hàm) và cho một giá trị đầu ra duy nhất (là giá trị của hàm ứng với các giá trị
đầu vào).
Chẳng hạn tính công thức tổ hợp:
)!(!
!
mnm
n
C
m
n
−
=
Thay vì mỗi lần phải viết chương trình để tính n!, m! và (n-m)! thì ta viết một hàm
gt (hàm tính giai thừa) và gọi ba lần trong chương trình như sau:
Người dùng
So_hc
D1 D2
Luồng dữ liệu:
D1: Số nguyên n (n > 0)
D2: Chuỗi Tb
Qui tắc xử lý:
Nhập số n
Tính tổng các ước số của n  S
Lặp i từ 1 … n-1 làm
Nếu n mod i = 0 thỏa
Cộng dồn S
Cuối nếu
Cuối lặp
Tính tích các ước số của n  P
So sánh S và P và xuất thông báo

37. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 37
C = gt(n)/[gt(m)*gt(n-m)]
Thủ tục là chương trình con tương tự như hàm nhưng không cho một giá trị đầu
ra, chẳng hạn thủ tục Intieude (thủ tục in một tiêu đề ra màn hình máy tính), hay
thủ tục HoanVi (thủ tục hoán vị hai giá trị đầu vào a và b cho nhau).
Ngoài ra, khi sử dụng chương trình con cần phải chú ý đến các khái niệm tham số
hình thức và tham số thực sự, khái niệm tham số trị và tham số biến.
Việc phân chia bài toán thành các bài toán nhỏ (như ở ví dụ trên) cũng có thể
được mô hình hoá bằng cách biểu diễn sơ đồ thủ tục/hàm, từ đó xây dựng các giải
thuật chi tiết cho từng chương trình con, rồi cài đặt bằng ngôn ngữ lập trình được
yêu cầu.
Sơ đồ thủ tục/hàm
Minh hoạ theo dạng sơ đồ phối hợp các hàm xử lí (FCD)
PPrroogg..
NNhhaapp TToonnggSS TTiicchhPP XXuuaatt
SSoossaannhh
Thủ tục Nhap(n)
Hàm tính TongS(n)
Hàm tính TichP(n)
Hàm Sosanh(S,P)
Thủ tục Xuat(kq)
Người dùng
KT_so_hoan_chinh
Nhap(n:integer);
KT_so_hoan_chinh
Xuat(kq:boolean);
KT_so_hoan_chinh
Program KT_so_hoan_chinh;
KT_so_hoan_chinh
TongS(n:integer): longint;
1
2 3
KT_so_hoan_chinh
TichP(n:integer): longint;
5
KT_so_hoan_chinh
Sosanh(S:longint; P:longint): boolean;
4

38. Copyright by Duc-Long, Le – 200738
Thiết kế các bước giải
Với ví dụ kiểm tra số hoàn chỉnh ở trên, việc thiết kế các bước giải cho kết quả:
Cần lưu ý điểm khác biệt giữa việc phân tích ý tưởng của bài toán với việc thiết
kế thuật toán.
Từ đó nêu bật được ý nghĩa của việc trình bày các thao tác sao cho máy tính có
thể hiểu và thực hiện được bằng các cách biểu diễn thuật toán (liệt kê hoặc sơ đồ).
Đây là giai đoạn chuẩn bị cho việc cài đặt chương trình máy tính để giải quyết bài
toán. Đầu vào của giai đoạn này chính là kết quả của sự phân tích bài toán bao
gồm thành phần dữ liệu (đầu vào-đầu ra), thành phần xử lý (ý tưởng – quy tắc xử
lý bài toán), vàđầu ra tương ứng chính là các đơn vị dữ liệu (các biến, kiểu dữ
liệu tự định nghĩa), đơn vị xử lý (sơ đồ thủ tục/hàm, thuật toán hay giải thuật tổng
quát, giải thuật chi tiết).
 Đơn vị dữ liệu  Đơn vị xử lý
Lặp i từ 1 … n-1 làm
Nếu n mod i = 0 thỏa
Cộng dồn S
Tích dồn P
Cuối nếu
Cuối lặp
n : integer;
Kiểm tra n>0 khi nhập
Bắt đầu
S ß S + i
P ß P * i
n (n>0)
i ß i + 1
‘la so hoan chinh’
S = P
i <n
S ß 0, P ß 1
‘khong la so hoan chinh’
Kết thúc
i ß 1
n mod i = 0
Đ
Đ
Đ
S
S
S
So sánh S và P
Cộng dồn S và
tích dồn P
Khởi gán giá
trị ban đầu (*)

39. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 39
Một ví dụ khác ở SGK Tin 10. Tìm giá trị lớn nhất của một dãy số nguyên.
Đặt vấn đề và phát biểu bài toán
- Input: số nguyên N và dãy với N số nguyên a1, a2, a3, …, aN
- Output: giá trị lớn nhất Max của dãy số
Giả sử với N = 7 và dãy số nguyên gồm các giá trị sau 7 2 5 8 3 9 6
Quan sát bằng mắt thường, ta dễ dàng nhận thấy Max chính là giá trị 9 và trả lời
“ngay” đáp án. Nhưng thật sự về bản chất vấn đề là ta đã có một loạt các so sánh
“rất nhanh” để cho ra kết quả này.
Đối với máy tính không thể làm như vậy, vì bản thân máy tính là một thiết bị điện
tử chứ không phải là con người, nó sẽ phải thực hiện một chuỗi so sánh tuần tự từ
phần tử đầu dãy cho đến cuối dãy để chọn Max, và vì thế sử dụng thêm một biến
Max để lưu giữ giá trị so sánh tạm thời khi thực hiện.
Ý tưởng giải quyết bài toán
- Nhập số nguyên N và dãy với N số nguyên a1, a2, a3, …, aN
- Đặt giá trị Max = a1.
- Lần lượt cho i đi từ 2 đến N, so sánh giá trị ai với giá trị Max, nếu ai > Max thì
Max nhận giá trị mới là ai.
- Max là giá trị lớn nhất cần tìm. Xuất Max.
Cần lưu ý việc xây dựng ý tưởng giải quyết bài toán cho học sinh là khâu quan
trọng nhất để giải quyết bài toán. Theo kinh nghiệm trong giảng dạy phổ thông
của chúng tôi, thì phần này giáo viên nên trình bày và hướng dẫn, cũng như giải
thích rõ ràng từng chi tiết để học sinh nắm vững vấn đề cần phải giải quyết, từ đó
làm cơ sở rèn luyện tư duy phân tích vấn đề, tư duy thuật toán cho học sinh.
B2,3,5
B4
B1
B2

40. Copyright by Duc-Long, Le – 200740
Thiết kế bước giải
Tóm lại, để giải quyết các bài toán đa dạng trong thực tiển, môn tin học đã rèn
luyện các khả năng sử dụng các hiểu biết phong phú về nhiều lĩnh vực để mô hình
hoá bài toán, phân chia nó thành các bài toán con, thiết kế các bước giải để tạo
nên một thuật giải hoàn chỉnh giải quyết bài toán đã nêu.
Một số vấn đề cần suy nghĩ khi dạy lập trình
 Trình bày khái niệm
o Cần trình bày các khái niệm sao cho thật dễ hiểu, dễ tiếp thu và dễ
ứng dụng nhất đối với học sinh.
o Nên thể hiện dưới dạng mô hình, qui trình.
o Diễn giảng theo lối qui nạp, đi từ các ví dụ cụ thể đơn giản đến
phức tạp, dẫn đến khái niệm cần truyền đạt.
 Xây dựng ví dụ minh họa
o Cần xây dựng hệ thống các ví dụ mang tính thực tiển, nhất quán và
xuyên suốt trong toàn bộ chương trình học.
o Cho phép minh họa tốt nhất có thể có các khái niệm cần truyền đạt.
o Giúp học sinh tiếp thu được các kĩ năng, kinh nghiệm lập trình của
chính giáo viên thông qua các qui ước, qui tắc lập trình.
 Biên soạn bài tập
o Cần biên soạn hệ thống các bài tập giúp học sinh tự rèn luyện tốt
các kĩ năng được mong đợi của môn học.
B3
Kết thúc
i > N
ai > Max
Max ← a1; i ← 2
Max ← ai
Đ
S
S
Đ
i ← i + 1
Max
N, a1, a2,…,aN
Bắt đầu
Cách 1: Dùng ngôn ngữ tự nhiên
Bước 1: Nhập N và dãy a1,a2…, aN;
Bước 2: Max ← a1; i ← 2;
Bước 3: Nếu i > N thì đưa ra giá trị Max rồi
kết thúc;
Bước 4: Nếu ai > Max thì Max ← ai;
Bước 5: i ← i+1 rồi quay lại B3.
Cách 2: Dùng sơ đồ khối (lưu đồ)
Chú ý việc quy ước các kí hiệu trong sơ đồ
được xem là đã biết.
B1
B2
B4
B5

41. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 41
o Hệ thống bài tập được xây dựng với nhiều cấp độ khác nhau, từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
 Trình bày yêu cầu của bài tập lập trình
o Cần trình bày yêu cầu của bài tập lập trình thật rõ ràng dễ hiểu đối
với học sinh. Hạn chế tối đa việc hs không thực hiện được bài tập
là do không hiểu hay hiểu sai đề.
o Đối với học sinh PT, khi yêu cầu bài tập lập trình nên xác định rõ
yêu cầu bài toán (input, output), các quy tắc xử lý, công thức tính
toán (nếu có) để giải quyết bài toán ở thực tế. Chủ yếu tập trung
rèn luyện kĩ năng tư duy thuật toán, kĩ năng lập trình cho học sinh.
 Trình bày cách giải/bài giải của bài tập lập trình
o Cần trình bày bài giải/ cách giải thật rõ ràng, súc tích để học sinh
dễ tiếp thu nhất có thể có.
o Trình bày cách giải theo ý tưởng qui trình công nghệ phần mềm:
xác định bài toán, phân tích bài toán, thiết kế chương trình, cài đặt.
Dạy học hệ điều hành (HĐH) và một số ứng dụng, tiện ích
khác
Chúng ta biết rằng máy tính điện tử và các kĩ thuật tin học đã được sử dụng rộng
rãi trong các ngành khoa học kĩ thuật cũng như quản lí, văn phòng, giáo dục và y
tế, … cũng như trong nhiều lĩnh vực của đời sống hiện đại.
Để đáp ứng những yêu cầu này, môn tin học giảng dạy trong trường PT cũng cung
cấp một số khái niệm và kĩ thuật cơ bản trên một môi trường hệ điều hành thông
dụng và phần mềm ứng dụng văn phòng, trong đó có thể liệt kê một số nội dung
chính như sau:
Hệ điều hành và chức năng của hệ điều hành
 Hệ điều hành (HĐH): thuật ngữ tiếng Anh là “Operating System” (OS).
 Xem xét dưới góc độ người dùng:
o Hệ điều hành là hệ thống các chương trình cho phép khai thác thuận
tiện các tài nguyên của hệ thống tính toán (máy tính).
o Tài nguyên: CPU, bộ nhớ, thiết bị ngoại vi, chương trình.
 Xem xét dưới góc độ người lập trình:
o Hệ điều hành là môi trường cho phép người lập trình xây dựng các ứng
dụng phục vụ các nhu cầu thực tiễn.
Cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học Tin ở trường PT:

42. Copyright by Duc-Long, Le – 200742
Phân loại hệ điều hành
Có nhiều tiêu chí để phân loại các hệ điều hành khác nhau, sau đây là một số tiêu
chí phân loại:
 Dựa trên giao diện người dùng
o Giao diện dòng lệnh (Command line).
o Giao diện đồ hoạ (GUI - Graphic User Interface).
 Dựa vào số lượng người dùng và sự riêng tư của người dùng:
o Single-user: Một người dùng.
o Multi-user: Nhiều người dùng, bảo mật giữa các người dùng.
 Dựa vào tác vụ (tasks)
o Single-tasking: Một công việc (chương trình) tại “một thời điểm”.
o Multi-tasking: Nhiều công việc tại “một thời điểm” (nhiều chương
trình chạy đan xen nhau).
 Dựa vào số lượng CPU
o Single-processing: Chạy chương trình trên một CPU.
o Multi-processing: Chạy một chương trình trên nhiều CPU.
 Mạng (network):
o Network OS: Hỗ trợ giao tiếp mạng máy tính.
o Non-Network OS.
 Server/Workstation (máy chủ/máy trạm)
o Server OS: Dùng cho các máy chủ.
o Workstation OS: Dùng cho các máy trạm.
Thao tác với các đối tượng trong môi trường Windows
Cần chú ý hướng dẫn thêm một số thao tác trong môi trường Windows thông qua
giờ dạy thực hành cùng với việc giáo viên biên soạn thêm giáo trình, phiếu học
tập làm tài liệu hỗ trợ học tập cho học sinh.
° Sử dụng chuột (Mouse) và phím (Keyboard).
° Chạy chương trình sử dụng menu Start.
° Chuyển từ ứng dụng này sang ứng dụng khác bằng Taskbar.
° Sử dụng Quick launch bar.
° “Cửa sổ” trong môi trường Windows.
° Sử dụng menu.
° Sử dụng thanh công cụ (tool bar).
° Hộp thoại (dialog box).
° Hộp danh sách (list box, thanh cuộn (scroll bar).
° Các điều khiển khác trên hộp thoại (check box, combo box, text box, radio
button, …).
° Hệ thống trợ giúp (Help).

43. Copyright by Duc-Long, Le - 2007 43
Khái niệm tệp, thư mục, ổ đĩa, đường dẫn
Đây là các khái niệm rất cơ bản và quen thuộc khi làm việc trên môi trường DOS
trước đây, nhưng hiện nay hầu hết các hệ thống chỉ còn sử dụng thuần tuý trên
môi trường Windows. Do đó, việc trình bày các khái niệm này cũng có ít nhiều
khó khăn và khác biệt với môi trường làm việc DOS.
Có thể sử dụng hình ảnh minh họa trực quan như sau để giải thích khái niệm tệp,
thư mục, ổ đĩa, đường dẫn.
Đường dẫn - Là một chuỗi kí tự chỉ ra con đường tham chiếu
đến các thư mục hay tập tin , cách nhau bởi dấu ( backslash ),
và dài tối đa 66 kí tự .
Biểu tượng tệp (file) - Tổ chức dữ
liệu thực tế lưu trên thiết bị lưu trữ
Biểu tượng thư mục (folder) -
chứa các tệp và thư mục khác
Ổ đĩa
Đường dẫn thư mục  kết thúc đường dẫn là một thư mục
Đường dẫn tệp  kết thúc đường dẫn là một tệp