1. As atividades do ler e do
escrever para a
aprendizagem da língua
materna
Stela Miller

4. Como o homem desenvolve sua
humanidade?
Relação homem-natureza:
transformação da natureza - necessidades
transformação do homem
desenvolvimento de novas habilidades e
capacidades - atividade do homem/interação
com outros seres de sua espécie
desenvolvimento de formas superiores de
conduta

7. vias de desenvolvimento das formas
superiores de conduta
 processos de domínio dos meios externos do
desenvolvimento cultural e do pensamento -
linguagem, desenho, pintura, música, cálculo, etc.
 funções psicológicas superiores especiais - atenção
voluntária, memória lógica, formação de conceitos,
etc.
[O homem se desenvolve e transforma o aparato
biológico em um corpo biopsicossocial.]
[Supera os limites impostos pela espécie e torna-se com
isso um ser do gênero humano.]

10. Qual o papel da atividade no
desenvolvimento humano?
 Estrutura da atividade: necessidade – objeto -
motivo/objetivo – ações – operações.
 Atividade: elemento mediador entre o homem e a
natureza – adaptação ativa ao meio (diferente do
animal).
 Base biológica: característica ineliminável da existência
humana – característica distintiva: capacidade de agir
intencionalmente sobre o meio, segundo leis histórico-
sociais.
 Adaptação ativa do homem ao meio: apropriação –
objetivação.

13. Pensando a Educação de Jovens e Adultos:
Quem é o professor? Quem é o aluno?
 Professor: adulto com formação pedagógica -
apropriou-se de conteúdos culturais específicos
[domínio do objeto de ensino - domínio do modo de
organizar esse objeto].
 Aluno da EJA: adulto/jovem - apropriação dos
conteúdos próprios do meio escolar destinados ao
desenvolvimento do pensamento teórico [análise,
reflexão, ação mental].

16. [Especificidade dos alunos de EJA: acúmulo de vivências
nas diferentes áreas de atuação - organização do ensino:
diferente da destinada a crianças e adolescentes.]
 Meio: fonte de desenvolvimento - meio escolar: fonte
de desenvolvimento acadêmico.
 Escola: provê os materiais e as relações essenciais para
que a ação pedagógica alcance os objetivos de
formação dos aprendizes.
 Especial atenção do professor: seleção de conteúdos e
temas, escolha de material didático, modos de
interação social em sala de aula, dentre outros.

19. O que dizer do processo educativo para os
alunos jovens e adultos?
 Características do meio escolar e relações nesse meio:
adequadas aos traços do desenvolvimento psicológico dos
jovens e adultos.
 Desafio da escola: proposta educativa humanizadora -
atividade destinada a formar o sujeito transformador
[atuante no contexto social para modificá-lo e não adaptar-
se (passivamente) a ele].
 Apropriação de conhecimentos culturais por meio de
análise, reflexão e ação mental - compreensão de fatos e
fenômenos em sua essência, em seu modo de
funcionamento do contexto social em que ocorrem - para
atuação crítica nesse contexto.

22.  Conteúdo de ensino – coincidente com conteúdo da
aprendizagem - o que será resultado do ensino, deve
ser vivenciado, na aprendizagem, como objeto de uma
ação para um fim.
 Formar o aluno conhecedor da realidade? Capaz de
vê-la em essência? Em suas propriedades internas?
Então o ensino precisa propiciar essa formação.
 Conteúdo da ação torna-se objeto da consciência do
aluno e pode objetivar-se como atitude, forma de agir,
sentir e pensar - como uma nova qualidade do espírito
humano.

25. O ensino do ler e do escrever
para jovens e adultos
 Linguagem humana: conduta aprendida no seio da
cultura, na relação entre sujeitos, surgida pela
necessidade de comunicação com o outro, como
instrumento de interação social.
 Quando a criança consegue assimilar a relação interna
entre signo e significado, a linguagem desenvolve-se
em interconexão com o pensamento.
 Funções psicológicas superiores: possibilitaram o
desenvolvimento, em níveis cada vez mais complexos,
de habilidades e capacidades humanas.

28.  Ações na sociedade [com objetivos precisos, para suprir
necessidades] – são realizadas quer falando, quer lendo o
escrito de outrem, ou escrevendo algo a alguém.
 Há múltiplos suportes materiais de leitura; há várias situações
para escrever textos dos mais diferentes gêneros [dos mais
simples, voltados à manutenção da vida cotidiana, aos mais
complexos, relativos a atividades de estudo e de trabalho].
 Leitura e escrita devem: ser necessárias para a criança, ter
sentido para a criança, ser provocadas por uma
necessidade natural, como uma tarefa vital que lhe é
imprescindível.
 Escrever e ler um texto em contextos reais de uso –
integrando uma ação da criança – com um objetivo real:
interação com o outro por meio de um instrumento cultural
complexo.

31.  Programação/organização do ensino adequada:
previsão de atividades de aprendizagem em cujas
ações estão presentes os conteúdos que se deseja que
o aluno aprenda.
 Aprender a ler é sempre a prender a ler algo: um
determinado gênero de texto, dentro de uma situação
de uso da leitura, cumprindo determinada função
social.
 Cada gênero se organiza segundo um tema, um estilo e
uma construção composicional e tem função ligada a
diferentes contextos sociais de uso.

34.  Ler um texto: não é reconhecer o escrito e traduzir o
reconhecido em palavras, nem compreender o texto como
unidade linguística tão somente.
 A leitura de um texto vai além: o texto foi escrito por alguém,
cumprindo certo objetivo em um contexto de comunicação
com o leitor, por algum motivo, dentro de um formato que
leva em consideração as características do gênero a que
pertence.
 Ler um texto: implica questões para além do nível linguístico
de sua organização – questões concernentes à vida, ao
modo como funcionam os escritos na sociedade [como
elemento de interação entre as pessoas em todos os níveis,
desde o familiar até os mais complexos].

37.  Escrever implica produzir um texto para alguém [interação
com o outro], em determinada situação comunicativa.
 Não basta pôr em palavras o que pensamos – há um
contexto, uma intenção, um objetivo, uma situação de
interação com o outro.
 Ler um escrito feito por alguém e escrever um texto para um
leitor são atividades realizadas como ações vitais, que
integram as ações próprias de nossa existência.
 Escola que prepara para a vida, e é parte integrante da vida
do aluno organiza a aquisição da leitura e da escrita por
meio de atividades vitais: motivadas pelo desejo de
comunicação com o outro, cumprindo diversas finalidades
conforme a situação de interação social em jogo no
momento da aprendizagem.

40. Propostas para a leitura e a escrita
A) Leitura: um questionamento de textos [no encontro
entre escritor e leitor]:
 1- ler, de forma silenciosa, a fim de que sejam
construídas as primeiras aproximações ao sentido do
texto;
 2- passar ao seu questionamento, ou seja, iniciar “uma
elaboração ativa de significado feita pelo leitor a partir
de indícios diversos, de acordo com o que está
procurando num texto para responder a um de seus
projetos” (JOLIBERT, 1994, vol.1, p.149);

43.  3- o professor, diante das proposições dos alunos,
ajuda-os a encontrarem o sentido para o texto,
concordando, discordando, informando, indagando,
enfim, explorando de forma interativa e dinâmica,
todos os níveis de elaboração do texto em jogo: sua
forma de estruturação, a lingüística do texto, da frase e
da palavra.
 4- síntese das idéias do texto;
 5- sistematização do que foi aprendido durante a
leitura.
[Intenção: conduzir o aluno a, paulatinamente, construir
estratégias adequadas para ler diferentes gêneros textuais, e
conquistar sua autonomia como leitor.]

46. B) Produção escrita: projetos para aprender a escrever
textos.
Etapas de um projeto para aprender a escrever diferentes
gêneros de textos:
 (1) discutir com os alunos a organização das atividades
do projeto para a elaboração do plano de ação;
 (2) realizar leituras de textos selecionados para a análise
dos elementos que organizam o texto (os parâmetros
da situação de comunicação e a estrutura textual);
 (3) produzir texto escrito (individualmente) levando em
consideração os estudos anteriores;

49.  (4) fazer reescritas (individuais) parciais do texto escrito
tomando por base certos níveis de conceitos linguísticos
considerados importantes para o trabalho em questão;
 (5) fazer reescrita (individual) final do texto;
 (6) providenciar edição (qualquer que seja sua forma
de veiculação) e envio aos destinatários.
 (7) avaliar

52. “As competências/conhecimentos mais diretamente
linguísticos necessários à produção de um texto
específico em uma situação específica” (jolibert, 1994,
p.18, organizados em sete níveis).
ANTES DA PRODUÇÃO, o aluno discute com o professor e seus
pares qual vai ser o gênero do texto a ser escrito em
consonância com:
 (1) o contexto: refere-se tanto ao contexto situacional (que
implica a situação de interação que os alunos vão manter
com aqueles que vão ler suas produções), como ao
contexto textual (como vai ser o texto: um texto autônomo,
como uma carta ou um cartaz, ou parte de um escrito
complexo, como uma notícia de jornal, ou um trecho de um
livro?).

54.  (2) os principais parâmetros da situação de comunicação:
referem-se aos parâmetros que vão orientar a produção dos
alunos:
 “— Quem é o exato destinatário de meu escrito? Qual é seu
status? Mantenho com ele relações de par ou não?
 — Eu, como enunciador: A que título escrevo? Como
pessoa? Como criança escolar? Como representante de
meus colegas?
 — Qual é o objetivo de meu escrito?
 — Qual é a sua intenção, isto é, O que irá acontecer se meu
escrito não for conveniente?
 — Qual é seu exato objeto, isto é, O que é que eu tenho a
dizer? O que é que eu quero dizer?” (JOLIBERT, 1994, p.18).

56.  (3) Tipo de texto: o aluno precisa ter uma representação
prévia de como vai ficar sua produção:
 “— Que tipo de texto escolher do leque dos textos
possíveis?
 — Qual será seu aspecto geral, sua “silhueta”? [vide
nível 4]
 — Que escolha de material devo fazer:
 Que suporte? Folha ofício datilografada? Papel de
cartaz? Ficha de cartolina? Existirá um exemplar único
ou múltiplo de meu texto? [..]”(JOLIBERT, 1994, p.18-19).
[Pensar ainda os instrumentos/ meios para a escrita: caneta,
lápis, etc. e os custos financeiros, caso existam.]

58. DURANTE A PRODUÇÃO o aluno aprenderá a ser capaz de
determinar os principais níveis linguísticos implicados na tarefa
de escrever e gerenciar o vaivém entre esses níveis, no
momento das reescritas.
 (4) Superestrutura textual: vista sob a forma de organização
espacial e lógica dos blocos de texto (“silhueta” típica de
cada texto) e de sua dinâmica interna (progressão que
caracteriza cada tipo de texto).
 (5) Linguística textual: inclui as escolhas de enunciação
(pessoas, tempo, espaço) e suas marcas; os substitutos
(palavras que têm por função evitar a repetição de termos
já referidos anteriormente no texto); os conectores (elos
lógicos de ligação entre termos e frases); os campos
semânticos (construção das redes de sentido); a pontuação
do texto.

60.  (6) Linguística da frase: sintaxe (as relações entre termos
e suas marcas); vocabulário (escolhas lexicais
adequadas à construção do sentido do texto);
ortografia; pontuação das frases.
 (7) Palavras e suas microestruturas: grafemas (letras
maiúsculas e minúsculas) e suas combinações bem
como as suas relações com os fonemas (sons); marcas
nominais (singular/plural, masculino/feminino) e marcas
verbais (pessoas e tempos); prefixos, sufixos e radicais.

61. Escrita e reescritas
 Duas importantes tarefas do professor: (1) orientador (de
como produzir os textos e reescrevê-los: suas instruções
acionam e regulam a atividade do aluno); (2) leitor (do texto
do aluno, objetivando compreender a individualização do
texto produzido).
 Superação da relação professor corretor x aluno produtor
para o estabelecimento da relação sujeito escritor x sujeito
leitor.
 A língua como sistema não pode se sobrepor ao ato de
escrever, mas a língua como sistema é instrumento para
formar o pensamento do aluno e torná-lo legível ao outro.

62. Papel das instruções para as reescritas:
 São reguladoras dos reajustes ao texto produzido. O
processo que une escrita/reescritas:
- permite interação entre o aluno e o professor;
- melhora as competências do aluno;
- passa o professor de corretor a leitor e regulador da
atividade do aluno, preocupado com a formação do
aluno como um sujeito.

63. Referências
 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo
Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
 JOLIBERT, J. (e col.). Formando crianças produtoras de textos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. vol. II.
 LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos
Aires: Ciencia del Hombre, 1978
 OLIVEIRA, B. A. Fundamentos filosóficos da obra vigotskiana:
a questão da categoria de atividade e algumas implicações
para o trabalho educativo. In: MENDONÇA, S. G. de L. e
MILLER, S. Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. Araraquara, SP: Junqueira&Marin,
2006, p. 03-26.

64.  RIGAUD, O. e CRAYSSAC, N. Élèves auteurs et enseignants
lecteurs. Les Cahiers Pedagogiques, n. 405, p. 56-57, jun. 2002
 VIGOTSKI, L. S. Quarta aula: a questão do meio na
pedologia. Tradução de Márcia Pileggi Vinha. In: Psicologia
USP, São Paulo, 2010, 21 (4), 681-701.
 VYGOTSKI, L. S. El problema del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. In: Obras escogidas. 2. ed. Madrid: Visor,
2000a, p. 11-46.
 VYGOTSKI, L. S. Desarrollo del lenguaje oral. In: Obras
escogidas. 2. ed. Madrid: Visor, 2000b, p. 169-182.
 VYGOTSKI, L. S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje
escrito. In: Obras escogidas. 2. ed. Madrid: Visor, 2000c, p.
183-206.