O documento descreve um minicurso sobre metodologias ativas, tecnologias da Web 2.0 e formação de professores universitários. O minicurso aborda conceitos de metodologias ativas, exemplos como Flipped Classroom, Peer Instruction e Problem Based Learning, e sua relação com a formação docente.

1. Minicurso
METODOLOGIAS ATIVAS, TECNOLOGIAS DA
WEB 2.0 E FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO
Rosemara P Lopes
UFG Jataí
rosemaralopes@gmail.com
Eloi Feitosa
UNESP São José do Rio Preto
eloi@ibilce.unesp.br
11 de abril de 2016

2. MINICURSO
Objetivos
1. Esclarecer em que consistem metodologias ativas.
2. Apresentar elementos que permitam identificá-las.
3. Apresentar teorias que as fundamentem.
4. Exemplificá-las com experiências concretas e da
literatura educacional.
5. Problematizá-las.
6. Relacioná-las às tecnologias da Web 2.0.
7. Discutir a formação do professor universitário no
contexto das metodologias ativas e das
tecnologias.

3. MINICURSO
Percurso
MÓDULO 1
O conceito de
metodologia ativa
Resgate de concepções
sobre o tema
Origem das
metodologias ativas:
John Dewey
História da Educação no
Brasil na década de
1930: Escola Nova
MÓDULO 2
Metodologias
emergentes
Flipped Classroom
Peer Instruction
Problem Based Learning
WebQuest
MÓDULO 3
Metodologia ativa
e formação do
professor
universitário
Reflexões a partir
da prática

4. MÓDULO 1
O conceito de metodologia ativa

5. 1. Resgate de concepções
Metodologia ativa é...
O que penso sobre metodologia
ativa?
O que sei sobre metodologia ativa?
Em minha trajetória escolar e
acadêmica, fui ensinado por
metodologias ativas? Quando?
Como ocorreu?

6. 2. Origem das metodologias ativas
Fundamentos teóricos

7. O conceito de metodologia ativa carrega
as ideias de John Dewey sobre aluno
ativo e construção do conhecimento em
situações que superem a tradicional aula
expositiva, cuja finalidade é a reprodução
e a memorização do conteúdo de ensino.
Quantas vezes você já ouviu
falar na necessidade de
valorizar a capacidade de
pensar dos alunos? De
prepará-los para questionar a
realidade? De unir teoria e
prática? De problematizar? Se
você se preocupa com essas
questões, já esbarrou, mesmo
sem saber, em algumas das
concepções de John Dewey,
filósofo norte-americano que
influenciou educadores de
várias partes do mundo. No
Brasil inspirou o movimento da
Escola Nova, liderado por
Anísio Teixeira, ao colocar a
atividade prática e a
democracia como importantes
ingredientes da educação.
Educar para Crescer, Editora Abril.
http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/john-dewey-307892.shtml

8. História da educação no Brasil na década de 1930
Escola Nova
Pioneiros da Educação
“Manifesto de 32”
Expoentes
Anísio Teixeira

9. Lourenço Filho

10. Fernando de Azevedo
Humanista, intelectual, educador e homem
de ação. Virtudes que encontraram em
Fernando de Azevedo sua mais profunda
acepção. Exímio estudioso da realidade
brasileira, ele se destacou como o principal
difusor da sociologia de Émile Durkheim no
país. Suas inclinações de pensador
inspiraram as mais altas realizações no
comando de importantes setores da
educação nacional, tornando ainda hoje
presente sua marca, tanto nas
interpretações sobre a ciência e a cultura
no Brasil, quanto nas políticas de
educação.
Fonte: Revista de História [online]
http://revistadehistoria.com.br/secao/arquivo-morto/fernando-de-azevedo

11. Ver também obra disponível no portal Domínio Público:
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos Educadores (1959)
Dois aspectos marcam, portanto, a estrutura do texto do
“Manifesto”: é, por um lado, um documento doutrinário e, por
outro, um documento de política educacional.
Como documento doutrinário, o texto declara-se filiado à
Escola Nova. De fato, o conjunto do trabalho é atravessado
implícita ou explicitamente pela perspectiva escolanovista.
Implicitamente, na medida em que se inscreve no movimento
de renovação e que se propõe a tarefa de reconstrução
educacional. Explicitamente, quando se empenha em
enunciar as bases, os princípios e procedimentos próprios da
Escola Nova, opondo-se à escola tradicional.
(SAVIANI, 2010, p. 251-252)

12. Indicadores
§ Papel do professor
§ Papel do aluno
§ Papel da tecnologia (quando houver)
§ Concepção de ensino
§ Concepção de aprendizagem
Identificar uma metodologia ativa

13. O professor deixa de
ser o centro do
processo, o detentor
do conhecimento, e
passa a ser aquele
facilita a
aprendizagem.

14. O foco passa a ser o aluno, suas
necessidades e interesses.
Aluno-ouvinte
(KENSKI, 2011)

15. A discussão sobre como se
ensina faz sentido apenas
quando inserida em outra, mais
ampla, sobre como se aprende.

16. O aluno hoje

17. Qual o sentido da palavra ensinar hoje?

18. Finalidade do ensino

19. Aprendizagem

20. MÓDULO 2
Metodologias emergentes

21. Fipped Classroom
Peer Instruction
Problem Based Learning

23. Fipped Classroom
Fonte: Valente (s/d), Valente (2014)

24. EDUCAUSE Things you should know about flipped classrooms. 2012.
Disponível em: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf. Acessado
em: 13 out. 2015.
Flipped classroom ou sala de aula invertida
Na aprendizagem ativa, em oposição à aprendizagem passiva, bancária, baseada
na transmissão de informação, o aluno assume uma postura mais ativa, na qual
ele resolve problemas, desenvolve projetos e, com isto, cria oportunidades para a
construção de conhecimento. Diversas estratégias têm sido utilizadas para
promover a aprendizagem ativa como a aprendizagem baseada na pesquisa, o uso
de jogos ou o problem based learning (PBL). MIT e Harvard adotaram a estratégia
da “sala de aula invertida”, implantada em algumas disciplinas. Estas
universidades têm inovado seus métodos de ensino, procurando adequá-los para
que possam explorar os avanços das tecnologias educacionais, bem como
minimizar a evasão e o nível de reprovação.
(VALENTE, s/d, p. 1)

25. Flipped
Classroom
Sugestões
de
leitura
Flipped Classroom Field Guide
Vários autores
https://docs.google.com/document/d/1arP1QAkSyVcxKYXgTJWCrJf02NdephTVGQltsw-S1fQ/
view#
Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class
Deslauriers, L., Schelew, E. e Wieman, C.
http://science.sciencemag.org/content/332/6031/862
Sala de aula invertida
J. Pacheco
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-
pedagogos-brasileiros-311344-1.asp
Sala de aula invertida: a educação do futuro
Ramal, A.
http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/sala-de-aula-invertida-educacao-do-
futuro.html
Ensino
http://canaldoensino.com.br/blog/conheca-o-novo-conceito-da-sala-de-aula-invertida

26. Peer Instruction
Harvard introduziu o método Peer Instruction (PI), que consiste em prover material de apoio
de modo que o aluno possa estudar o conteúdo antes de frequentar a sala de aula.
Com base no material estudado, o aluno responde um conjunto de questões, via um Learning
Management System (LMS). O professor antes de ministrar a aula, verifica as questões mais
problemáticas, que devem ser trabalhadas em sala de aula. Durante a aula, as discussões
são intercaladas com “concept tests”, destinados a expor as dificuldades que os alunos
encontram. Estes testes são respondidos via sistema de resposta interativo, tipo “clicker”, de
modo que a classe e o professor possam acompanhar o nível de compreensão sobre os
conceitos em discussão. Antes de responder ao teste, os alunos têm um ou dois minutos
para pensar sobre a questão e formular suas próprias respostas. Dependendo da resposta,
eles passam dois ou três minutos discutindo suas respostas em grupos de 3 ou 4 alunos, na
tentativa de chegarem a um consenso sobre a resposta correta. Este processo obriga os
alunos a pensarem sobre os argumentos a serem desenvolvidos e permite que eles (assim
como o professor) possam avaliar o nível de compreensão sobre os conceitos antes mesmo
de deixar a sala de aula.
(VALENTE, s/d)

27. Pre-service teachers in Norway
experiencing Peer Instruction
Foto e matéria disponíveis em:
http://blog.peerinstruction.net/2013/05/24/8-tips-for-
transitioning-to-clickers-when-flipping-your-class-with-
peer-instruction/ Acessado em 13 out 2015.

28. Peer
Instruc7on
Instrução
pelos
pares
1. O instrutor propõe questões baseadas nas
respostas do aluno sobre sua leitura “pré-
classe”.
2. O aluno reflete sobre as questões.
3. O aluno pratica resolução de exercícios
individualmente
4. O instrutor corrige as respostas do aluno.
5. O aluno discute as suas ideias e responde
questões com seus pares.
6. O aluno pratica de novo resolução de
exercícios individualmente
7. O instrutor de novo revisa as respostas e
decide se é necessário mais explicações antes
de mudar para o conceito seguinte.
Fonte: Catherine H. Crouch and Eric Mazura. Peer Instruction: ten years of experience
and results. Am. J. Phys., 69 (9), 2001, p. 970-977. Disponível em:
http://web.mit.edu/jbelcher/www/TEALref/Crouch_Mazur.pdf

29. Problem Based Learning
Fonte: Sousa (2010)
Problem Based Learning ou Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas constitui uma
metodologia muito adequada [...], porque permite
desenvolver um trabalho dentro e fora da sala de aula em
uma perspectiva de aprendizagem colaborativa. O
feedback, ou seja, o fluxo de respostas, entre os
alunos e o professor é constante, em função da natureza
de aprendizado continuado.
(SOUSA, 2010, p. 7)

30. O PBL, ou ABP, sigla usada frequentemente em países latino-americanos
para designar a Aprendizagem Baseada em Problemas, é encarado
menos como uma metodologia de ensino e mais como um novo
paradigma curricular. [...] Os problemas são apresentados sem
informações anteriores para sua elucidação e funcionam como condutores
e ponto de partida do processo de aprendizagem. A maneira pela qual o
problema deve ser abordado, a seleção dos meios e como se processará
a aprendizagem são tarefas de responsabilidade do estudante que
especifica os objetivos a serem aprendidos. O encaminhamento da
explicação se desenvolverá em caráter interdisciplinar, utilizando e
integrando informações de diversas disciplinas, que serão aprendidas
integradamente (MASETTO, 2004).
(SOUSA, 2010, p. 7).

31. PBL
Histórico
O
PBL
teve
origem
no
final
da
década
de
1960,
na
escola
de
medicina
da
McMaster
University,
Canadá.
Na
época,
três
outras
escolas
de
medicina
(University
of
Kunburg,
Holanda,
University
of
Newcatkem
Austália,
e
University
of
New
Mexico,
EUA)
adotaram
o
modelo
PBL
de
McMaster.
Desde
então,
várias
adaptações
foram
feitas
e
o
modelo
foi
estendido
a
outras
áreas
(negócios,
odontologia,
ciências
da
saúde,
engenharia,
educação
etc.).
Fonte: h[p://www.learning-­‐theories.com/problem-­‐based-­‐learning-­‐pbl.html

32. PBL
Caracterís7cas
• PBL é uma metodologia centrada no aluno, na qual pequenos grupos
de alunos estudam e discutem problemas complexos e trabalham
juntos para formular soluções úteis e práticas para os casos
estudados.
• Ao trabalhar com colegas em grupo, o aluno pode identificar o que
sabe, o que precisa saber e onde encontrar a “melhor evidência” para
entender questões pertinentes.
• PBL tornou-se um método muito usado na educação médica, com
interesse crescente em outras áreas da Educação, em geral (Física,
por exemplo).
• Os princípios básicos do PBL consistem em desenvolver habilidades
para resolver problemas, estimular e melhorar a autoaprendizagem do
aluno e desenvolver habilidades de colaboração entre pares, e,
principalmente, a aprendizagem de conceitos de determinada área.
Fonte: h[p://hlwiki.slais.ubc.ca/index.php/Problem-­‐based_learning

33. PBL
Saiba
mais
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22452277
http://hlwiki.slais.ubc.ca/index.php/Problem-
based_learning
https://www.iop.org/education/higher_education/stem/
problem-based/page_50125.html
http://www.learning-theories.com/problem-based-
learning-pbl.html

34. WebQuest
Investigação orientada
Investigação orientada, em que algumas ou
todas as informações com as quais os
aprendizes interagem são provenientes da
Internet.
WebQuest
Abar e Barbosa (2008)
Barba e Capella (2012)
Muñoz (2008)
Web 2.0
Coll e Monereo (2010)
Romani e Kuklinski (2007)
Patrício (2009)

35. Elementos que compõem a estrutura de uma WebQuest

36. Possíveis tarefas para uma WebQuest
Tarefas
De Repetição
De Compilação
De Mistério
Jornalísticas
De Projeto
De Produtos Criativos
Para a Construção de Consenso
De Persuasão
De Autoconhecimento
Analíticas
De Emissão de Juízo
Científicas

37. http://emav.webnode.com.br/nossosprojetos/

38. http://mymathematics.wordpress.com/

39. MÓDULO 3
Metodologia ativa e formação do
professor universitário

40. No Ensino Superior, que
professor é necessário para
ensinar com (por meio de)
metodologias ativas?

41. Ensino tradicional: opção ou falta
de opção? Lopes (2014)
Na verdade, gostaria de ter maior autonomia para usar, ter um conhecimento
maior sobre o grande número de recursos que existe, de softwares, ter
familiaridade com eles e discutir isso nas aulas, enxergar o potencial pedagógico,
didático. Na maior parte das vezes, eu não faço isso por desconhecimento, mas
seria interessante saber. (Transcrição da entrevista com P4, p. 7).
Isolamento pedagógico?
Lopes e Feitosa (2014)
Fala de um professor universitário. Fragmento extraído de Lopes (2014).
Disponível em: http://repositorio.unesp.br/handle/11449/122253.

42. Por que metodologia ativa no ensino
superior?
Afinal, no ensino o que é importa
não é o conteúdo?
Por que tratar dos meios, quando o
importante são os fins do ato
pedagógico?

44. Inovar

45. REFERÊNCIAS
ABAR, C. A. A. P.; BARBOSA, L. M. WebQuest: um desafio para o professor! São Paulo: Avercamp, 2008.
BARBA, C.; CAPELLA, S. (Orgs.). Computadores em sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre: Penso,
2012.
COLL, C.; MONEREO, C. et al. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010
KENSKI, V. M. As tecnologias virtuais e a prática docente na universidade. In: PIMENTA, S. G.; ALMEIDA, M.
I. (Orgs.). Pedagogia universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez, 2011, p.
213-228.
MUÑOZ, I. B. Las WebQuests en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): desarrollo e
evaluación de competencias con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en la universidad.
2008. Tese (Doutorado) Universitat Jaume I, Facultat de Ciènces Humanes i Socials, Castelló de la Plana,
2008.
PATRÍCIO, M. R. V. Tecnologias Web 2.0 na formação inicial de professores. 2009. Dissertação
(Mestrado em Multimédia) Universidade do Porto, Portugal, 2009.
PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo.
In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 95-114.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil (1930/1973). 36. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
ROMANÍ, C. C.; KUKLINSKI, H. P. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México:
Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso, 2007.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
SOUSA, S. O. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based Learning) Estratégia para
ensino e aprendizagem de algoritmos e conteúdos computacionais. 2011. Dissertação (Mestrado em
Educação) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente, SP,
2010.
VALENTE, J. A. Aprendizagem ativa no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Disponível
em: <https://www.unifebe.edu.br/site/docs/arquivos/noticias/2014/valente.pdf>. Acessado em: 13 out. 2015.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida.
Educar em Revista, Curitiba, Editora UFPR, n. 4, Edição Especial, p. 79-97, 2014.