Este documento presenta los fundamentos y contenidos de la educación tecnológica para el segundo ciclo de la educación primaria. Explica que la tecnología es una parte integral de la cultura humana y que su enseñanza permite a los estudiantes comprender mejor el mundo artificial y desarrollar habilidades para resolver problemas. Además, destaca la importancia de enseñar la tecnología de manera integrada con otras áreas como las ciencias, aunque manteniendo sus propios enfoques y conocimientos específicos.

1. Educación
Tecnológica
segundo
ciclo
Educación
Primaria

3. 3
Diseño
Curricular
Primaria
/
Educación
Tecnológica
Segundo
Ciclo
2014
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
AUTOR:
Mgtr. Ing. Carlos María
Marpegán
FUNDAMENTACIÓN
La Educación Tecnológica realiza un apor-
te sustantivo a la formación para la ciuda-
danía pues permite conocer y comprender
algunos aspectos de la realidad actual po-
sicionando a los alumnos en un rol activo y
critico frente al mundo artificial1
y sus im-
pactos ambientales. Es decir que contribuye
a desarrollar capacidades críticas de análisis
y de actuación en el mundo tecnológico con
el fin de transformarlo apuntando hacia so-
ciedades más justas y sustentables. En este
sentido, el saber tecnológico implica tanto la
comprensión de la realidad como la capaci-
dad de intervención sobre la misma.
Desde los primeros homínidos, la cultu-
ra es inseparable de la técnica (y viceversa)
puesto que el conjunto de todas las realiza-
ciones técnicas es un componente típico de
cada cultura. Vale decir que los sistemas so-
ciotécnicos2
son un fiel reflejo de las cultu-
ras que los han generado. Se trata entonces
de analizar las diversas interacciones entre
los procesos (de producción y de uso), los
actores y las tecnologías, puesto que juntos
configuran un sistema sociotécnico, en una
época determinada. Lo distintivo de nues-
tra cultura es que la evolución técnica se ha
acelerado tanto que hoy el ambiente social
y natural está caracterizado, transformado y
condicionado por la tecnología.
1 SIMON, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se
puede considerar más un mundo creado por el hombre,
es decir, un mundo artificial, que un mundo natural.
Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho
por el hombre, opuesto a lo natural”.
2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir
a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y
simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.
Como consecuencia, en nuestro mundo
global, las relaciones tecnología y desarrollo
humano atraviesan un momento crítico de-
bido al actual modelo consumista y su diná-
mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy
más que nunca tenemos conciencia de los
recursos limitados y de la insustentabilidad
de nuestras formas de vida. Nuestras gene-
raciones ya perdieron la ilusión de un plane-
ta en donde todo era posible: el derroche,
la contaminación, el trabajo abundante, el
progreso indefinido. En el futuro esto será
aún más apremiante: las ideas innovadoras,
el uso racional de los recursos, la flexibili-
dad mental para aprender nuevos oficios y
las capacidades emprendedoras, ya no son
sólo virtudes deseables sino sentidas nece-
sidades de amplios sectores de la sociedad;
especialmente de los más jóvenes, los que
deben insertarse en un escenario cada vez
más arduo en el plano laboral, económico
y social, en medio de la globalización y los
cambios tecnológicos.
En este escenario, el rasgo esencial de la
tecnología es su sinergia3
con la ciencia, en
una relación cada vez más fuerte de estimu-
lación y complementación mutua. Esto tiene
fuertes implicancias pedagógicas y conduce
al tratamiento integrado de la educación
científica y tecnológica. Sin embargo, convie-
ne advertir que la tecnología no se confunde
con la ciencia (ni resulta abarcable por ella),
porque su finalidad es diferente. La ciencia
investiga primordialmente la causa de los fe-
nómenos sociales y naturales, en cambio, la
tecnología proyecta siempre una trasforma-
ción de la realidad; de modo que el tecnólo-
3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre
dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).

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Curricular
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Tecnológica
Segundo
Ciclo
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go siempre diseña los objetos artificiales de
acuerdo con una finalidad específica (Buch
T., 1997). Por ello, una de las dimensiones
que estructuran el conocimiento tecnológico
es la funcionalidad de los objetos en su con-
texto de aplicación; esta dimensión esen-
cialmente práctica y finalista es exclusiva del
saber tecnológico y debe ser incorporada en
nuestra educación primaria.
Aunque utilice los avances de las cien-
cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”,
puesto que la actividad tecnológica requiere
el uso de modelos y prácticas específicas, al-
gunas con un fuerte carácter interdisciplina-
rio que eventualmente utilizan el saber cien-
tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se
agota en los saberes técnicos. La tecnología
aeronáutica, por ejemplo, requiere de co-
nocimientos técnicos específicos, pero tam-
bién de saberes que integran dimensiones:
sociales, económicas, legales, científicas,
estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por
su parte, las diferentes tecnologías se cons-
tituyen como redes complejas donde cada
una se interrelaciona con las otras y todas, a
su vez, dependen de las tecnologías que les
precedieron.
La complejidad cambiante del mundo
contemporáneo requiere de una revisión de
los saberes que se transmiten y se constru-
yen en la escuela. En este momento esta-
mos inmersos en una revolución tecnológica
cuyos profundos cambios afectan a todos
nuestros modos de vida. En su despliegue
histórico, la tecnología irrumpe como una
trama de saberes en continua evolución,
conformando un verdadero patrimonio tec-
nológico, es decir, un bien cultural esencial
en la formación de nuestros alumnos.
La experiencia técnica del sujeto se ini-
cia en la interacción con los objetos de su
entorno (por ejemplo: utensilios, electrodo-
mésticos, PC y celulares), y luego va ganando
complejidad. Por eso, la Educación Tecnoló-
gica está en consonancia con los intereses
de niños y jóvenes; todos sabemos que ellos
muestran una fascinación muy particular,
una mezcla de afecto y asombro, por los ar-
tefactos, y por su diseño, su construcción (y
deconstrucción) y su uso. Esta experiencia
del mundo tecnológico es crucial en el desa-
rrollo del sujeto y tiene un impacto sustanti-
vo en los aprendizajes propios de la escolari-
dad primaria.
Como campo del conocimiento humano
la tecnología tiene saberes específicos que
le son propios y tiene un fuerte componen-
te teórico4
; en este sentido, conviene tener
en cuenta que no todos los saberes teóricos
provienen del campo científico. Señalamos
esto porque, en las escuelas, en el proceso
de implementación curricular, se corre el
riesgo de asignar a las Ciencias la formación
“teórico-conceptual” de los alumnos, reser-
vando para el espacio de Educación Tecno-
lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta
tendencia, además de ser equivocada, nos
retrotrae a la vieja oposición entre trabajo
intelectual y trabajo manual, que debe ser
superada articulando ambas formaciones en
el proceso de enseñanza.
En este marco y atendiendo a las carac-
terísticas cognitivas del sujeto de aprendiza-
je del nivel primario, si bien las ciencias y la
tecnología tienen racionalidades diferentes,
conviene enseñarlas en forma integrada,
aunque manteniendo sus distintos enfoques.
De hecho, la tecnología está omnipresente
en la vida cotidiana y suele aparecer en con-
textos, recortes, o proyectos de enseñanza
de las diferentes áreas curriculares. No obs-
tante, la Educación Tecnológica, como uni-
dad curricular, requiere ser enseñada como
un cuerpo organizado de conocimientos que
le son propios, y no sólo como un contexto o
una simple aplicación de los contenidos de
otras áreas escolares.
Desde el punto de vista de los valores, la
construcción de una visión crítica de la tec-
nología estimula el desarrollo de actitudes
dentro de un marco valorativo humanista y
ecológico. Mediante la alfabetización tecno-
lógica el alumno comienza a comprender las
relaciones entre los procesos y los objetos
propios del mundo artificial, en su interac-
ción con el mundo social y natural; a la vez
que organiza sus ideas sobre el mundo tec-
nológico construidas a partir de:
• la exploración e interacción con los
procesos y objetos artificiales,
4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una
diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización
como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.

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• y la resolución de problemas en con-
textos sociotécnicos.
Además, la incorporación de la Educa-
ción Tecnológica brinda importantes venta-
jas para la gestión y la organización curricu-
lar escolar. En efecto, la enseñanza situada,
el trabajo por proyectos tecnológicos, la
resolución de situaciones problemáticas, el
diseño, la modelización y las construcciones
son aspectos esenciales de la enseñanza de
la Tecnología, que motivan a los alumnos y
que permiten comprender, contextualizar e
integrar los contenidos de otras áreas tales
como las ciencias, la matemática, la lengua
y las artes.
Recapitulando, la Educación Tecnológica
permite el desarrollo de capacidades que
se puedan aplicar a situaciones nuevas y
cambiantes, aumentando la habilidad de los
sujetos para resolver problemas en la vida
cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de
realización personal y social. De este modo
la escuela contribuirá a incrementar el capi-
tal cultural de todos los alumnos, más allá de
que en su trayectoria posterior prosigan o no
con estudios técnicos específicos.
CONTENIDOS
Criterios de selección de contenidos
Par esta selección se han utilizado los si-
guientes criterios:
• Relevancia y actualidad de los conte-
nidos.
• Adecuación a los fines de la Educa-
ción Primaria.
• Pertinencia en relación con los propó-
sitos y el enfoque para la enseñanza.
• La relación de continuidad con los co-
nocimientos trabajados en el Primer
Ciclo.
Organización y secuenciación
de los contenidos
La gran cantidad y variedad de objetos,
máquinas, sistemas, procesos y acciones
propias del mundo tecnológico nos ofrece
una rica gama de posibilidades de trabajo en
Educación Tecnológica, pero también pre-
senta dificultades a la hora de seleccionar los
contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos
hacer en el aula frente a un caudal de infor-
mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo
abordar un conocimiento tan variado y cam-
biante a la vez? ¿A qué se debería prestar
más atención? ¿Cómo se logra construir no-
ciones generales sobre la tecnología a partir
del estudio de casos particulares? ¿Cuáles
son esas nociones generales cuya construc-
ción es conveniente alentar?5
Los contenidos de la Educación Tecnoló-
gica se han organizado en tres Ejes6
de ma-
nera de estudiar el modo en que las acciones
tecnológicas:
• Se crean, se modifican y se organizan
formando procesos donde los insu-
mos se transforman en productos
(Eje 1).
• Se llevan a cabo empleando medios
técnicos, cuyo diseño y evolución
configuran los diferentes sistemas
tecnológicos. (Eje 2).
• Se relacionan con el contexto en que
surgen y se desarrollan e inciden en
la vida social de las personas y en su
entorno natural. (Eje 3)
Eje 1: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son conjuntos
organizados y secuenciados de operaciones
sobre los materiales, la energía y/o la infor-
mación. En particular, un proceso de pro-
ducción es un conjunto de operaciones para
obtener productos a partir de insumos. A su
vez, llamamos operación técnica a cada una
de las transformaciones elementales en que
podemos descomponer un proceso produc-
tivo. En este Eje interesa el modo en que se
planifican los sistemas de elaboración de
bienes o de servicios y la manera en que se
organizan y controlan los diferentes proce-
sos y las tareas que realizan las personas, en
particular durante la ejecución de proyectos.
Asimismo se analizan y ponen en práctica los
diferentes medios de representación y ma-
neras de comunicar la información técnica
propia de los procesos tecnológicos.
5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).
6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, 2010).

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Eje 2: Los medios técnicos
Los medios técnicos (soportes, procedi-
mientos y saberes) son “el cómo” y “el con
qué” se realizan las distintas operaciones en
los diferentes procesos tecnológicos. El estu-
dio de los medios técnicos involucra tanto su
gestación (por ejemplo, a través de la resolu-
ción de problemas de diseño) como su evo-
lución histórica; esta evolución produjo una
tecnificación creciente de las operaciones
que fue modificando los medios técnicos.
El cambio técnico a lo largo de la historia ha
significado un incremento en la complejidad
de los sistemas técnicos utilizados7
, desde el
uso de herramientas propias de la produc-
ción artesanal hasta la automatización y la
robótica. Este Eje incluye también la inda-
gación de las tareas propias de las personas
(sus gestos, sus roles, sus conocimientos)
muchas de las cuales son delegadas en los
artefactos lo largo de la evolución técnica.
Los cambios presentes en las sucesivas tecni-
ficaciones permiten ver como se reconfigura
el trabajo humano. El análisis de los medios
técnicos se completa con la identificación de
las relaciones entre las partes de los artefac-
tos, las formas que poseen y la función que
cumplen.
Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul-
tural: diversidad, cambios y continuidades
La tecnología, como proceso socio cul-
tural, es susceptible de una mirada com-
prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos
forman parte de un determinado contexto
natural y social de modo que, en cada época
y lugar, el tipo de problemas técnicos que se
abordan y el tipo de soluciones que se ge-
neran están relacionados con aspectos eco-
lógicos, económicos, sociales o políticos; y
a su vez, los artefactos creados, producidos
y utilizados generan impactos y efectos so-
bre las personas, la sociedad y el ambiente.
Por otro lado, el análisis comparativo entre
las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone
de relieve los aspectos comunes entre las
tecnologías nuevas y las precedentes para
reconocer continuidades e innovaciones. Se
7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un
fenómeno histórico que involucró un cambio técnico
mediante la introducción masiva de máquinas en los
procesos de producción.
brinda así un acercamiento a la llamada “cul-
tura tecnológica”8
a través de los múltiples
aspectos del quehacer tecnológico.
PROPÓSITOS
La escuela ofrecerá situaciones de enseñan-
za que promuevan en los alumnos:
• El “análisis de artefactos”9
identifi-
cando las funciones de sus compo-
nentes (subsistemas), el modo en
que se energizan y controlan, y reco-
nociendo aspectos comunes (analo-
gías o isomorfismos10
) entre ellos.
• El“análisisdeprocesostecnológicos”11
identificando las operaciones que los
constituyen y los recursos utilizados
(materiales, herramientas, máqui-
nas, instrumentos, energía e infor-
mación); tanto a escala artesanal
como industrial.
• La comprensión del modo en que se
organizan en el tiempo y el espacio
las operaciones, los medios técnicos
y el trabajo de las personas en dife-
rentes actividades productivas (de la
localidad y de la región).
• El análisis de situaciones reales o si-
muladas, que involucren: reconocer
necesidades, percibir problemas so-
ciotécnicos y formularlos en térmi-
nos operativos12
.
8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica
de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por
los miembros del grupo en los procesos de interacción y
comunicación que involucran sistemas tecnológicos.
9 Análisis sistémico de artefactos y sistemas
sociotécnicos que implica una progresiva diferenciación
morfológica, estructural, relacional y funcional.
10 Los isomorfismos son pautas, componentes,
funciones, procesos o interacciones que tienen las
mismas características, pese a pertenecer a sistemas
diferentes.
11 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados
de operaciones sobre la materia, la energía o la
información. En Segundo Ciclo el “análisis de procesos”
implica una progresiva identificación de los flujos de
materia, energía e información y una diferenciación de
las operaciones técnicas.
12 Formular un problema en términos operativos
implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se
desprenda la posibilidad de accionar sobre la situación
para resolver el/los problema/as.

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• La posibilidad de idear, elegir y pro-
poner alternativas de solución a si-
tuaciones problemáticas mediante el
diseño de objetos y procesos.
• El desarrollo de experiencias prác-
ticas con herramientas, materiales,
máquinas y procesos en proyectos
tecnológicos de baja complejidad
que incluyan actividades constructi-
vas.
• La evaluación crítica de las produc-
ciones individuales y grupales, pro-
poniendo cambios y mejoras en fun-
ción de las metas propuestas y en re-
lación con los procesos y los medios
técnicos empleados.
• El reconocimiento de que las tecno-
logías nunca se presentan en forma
aislada sino en trayectorias, redes y
sistemas que relacionan sus aspectos
técnicos y sociales.
• El reconocimiento, en distintos contex-
tos y culturas, de la diversidad de los
cambios y continuidades en los pro-
ductos y procesos tecnológicos, iden-
tificando gradualmente el modo en
que la “tecnificación”13
modifica el
rol de las personas en la realización
de las tareas.
• La valoración el trabajo humano y las
tecnologías14
como transformado-
ras del ambiente para satisfacer las
necesidades individuales y sociales,
analizando críticamente el impacto
de las tecnologías en la sociedad, en
la cultura y en la naturaleza.
• La ampliación y articulación de sus
experiencias culturales a partir del
acceso y del uso de las tecnologías
de la información y la comunicación
(TIC) 15
en la vida cotidiana.
13 Tecnificación es el aumento de la complejidad de
sistemas sociotécnicos a lo largo de la evolución técnica
que en muchos casos implica cambios en las tareas
mediante la progresiva delegación de las funciones
humanas en los artefactos.
14 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo
socioambiental.
15 Por tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) se consideran tanto a los medios de comunicación
masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como
a los nuevos medios digitales (las computadoras, los
celulares, cámaras de fotos, dispositivos de reproducción
y grabación de audio y video, redes e Internet y software).
• La utilización, comprensión, elabo-
ración y valoración de diferentes y
variados lenguajes simbólicos y me-
dios16
de representación y comunica-
ción propios del conocimiento técni-
co, dándole especificidad y amplian-
do su vocabulario tecnológico.
• El desarrollo de la creatividad, la in-
vención, la autonomía, y el traba-
jo grupal organizado y colaborativo
como formas de tomar decisiones
compartidas, y de concebir y realizar
planes y proyectos.
16 Se alude a todos los lenguajes verbales y no
verbales (oral, escrito, gestual, gráfico) tales como
textos instructivos, registros gráficos, esquemas,
dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y
maquetas, entre otros.

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ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
En primer lugar, es importante tener en
cuenta las características del sujeto de la
Educación Primaria y sus formas de concebir
el mundo tecnológico e interactuar con él.
A lo largo del Segundo Ciclo, en forma pro-
gresiva, los alumnos van experimentando y
reconociendo las distintas maneras en que
la humanidad ha modificado tanto al medio
natural como sus propias costumbres a fin
de crear un contexto artificial propicio para
la vida social. Para estimular este proceso es
conveniente ofrecer a los alumnos oportuni-
dades para tomar contacto con los modos de
pensar y actuar propios del quehacer tecno-
lógico.
Las experiencias didácticas en el Nivel
Primario muestran que los alumnos pueden
abordar la complejidad y la incertidumbre
propias de las actividades tecnológicas esco-
lares, ganando autoestima y autonomía, de-
leitándose con el poder y con los logros de su
propio pensamiento estratégico y creativo.
Las estrategias didácticas
¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho,
qué situaciones didácticas conviene plantear
a los alumnos para que puedan construir los
saberes y las capacidades deseados? Existe
una estrecha relación entre el saber a ense-
ñar y los métodos didácticos: en Educación
Tecnológica el método que usamos para en-
señar condiciona la forma en que el sujeto
construye conocimiento, y esto es tan im-
portante como el conocimiento mismo.
Por otra parte, el campo de la tecnología
es tan vasto que no alcanza un solo camino
para acceder a su conocimiento y es necesa-
rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-
liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-
tran que no es suficiente trabajar algunos
temas aislados, ni enseñar algunas técnicas
específicas, ni poner en contacto a los alum-
nos con aparatos y dispositivos tecnológicos
(Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio,
no debemos desechar ninguna estrategia,
todas pueden ser útiles a la hora de planifi-
car las clases mediante una adecuada cons-
trucción metodológica. Se sugieren métodos
y estrategias didácticas tales como:
• el aprender haciendo,
• el enfoque sistémico e interdiscipli-
nario,
• la percepción y resolución de situa-
ciones problemáticas (aprendizaje
basado en problemas),
• el diseño,
• la modelización,
• el análisis funcional,
• el análisis de procesos,
• la pedagogía por proyectos,
• la reflexión metacognitiva,
• el aula taller
• y el trabajo en equipo
En mayor o menor medida, estas formas
de enseñar ya están presentes en la escuela,
pero la Educación Tecnológica promueve y
potencia su uso, tanto en espacios propios
como integrados con las demás áreas curri-
culares.
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las di-
versas estrategias agrupadas bajo la noción
de “aula-taller”17
. El aula-taller puede ser
considerada como un ámbito de enseñanza
donde el énfasis está puesto en el abordaje
y resolución de situaciones problemáticas18
que genera una dinámica de aprendizaje del
tipo “aprender haciendo”, donde se involu-
cran el saber hacer y el hacer para saber en
forma recursiva; vale decir, hay una “produc-
ción” que es el resultado de una interacción
sujeto-situación que frecuentemente es de
tipo grupal.
La mayoría de las actividades de la Edu-
cación Tecnológica se prestan para el trabajo
grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-
lidades de aprendizaje mediante el trabajo
en equipo. Se favorece así la valoración de
actitudes de cooperación, tolerancia y soli-
17 Ver Leliwa (2008), pág. 87.
18 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).

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daridad. También se promueven aprendiza-
jes que ponen en juego el pensamiento es-
tratégico por medio de técnicas de diseño,
toma de decisiones, planificación, organiza-
ción, gestión y realización de proyectos. Asi-
mismo, se estimula la disposición para inter-
cambiar ideas, para negociar, para acordar y
respetar reglas y procedimientos, y para va-
lorar las normas de seguridad, orden y man-
tenimiento de los lugares de trabajo.
En particular, en las actividades propias
de Educación Tecnológica, el sujeto:
• Explora, descubre y realiza operacio-
nes técnicas elementales
• Utiliza: materiales, herramientas,
máquinas sencillas e instrumentos
de medición
• Analiza objetos, artefactos y sistemas
técnicos
• Percibe situaciones, formula y resuel-
ve problemas sociotécnicos
• Diseña y modeliza objetos y procesos
• Toma decisiones y planifica sus accio-
nes
• Evalúa modelos, procesos y produc-
tos
• Mide, compara y establece relacio-
nes espacio-temporales
• Toma conciencia, en forma progre-
siva, de las relaciones ambientales,
sociales, económicas, laborales y co-
merciales propias de los sistemas tec-
nológicos.
• Enriquece su vocabulario técnico:
nombra, describe y argumenta
• Realiza propuestas, diseños, registros
e informes usando diversos medios
de representación: expresión oral y
escrita, dibujos, diagramas, modelos
y maquetas en 3D, tablas y cuadros,
gestualidad, dramatizaciones, entre
otros.
• Resignifica saberes de otras áreas al
utilizarlos como herramientas.
La resolución de problemas
En Educación Tecnológica, las estrate-
gias didácticas más eficaces se basan en una
lógica de problematización que parte de si-
tuaciones19
que provoquen el hacer, y que
estimulen la reflexión posterior de los niños,
facilitando una reestructuración de lo que ya
saben y permitiendo la construcción de nue-
vos conocimientos.
En la historia de la humanidad, las tec-
nologías son la forma proactiva de modificar
y adaptar el medio que nos rodea. Por ello,
es aconsejable plantear a los alumnos situa-
ciones escolares de acción, inspiradas u ori-
ginadas en recortes del ambiente (contextos
reales, simulados o virtuales). Estas situacio-
nes incluyen problemas que los alumnos de-
ben percibir, formular y resolver; y para ello,
deben recurrir a los conocimientos propios
(u otros disponibles), a la vez que reconocen
lo que no saben, interpretan nueva informa-
ción y aprenden nuevos contenidos relevan-
tes.
En los procesos de aprendizaje basado
en problemas, los alumnos no sólo elaboran
teorías y las ponen a prueba; también se or-
ganizan e intervienen sobre el medio; y de
este modo se generan instancias de apren-
dizaje significativo porque el alumno utiliza
en su acción aquello que queremos enseñar-
le: los contenidos “funcionan” como herra-
mientas para resolver los problemas.
“Será importante entonces poner en
juego un pensamiento de tipo estratégi-
co, es decir, un pensamiento que implique
para los alumnos la posibilidad de identi-
ficar y analizar situaciones problemáti-
cas, de proponer y evaluar alternativas
de solución, de tomar decisiones creando
o seleccionando sus propios procedimien-
tos, diseñando sus propios productos. De
este modo se intenta re-significar el lugar
y el sentido del “saber hacer” en la escue-
la, poniendo énfasis en el desarrollo de
capacidades vinculadas con la resolución
de problemas de diseño, de producción y
de uso de tecnologías”
(Cwi y Orta Klein, 2007)
A continuación se enuncian las caracte-
rísticas de una buena situación problemática
19 Situación es cualquier circunstancia o evento (por
ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de
ser problematizada de modo tal que genera conflictos
cognitivos y desencadena actividades técnicas o
sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación
Tecnológica.

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en Educación Tecnológica:
• No es un simple problema técnico o
constructivo,
• Es una situación que los alumnos de-
ben percibir, formular y resolver.
• Es contextualizada: parte de un re-
corte del ambiente y simula una si-
tuación de la vida cotidiana (compo-
nente natural y social).
• En su abordaje, el hacer y la cons-
trucción siempre van precedidos de
al menos dos momentos: de percep-
ción y formulación del problema y de
diseño de la solución.
• Posteriormente, el hacer va siempre
seguido de un momento metacogni-
tivo de reflexión-evaluación
Conviene tener en cuenta que acometer
y emprender una situación problemática es
mucho más que construir objetos. Por eso,
proponer problemas puramente técnicos a
los alumnos (por ejemplo, la mera construc-
ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es
una opción recomendable. Es más eficaz el
planteo de situaciones problemáticas —rea-
les o simuladas— afines a situaciones de la
vida cotidiana y escolar de los niños que des-
aten secuencias de acciones que involucren
el diseño previo tales como: el modelo de un
dispositivo, el riego de un jardín o una huer-
ta, el transporte de objetos, los procesos de
producción (alimentos, vestimenta, etc.), la
escenografía para una obra de teatro, entre
otros.
Por ejemplo, analicemos estas dos con-
signas que plantean situaciones diferentes:
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿pode-
mos construirle un espantapájaros?”
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿qué
podemos hacer?”
En el primer caso no hay un verdade-
ro problema. En el segundo caso se trata
primero de percibir cuál es el problema y
luego idear y desarrollar diferentes alter-
nativas de solución. El proceso afectivo-cog-
nitivo de los sujetos en cada caso será muy
diferente.
El diseño
El diseño es la actividad esencial20
de la
producción de cualquier objeto o sistema
artificial. El diseño involucra tanto la idea o
imagen mental inicial del producto como la
representación gráfica, los diagramas y di-
bujos, el modelado y la programación de las
actividades de producción y control.
En este sentido, el diseño es una repre-
sentación mediadora entre el sujeto y una
situación determinada. Los alumnos, en for-
ma espontánea y ante situaciones propicias,
pueden utilizar el diseño para transformar
el medio. En consecuencia, el diseño juega
un papel fundamental en muchos procesos
de enseñanza y de aprendizaje donde se
pone en juego el pensamiento estratégico.
La mera transmisión de información es tan
sólo una forma pasiva de acceder a un co-
nocimiento que —con suerte— se memori-
za; mientras que el diseño es producción de
conocimiento, es decir, es conocimiento en
acción. En el diseño se integran creatividad
y conocimiento. Diseñar y modelizar son
formas de comprender, y como desde el
punto de vista didáctico buscamos estimu-
lar la comprensión, es importante que los
alumnos diseñen y aprendan a modelizar.
Todo diseño lleva implícita una cierta no-
ción de armonía como valor estético. En el
sistema de interrelaciones sujeto - artefac-
to - ambiente, el diseño constituye un acto
mediador de adaptación y armonización con
el entorno. Por este motivo, es conveniente
estimular en los sujetos la aplicación de cri-
terios estéticos en sus diseños y en sus re-
presentaciones.
20 El proceso de diseño es una de las diferencias
fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos
concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que
han sido gestados por la investigación como actividad
fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como
sistemas orientados a modificar la realidad por medio
del diseño como actividad central.

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La alfabetización tecnológica: la
modelización y los medios de
representación
El componente tecnológico de nuestra
cultura se configura cada vez más como un
potente campo simbólico y utiliza medios de
representación cada vez más variados que
permiten la comunicación. Los alumnos ya
manejan una gran cantidad de códigos y de
símbolos tecnológicos. El docente debe pro-
mover que estos saberes previos se apliquen
en las distintas actividades, y además debe
intervenir aportando nuevos lenguajes y
medios de representación. Este es el rol fun-
damental del docente como alfabetizador y
como mediador de los códigos de comunica-
ción propios de nuestro tiempo.
Además, los medios expresivos juegan un
rol fundamental en los procesos de concep-
tualización21
. Por ello, es importante que los
sujetos formulen en forma explícita los dise-
ños, los modelos, las alternativas de solución
y los programas de acción, mediante medios
de representación y de comunicación ade-
cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo-
cetos, croquis o dibujos tanto previos como
posteriores a las actividades manuales o
constructivas. Conviene destacar que los tra-
bajos “manuales” (constructivos) y en las ac-
tividades prácticas no son valiosas a menos
que los procesos y los productos sean con-
venientemente visualizados, representados
y modelizados por los alumnos.
El dibujo, los gráficos y el modelado son
medios expresivos que complementan al
lenguaje discursivo y facilitan la comunica-
ción, pero son también agentes indispensa-
bles de las operaciones de pensamiento (por
ejemplo, de la abstracción) y son además
una herramienta valiosa en todo el ciclo de
resolución de problemas, incluyendo la eva-
luación del producto y la reflexión metacog-
nitiva de los procesos.
Por este motivo, en las secuencias de en-
señanza se debe poner en juego una dinámi-
ca recursiva del tipo sentir – pensar – crear
21 Todo concepto (significado) tiene un componente
simbólico (significante) expresado mediante un
lenguaje, un medio de representación o algún código de
comunicación.
– hacer – comunicar, mediante actividades
alternadas con reflexiones y modelizaciones
de acuerdo a las posibilidades y potenciali-
dades de los alumnos.
Gestualidad y dramatización
Así como no hay drama teatral sin con-
flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-
ca sin situación problemática. Aprovechando
que los niños son artistas natos y dramatizan
con facilidad, el docente mediante consignas
adecuadas puede poner a sus alumnos “en
situación”, es decir hacerlos protagonistas
en la resolución de situaciones. El juego de
roles conduce rápidamente a una activa ex-
ploración donde los chicos comprenden que
pueden cambiar el medio, construir objetos,
poner en marcha procesos de producción y
modificar situaciones.
Otro recurso importante en el Nivel Pri-
mario es un tipo de expresión corporal que
en Educación Tecnológica consiste en poner
de manifiesto las relaciones entre los me-
dios técnicos y los seres humanos; como en
el caso de la gestualidad correspondiente en
cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo,
al imitar los movimientos propios del uso de
cada herramienta en particular. Otro méto-
do muy usado es la representación corporal
grupal de las partes de una máquina y su
funcionamiento mediante ensambles, movi-
mientos y sonidos.
La reflexión sobre lo
actuado y aprendido
Para completar su proceso de aprendiza-
je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro-
ducciones, reflexione sobre sus acciones y
se percate de lo que ha aprendido; de modo
que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas
situaciones. Las “puestas en común” y las
exposiciones de los trabajos son momentos
muy apropiados para generar estos procesos
metacognitivos, pues en ellas los alumnos

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toman conciencia de sus actos y pueden co-
municar lo que han aprendido.
Para estimular el proceso metacognitivo
mediante el uso de diferentes lenguajes, el
docente puede proponer distintos modos de
representación, por ejemplo:
• Ahora dibujen el objeto
• Ahora hagan una maqueta
• Ahora hagan una tabla para clasificar
• Ahora cuenten lo que hicieron
• Ahora hagan un diagrama del proce-
so
• Ahora promocionen y publiciten sus
productos… (entre otras)
Los recursos
Hacer tecnología en la escuela supone
la combinación más eficaz y eficiente de los
recursos más variados: materiales, herra-
mientas, instrumentos de medición, máqui-
nas, medios audiovisuales, energía, gente (o
mano de obra), información (técnicas, rece-
tas, datos, etc.). Los recursos que se procu-
ren y las condiciones de tiempo y de espacio
constituyen un límite real a las actividades
de los alumnos.
Por otra parte, los límites impuestos por
cada situación problemática, por las consig-
nas y por los recursos disponibles no son un
obstáculo para las actividades, sino que son
las condiciones mismas del trabajo en Edu-
cación Tecnológica. Las capacidades requeri-
das para adaptar las ideas y las acciones a lo
deseable, a lo posible y a los recursos dispo-
nibles (siempre escasos) son propósitos de
aprendizaje.
La integración de Tecnología con
otras áreas
El ámbito de lo tecnológico es esencial-
mente globalizador ya que abarca las activi-
dades del hombre que transforman el medio
que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en
particular, la Educación Tecnológica es muy
útil para integrar los conocimientos de las
disciplinas tradicionales (Lengua, Música,
Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-
veer múltiples situaciones problemáticas
(históricas, cotidianas o simuladas) en con-
textos situados que pueden ser abordadas
en forma interdisciplinaria.
La Educación Tecnológica puede funcio-
nar como una usina generadora de unidades
didácticas, temas transversales, proyectos
institucionales, y talleres de integración,
abordando temas tales como: la produc-
ción de alimentos, el reciclado de la basura,
la energía en el hogar, el transporte de ob-
jetos, etc. Estos núcleos temáticos no sólo
vinculan los contenidos y los métodos de las
diferentes disciplinas, sino que además los
contextualizan, es decir, les otorgan sentido
para el alumno; porque brindan contextos y
recortes que son susceptibles de ser proble-
matizados, a la vez que hacen aparecer a los
diferentes contenidos como herramientas
culturales valiosas que funcionan para for-
mular y resolver situaciones.
De hecho, los docentes ya utilizan mu-
chos de estos temas integradores y transver-
sales, que provienen del campo tecnológico,
para despertar el interés y la motivación,
para hacer comprender la utilidad de los
aprendizajes programados, o para dar fun-
cionalidad a los contenidos disciplinares de
las diferentes áreas.
EVALUACIÓN
La evaluación en Educación Tecnológica,
al igual que todos los espacios, toma como
referente el diseño curricular. Desde esta
perspectiva, el currículum constituye una
herramienta de trabajo para los equipos do-
centes, en tanto plantea directrices para ge-
nerar el proyecto educativo de cada escuela.
En particular, en Educación Tecnológica los
procesos creativos (por ejemplo, el diseño)
y las producciones de los alumnos juegan un
papel crucial en los aprendizajes, de modo
que la autoevaluación de cada alumno y la
coevaluación entre pares constituyen un
valioso complemento a la evaluación de los

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aprendizajes que por sí ya realiza el docente.
Todas ellas son instancias de aprendizaje, de
esta manera, aprendizaje y evaluación mar-
chan juntas en un proceso recursivo que las
retroalimenta.
Una de las finalidades de la educación
científico-tecnológica es contribuir a desa-
rrollar capacidades complejas para abordar
situaciones en los diversos ámbitos de la vida
humana, personal y social; en consecuencia,
nos interesa evaluar la funcionalidad y las
posibilidades de transferencia de los sabe-
res de los alumnos en situaciones diversas y
cambiantes.
¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló-
gica? ¿conocimientos teóricos o habilidades
prácticas? ¿las producciones de los alumnos
o sus procesos de aprendizaje? Es importan-
te evaluar ambos pues existe una fuerte in-
terrelación entre la comprensión conceptual
y las habilidades prácticas; esta interrelación
se hace evidente, por ejemplo, durante el
proceso de resolución de situaciones pro-
blemáticas. El seguimiento sistemático del
docente desde la aparición de las primeras
ideas y bocetos hasta el producto final, pa-
sando por las demás fases, es una de las me-
jores formas de evaluar los aprendizajes de
los alumnos. La información y los registros
que los mismos alumnos generan durante
todas las actividades son datos esenciales
para la evaluación. Los alumnos suelen ele-
gir diferentes ideas para solucionar un pro-
blema utilizando criterios que se organizan y
definen en torno a valoraciones personales y
estéticas, pero también a saberes técnicos,
económicos o funcionales. Lo mismo sucede
a medida que los alumnos avanzan en el di-
seño y en la ejecución de la solución, hasta
obtener el producto que resuelve el proble-
ma.
Una peculiaridad de la Educación Tecno-
lógica es que evaluamos “el conocimiento en
la acción”. Por eso, si bien la evaluación del
proceso resolutivo es importante, no lo es
menos la evaluación del resultado o produc-
to final, habida cuenta del carácter práctico
y funcional de la acción técnica.
En síntesis, hay dos miradas. Una es so-
bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que
va haciendo el alumno en las actividades
propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-
piación de los contenidos. La otra mirada es
sobre los resultados, porque la evaluación
de los productos finales (objetos, artefactos,
maquetas, entre otros) genera una reflexión
metacognitiva que implica la aplicación y
transferencia de lo aprendido a otras situa-
ciones del contexto.
En Educación Tecnológica otra dificultad
para evaluar los aprendizajes reside en que
se le pide al alumno que produzca solucio-
nes creativas para los problemas. Pero, ¿es
posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-
luar la creatividad en sí misma es impracti-
cable, pero sí es posible evaluar habilidades,
procesos y resultados donde la creatividad
se manifiesta. En Educación Tecnológica se
evalúan muchas habilidades específicas don-
de está en juego la creatividad del alumno (y
que antes no se evaluaban sistemáticamen-
te en la escuela); por ejemplo, habilidades
para: formular problemas, diseñar, repre-
sentar simbólicamente, modelar, organizar
emprendimientos y procesos de construc-
ción y elaboración, programar tareas, clasi-
ficar información técnica, etc.
En Educación Tecnológica los criterios de
valoración tienen una notable complejidad
porque, en su misma esencia, toda acción
técnica nunca está acabada, todo diseño
tecnológico es un proceso progresivo y re-
cursivo, y la innovación tecnológica22
es un
fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue-
ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de
la evaluación que se efectúa en tecnología
está relacionado con la valoración de ideas,
modelos, objetos o procesos, creados por
otras personas –en este caso por nuestros
alumnos. Además, el temor al error o al fra-
caso pueden producir un bloqueo emocional
de la creatividad, o incluso inhibir a los alum-
nos para actuar e intentar métodos nuevos
o innovadores. Las valoraciones bajas o ne-
gativas pueden ser tomadas por los alumnos
como algo “personal” en su contra. En reali-
dad, lo que queremos es justo lo contrario:
siempre buscamos la manera de mejorar la
autoestima y la autoconfianza de nuestros
estudiantes.
22 Para profundizar la noción de innovación tecnológica
ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As.
Aique, pág. 49 y ss.

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Por estos motivos, es importante que el
proceso de enseñanza y los instrumentos
evaluativos utilizados eviten situaciones ruti-
narias y estimulen la creatividad del alumno:
siempre debe estar claro que en tecnología,
un error o un fracaso pueden conducir a un
nuevo conocimiento. Para que así sea, las
propuestas de secuencias de aula deben in-
corporar siempre la evaluación crítica de los
procesos y de las producciones, y las posibi-
lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño
con vistas al perfeccionamiento de las pro-
ducciones.
Por otro lado, la valoración, el ensayo,
la prueba, y en definitiva la evaluación de
un producto, son parte inseparable de las
etapas cualquier proceso tecnológico. Por
eso, en Educación Tecnológica, uno de los
contenidos específicos de aprendizaje es la
capacidad de evaluar y de ser evaluado por
otros. De modo que la autoevaluación du-
rante todo el proceso y la coevaluación en
las puestas en común son muy importantes.
Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces
de evaluar críticamente su producción (indi-
vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y
de proponer cambios y mejoras.
Con relación a los instrumentos de eva-
luación en Segundo Ciclo, se pueden utilizar
dispositivos muy variados; en particular se
sugieren:
• Cuestionarios.
• Cuadernos de campo.
• Porfolios con trabajos e informes es-
critos, individuales o grupales.
• Puestas en común con presentacio-
nes individuales o grupales de traba-
jos prácticos, resolución de proble-
mas o proyectos (exponiendo proce-
sos y productos).
En los dos últimos casos se recomienda
el uso de las TIC para potenciar las posibili-
dades expresivas de los trabajos y de las pre-
sentaciones.
El docente también puede utilizar listas
de cotejo (de control o tablas con indicado-
res) que son un instrumento muy útil para
la evaluación cualitativa en situaciones de
aprendizaje porque permiten orientar la ob-
servación y obtener un registro claro y orde-
nado de los procesos y producciones de sus
alumnos. Además, sirven para sistematizar
los distintos niveles de logro de cada alum-
no, mediante indicadores (o criterios de eva-
luación) fijando una escala cualitativa para
cada indicador de acuerdo con los propósi-
tos de la unidad de aprendizaje que estemos
evaluando.
Criterios de acreditación
La enseñanza deberá generar condi-
ciones y oportunidades de aprendizaje de
acuerdo con los Propósitos de este espacio;
de modo que al finalizar el Segundo Ciclo los
alumnos puedan resolver situaciones (rea-
les, ficticias o simuladas) que implican:
• Analizar artefactos identificando las
funciones de sus componentes (sub-
sistemas), el modo en que se energi-
zan y controlan, reconociendo aspec-
tos comunes (analogías) entre ellos.
• Analizar procesos tecnológicos iden-
tificando los diferentes recursos utili-
zados y el modo en que se organizan
en el tiempo y el espacio las opera-
ciones, los medios técnicos y el traba-
jo de las personas, en diferentes ac-
tividades productivas tanto a escala
artesanal como industrial.
• Reconocer necesidades, percibir pro-
blemas sociotécnicos y proponer al-
ternativas de solución mediante el
diseño de objetos y procesos.
• Gestionar y desarrollar experiencias
prácticas con materiales, herramien-
tas, máquinas y procesos en proyec-
tos tecnológicos de baja complejidad
que incluyan actividades constructi-
vas.
• Evaluar críticamente producciones
individuales y grupales, y proponer
cambios y mejoras en función de las
metas propuestas y en relación con
los procesos y los medios técnicos
empleados.
• Reconocer los cambios y continui-
dades en los productos y procesos

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tecnológicos de baja complejidad, e
identificar el modo en que la “tecni-
ficación” modifica el rol de las perso-
nas en la realización de las tareas.
• Comprender y utilizar variados len-
guajes simbólicos y medios de repre-
sentación y comunicación propios del
conocimiento científico-técnico, dán-
dole especificidad y ampliando su vo-
cabulario tecnológico.
• Utilizar las nuevas tecnologías (TIC),
desarrollando habilidades de comu-
nicación y de acceso, consulta, pro-
cesamiento y almacenaje de la infor-
mación.

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(Footnotes)
1 Insumo: aquello que será modifica-
do mediante un proceso. En Segundo Ciclo
(y en especial en 4º año) se hace hincapié en
los insumos materiales, aunque también se
inicia con el estudio de los procesos de trans-
formación de la energía y de la información.
2 Procedimientos: “modos de hacer”
plasmados en programas de acción (secuen-
cia de instrucciones o reglas para realizar una
actividad técnica con o sin herramientas)
3 Conjunto de partes vinculadas que
conforman una unidad.
4 Costo es la retribución de los recur-
sos necesarios para fabricar un producto. En
este nivel se espera que los alumnos puedan
hacer estimaciones y comparaciones senci-
llas de costos.
5 En este Nivel no se espera que los
alumnos dominen formalmente cada una
de las técnicas de representación, sino que
puedan tener una primera aproximación a
las mismas.
6 Gesto técnico: se refiere a aquellos
movimientos que se efectúan con el cuerpo
al realizar acciones técnicas. Los gestos va-
rían de acuerdo a los medios técnicos utiliza-
dos.
7 El diseño es el proceso por el que
se concibe un artefacto o sistema artificial,
mediante un acto intencional y creativo. Se
trata de un proceso de toma de decisiones
orientadas a transformar situaciones para al-
canzar fines predeterminados. En este Ciclo
se pretende que los alumnos logren distin-
guir y experimentar, en forma progresiva, las
etapas del proceso de diseño, desde la an-
ticipación de las de ejecución. Asimismo se
pretende que durante el diseño los alumnos
mejoren sus habilidades expresivas median-
te la incorporación gradual de medios de re-
presentación técnica cada vez más comple-
jos.
8 Por resolución de situaciones pro-
blemáticas se refiere al proceso de análisis
de una situación y de selección de una vía
de acción que genere los medios necesarios
para intervenir logrando un resultado acep-
table.
9 En Segundo Ciclo no se espera que
los alumnos dominen formalmente el pro-
ceso de resolución de problemas sino que
puedan distinguir cada fase. El énfasis en la
enseñanza está puesto en la apropiación de
los contenidos involucrados y en el desarro-
llo de los procesos mentales que se activan
en los alumnos cuando resuelven un proble-
ma.
10 Un modelo es una representación
de un sistema destinado a cumplir con un fin
determinado.
11 Los aspectos sociotécnicos que se
modifican incluyen los conocimientos impli-
cados; las herramientas, maquinas o instru-
mentos utilizados; los procedimientos o mé-
todos; la asignación de tareas y los recursos
humanos, entre otros.
12 El “desarrollo sustentable” es defini-
do por las Naciones Unidas como aquel “que
distribuya más equitativamente los benefi-
cios del progreso económico, proteja al me-
dio ambiente natural y mundial en beneficio
de las futuras generaciones y mejore genui-
namente la calidad de vida” (Nuestra propia
agenda, BID, PNUD, 1990)