Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdfGCAF
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
Méthodes d’étude des représentations sociales - Grégory Lo MonacoGCAF
Résumé :
Dans le cadre des travaux portant sur la théorie des représentations sociales, le fait de disposer d’un ensemble méthodologique est apparu comme nécessaire en vue du recueil du contenu des représentations et de leur structure. Une telle perspective a conduit les chercheurs à créer des méthodes et des techniques depuis les années 80.
Dans le cadre de cette présentation, nous présenterons quelques éléments théoriques introductifs concernant les représentations sociales au sens large (Moscovici, 1961), la structure de ces représentations (Abric, 1976 ; Rateau & Lo Monaco, 2016), et les perspectives socio-dynamiques incluant la recherche des régulations sociales en jeu dans la formation des représentations sociales (Doise et al., 1992). Ces éléments théoriques brièvement présentés, nous ferons état d’un panorama méthodologique à travers la présentation des techniques associatives (voir Moliner & Lo Monaco, 2017 pour une synthèse), des méthodes de diagnostic de la structure des représentations et leurs limites (Abric, 2003 ; Lo Monaco et al., 2017 ; Lo Monaco & Rateau, 2016), et des voies de convergence méthodologique entre certaines approches des représentations sociales, à travers notamment l’emploi des méthodes d’analyse des données multivariées au niveau de l’approche structurale (Lo Monaco et al., 2012).
L’enseignement des arts plastiques comme outils de renforcement des apprentis...GCAF
Julia Brissaud, doctorante à l’UR 4671 ADEF-GCAF Aix-Marseille Université : L’enseignement des arts plastiques comme outils de renforcement des apprentissages fondamentaux : l’exemple du Tinkering for Learning.
Il s'agira de nous présenter l'avancement de son projet de thèse. En abordant le commencement d'un travail de synthèse effectué autour de la notion de "matrice disciplinaire" (Kuhn 1962).
La notion d'objectif est relativement ancienne (on peut penser aux objectifs cognitifs de la taxonomie de Bloom, 1956) mais, elle a connu récemment de nombreux développements ou extensions. On est ainsi passé des capacités (être capable de …) à la notion de compétence (avec en particulier, l'attention aux contextes d'application de ces capacités) pour en arriver assez récemment aux acquis d'apprentissage (connu aussi sous la dénomination de Learning Outcomes) : ce que l'étudiant sait, est capable de faire et dont il peut faire la démonstration (le chef d'œuvre des apprentis du Moyen-Âge n'est pas si loin). Parmi ces objectifs modernisés et que ce soit dans les écoles polytechniques ou de gestion, en sciences médicales ou en sciences humaines, on trouve de manière très récurrente : l'esprit critique, la communication, le travail d'équipe, l'autodidaxie … Les référentiels de compétences, socles des démarches induites en Europe et ailleurs par la réforme de Bologne, explicitent ces acquis d'apprentissage en les ventilant sur les niveaux de Licence, de Master et de Doctorat (Lebrun, 2010). Sans en faire la cause principale de leur résurgence bien actuelle, on détecte dans ces objectifs des traces de la présence du numérique : la nécessité de distinguer et de valider les savoirs dorénavant disponibles plus que jamais sur l'Internet (recherche informationnelle, esprit critique, curation), de savoir utiliser les outils divers de la communication numérique (blogs et réseaux sociaux, par exemple) comme vecteurs de communication et de collaboration, la possibilité et la nécessité d'apprendre toute la vie durant tant l'offre et la demande de formation est importante. La technologie apparaît donc quelque part comme une des sources (des causes) des besoins de formation exprimés et comme une partie de la réponse. Et ce sans compter sur le fait que les "jeunes" sont, dit-on, des natifs digitaux et que la génération "C", un vocable cher aux québécois, utilise ces outils pour créer, pour communiquer et pour collaborer (Frand, 2000). Depuis le temps qu’on en parle, ces « jeunes » sont d'ailleurs déjà arrivés dans l'entreprise sous le nom de génération "Y". Info ou Intox ? Sont-ils déjà autant numériquement compétents ? Ou alors, est-ce à l’école de les former et de valider cette compétence à apprendre avec le numérique ?
Toujours est-il que l'école, si elle veut rester le lieu d'écolage à la société numérique complexe, doit s'interroger sur les entrants (les jeunes qui y arrivent) et sur les sortants (les futurs professionnels) de son système.
Apprentissage 2.0 et dispositif de formation. Marcel Lebrun. 9RFFFOD
Conférence de Marcel Lebrun, professeur en technologie de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, lors des 9es Rencontres du fffod à Orléans, le 15/11/2011.
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdfGCAF
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
Méthodes d’étude des représentations sociales - Grégory Lo MonacoGCAF
Résumé :
Dans le cadre des travaux portant sur la théorie des représentations sociales, le fait de disposer d’un ensemble méthodologique est apparu comme nécessaire en vue du recueil du contenu des représentations et de leur structure. Une telle perspective a conduit les chercheurs à créer des méthodes et des techniques depuis les années 80.
Dans le cadre de cette présentation, nous présenterons quelques éléments théoriques introductifs concernant les représentations sociales au sens large (Moscovici, 1961), la structure de ces représentations (Abric, 1976 ; Rateau & Lo Monaco, 2016), et les perspectives socio-dynamiques incluant la recherche des régulations sociales en jeu dans la formation des représentations sociales (Doise et al., 1992). Ces éléments théoriques brièvement présentés, nous ferons état d’un panorama méthodologique à travers la présentation des techniques associatives (voir Moliner & Lo Monaco, 2017 pour une synthèse), des méthodes de diagnostic de la structure des représentations et leurs limites (Abric, 2003 ; Lo Monaco et al., 2017 ; Lo Monaco & Rateau, 2016), et des voies de convergence méthodologique entre certaines approches des représentations sociales, à travers notamment l’emploi des méthodes d’analyse des données multivariées au niveau de l’approche structurale (Lo Monaco et al., 2012).
L’enseignement des arts plastiques comme outils de renforcement des apprentis...GCAF
Julia Brissaud, doctorante à l’UR 4671 ADEF-GCAF Aix-Marseille Université : L’enseignement des arts plastiques comme outils de renforcement des apprentissages fondamentaux : l’exemple du Tinkering for Learning.
Il s'agira de nous présenter l'avancement de son projet de thèse. En abordant le commencement d'un travail de synthèse effectué autour de la notion de "matrice disciplinaire" (Kuhn 1962).
La notion d'objectif est relativement ancienne (on peut penser aux objectifs cognitifs de la taxonomie de Bloom, 1956) mais, elle a connu récemment de nombreux développements ou extensions. On est ainsi passé des capacités (être capable de …) à la notion de compétence (avec en particulier, l'attention aux contextes d'application de ces capacités) pour en arriver assez récemment aux acquis d'apprentissage (connu aussi sous la dénomination de Learning Outcomes) : ce que l'étudiant sait, est capable de faire et dont il peut faire la démonstration (le chef d'œuvre des apprentis du Moyen-Âge n'est pas si loin). Parmi ces objectifs modernisés et que ce soit dans les écoles polytechniques ou de gestion, en sciences médicales ou en sciences humaines, on trouve de manière très récurrente : l'esprit critique, la communication, le travail d'équipe, l'autodidaxie … Les référentiels de compétences, socles des démarches induites en Europe et ailleurs par la réforme de Bologne, explicitent ces acquis d'apprentissage en les ventilant sur les niveaux de Licence, de Master et de Doctorat (Lebrun, 2010). Sans en faire la cause principale de leur résurgence bien actuelle, on détecte dans ces objectifs des traces de la présence du numérique : la nécessité de distinguer et de valider les savoirs dorénavant disponibles plus que jamais sur l'Internet (recherche informationnelle, esprit critique, curation), de savoir utiliser les outils divers de la communication numérique (blogs et réseaux sociaux, par exemple) comme vecteurs de communication et de collaboration, la possibilité et la nécessité d'apprendre toute la vie durant tant l'offre et la demande de formation est importante. La technologie apparaît donc quelque part comme une des sources (des causes) des besoins de formation exprimés et comme une partie de la réponse. Et ce sans compter sur le fait que les "jeunes" sont, dit-on, des natifs digitaux et que la génération "C", un vocable cher aux québécois, utilise ces outils pour créer, pour communiquer et pour collaborer (Frand, 2000). Depuis le temps qu’on en parle, ces « jeunes » sont d'ailleurs déjà arrivés dans l'entreprise sous le nom de génération "Y". Info ou Intox ? Sont-ils déjà autant numériquement compétents ? Ou alors, est-ce à l’école de les former et de valider cette compétence à apprendre avec le numérique ?
Toujours est-il que l'école, si elle veut rester le lieu d'écolage à la société numérique complexe, doit s'interroger sur les entrants (les jeunes qui y arrivent) et sur les sortants (les futurs professionnels) de son système.
Apprentissage 2.0 et dispositif de formation. Marcel Lebrun. 9RFFFOD
Conférence de Marcel Lebrun, professeur en technologie de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, lors des 9es Rencontres du fffod à Orléans, le 15/11/2011.
Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèvesMarcel Lebrun
Conférence - animation donnée à l'Académie de Montpellier (MENESR) le 18 octobre 2016. Historique de la pédagogie et de l'évolution des idées, Innovation, Numérique, Cohérence pédagogique, Modèle pragmatique d'apprentissage (IMAIP : Informer, Motiver, Activer, Interagir, Produire) et ... Classes inversées.
Les classes inversées un phénomène précurseur pour l’innovation dans « l’é...Marcel Lebrun
Forum pédagogique du Pôle Hainuyer organisé à Mons (Belgique) le Vendredi 21 octobre 2016. Dynamiser son enseignement : comment donner du sens à la présence aux cours, avec et sans les outils numériques ?
Le défi de l'évaluation des compétencesMarcel Lebrun
Diaporama utilisé le 23 mars 2018 lors de le conférence de clôture de la journée pédagogique de la HELHA (Haute Ecole Louvain en Hainaut) à Mons (Belgique). Définitions de divers registres de compétences, modèle pragmatique de l'apprentissage et pistes pour l'évaluation de ces dernières en particulier les compétences transversales.
Classes inversées : regards du "grand témoin" du CLIC2018Marcel Lebrun
Présentation utilisée le dimanche 1er juillet 2018 lors de la conférence de clôture du CLIC2018 qui s'est tenu tenu à Paris (Université Paris Descartes) : CLasses Inversées, le Congrès. Quelques regards du "grand témoin".
Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation ...Marcel Lebrun
Formation donnée à l'invitation du service CAPE (Centre d'Accompagnement des Pratiques Enseignantes) de l'Université Lille 1 le 10 juillet 2014.
Même si la méthode pédagogique sous-jacente n'est pas nouvelle, le concept des "Flipped Classrooms", les classes inversées, constitue une véritable révolution dans le paysage de la pédagogie actuelle de l'école fondamentale à l'enseignement supérieur. Ce sont en fait des enseignants du secondaire (en chimie) qui ont forgé le concept et la méthode étant confrontés à la passivité voire la démotivation de leurs élèves. Quelques petites vidéos sur YouTube et un débat en classe ? Ce n'est pas si simple !
On peut y voir aussi une sorte de "cheval de Troie" au sein des citadelles du savoir et un fertilisant dans le cadre du développement professionnel des enseignants et des approches par compétences pour l'apprendre à apprendre toute la vie durant dans un monde complexe. Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l'enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l'évolution de ces pratiques héritées d'une époque où le livre était rare et où la distribution des savoirs se faisait exclusivement à "l'école". En effet, elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espaces-temps de "l'enseigner-apprendre" en conviant les ressources, les activités, les contextes … hors les murs de l'école (la distance) dans la classe (la présence) en redonnant à cette dernière son potentiel d'activités et d'interactivités : libéré, d'une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l'enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d'apprentissage. A bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires,
enseignants et étudiants, sont distribués différemment …
C'est à étudier ces rapports subtils entre apprentissages et motivations, entre nécessité de modélisation voire de théorisation et besoin de sens et de contextes, entre savoirs constitués et compétences en développement, entre réussite certificative et petites victoires formatives, entre écoles et sociétés … que s'attèlera notre présentation.
Durant tout le XXe siècle le son et l’image en mouvement, de par les moyens technologiques d’enregistrement et de montage, ont vu leurs productions se rapprocher jusqu’à se confondre en productions instituées : le cinéma, le clip musical ou l’art vidéomusical émergent. Or s’il existe de nombreuses propositions permettant de former l’élève à la reconnaissance des instruments, des genres, styles et formes musicaux par la perception, d’une part, aucune n’a donné lieu à une étude sur leur portée dans l’acquisition d’un esprit critique sur la perception audio-visuelle des élèves, et d’autre part, aucune ne s’intéresse au processus du développement de l’esprit critique des élèves dans le domaine de l’audio-visuel.</p>
<!-- /wp:paragraph -->
Adossés aux résultats des recherches menées par J.-P. Moreau au laboratoire Musique et Informatique de Marseille (MIM) portant sur la sémiose temporelle émergente dans les œuvres audio-visuelles vidéomusicales sous la forme de Profils Temporels Perçus, nous travaillerons à la conception d’un compagnon numérique destiné à l’étude des perceptions audio-visuelles des élèves de collège. Le but de cette interface sera d’aider l’enfant à affiner sa perception de la relation interdiscursive dans les œuvres audio-visuelles auxquelles il est confronté, afin de lui permettre de développer ses capacités de raisonnement critique dans sa relation à l’audiovisuel.
Même si les outils actuels de la société numérique transforment radicalement nos façons de travailler, de passer nos loisirs, de communiquer … la littérature montre que ceux-ci ne permettront en retour de mieux vivre dans la société, d'atteindre les objectifs espérés que dans des méthodes pédagogiques renouvelées (mais pas nouvelles) dont les éléments fondateurs étaient déjà bien présents dans les écrits des pédagogues comme Freinet, Piaget, Vigotski … au vingtième siècle et par d'autres bien plus tôt : faut-il citer Socrate ou Ibn Khaldoun (1332-1406), un des pères de la sociologie. Cette évidence de la prédominance de l’usage sur l’outil lorsque l’on recherche les effets de ces derniers, n’est pourtant guère de mise dans les pratiques pédagogiques. Que ce soit à propos des « nouvelles » pratiques pédagogiques ou à propos des « nouvelles » technologies, les chercheurs sont souvent confrontés au phénomène du NSD, le No Significant Difference (pas de différence significative) observé en comparant les résultats des étudiants plongés dans des dispositifs avec ou sans nouvelle méthode, avec ou sans nouvelle technologie (Russell, 2009). Parmi les explications, on trouve : il n’y a pas de différence observée dans les études parce que les technologies ne font que reproduire les anciennes pratiques conduisant à une sorte de fossilisation de ces dernières (on refait avec les nouveaux outils ce qu’on faisait avant leur apparition). Ou alors, les dispositifs techno-pédagogiques sont effectivement orientés vers, par exemple, le développement de compétences des étudiants, mais l’évaluation continue à porter sur les connaissances acquises et non les compétences développées. Dans ce cas, les valeurs ajoutées sont « hors de portée » des évaluations traditionnelles mais les connaissances ainsi mesurées ne présentent pas de déficit. C’est heureux mais insuffisant pour établir scientifiquement les impacts pressentis des TIC.
En fait, l'obstacle principal n'est pas tant la disponibilité des outils, l'existence et la pertinence des méthodes très tôt suggérées que cet effroi de l'Homme, les enseignants et les étudiants dans notre propos, par rapport aux changements à percevoir dans le statut des savoirs, les (nouveaux) rôles a tenir, l’incertitude à gérer … Si employer l’outil technologique à l’école est une bonne chose, si le Learning by doing est une modalité importante de l’apprentissage, il n’en reste pas moins vrai qu’il existe des savoirs sur les savoir-faire et que la formation des différents acteurs (étudiants et enseignants) aux méthodes et aux outils est impérative. Travailler efficacement en groupe autour d’une table ou sur un réseau social demande des connaissances (le savoir quant au travail collaboratif), des activités (fertiles en construction de savoir-faire) et, on l’oublie bien souvent, une activité réflexive, un regard en arrière sur l’activité entreprise : comment ai-je appris ? Quels ont été les éléments déterminants ?
L'évaluation de La classe inversée par la rechercheMarcel Lebrun
Diaporama de la conférence donnée en ligne le 30 janvier 2019 dans le cadre de la CLISE 2019 (Classe Inversée, la Semaine) au Lycée de la Venise Verte à Niort (Académie de Poitiers).
- Les dias sur fond jaune constituent des ajouts ou des éléments constitutifs d'une animation.
- Les liens en rouge en bas de dias renvoient vers des informations complémentaires.
Classe inversée ? Oui mais…quoi et comment ?Marcel Lebrun
Conférence-atelier donnée dans le cadre de l'Université d'été du SeGEC le Vendredi 21 août 2015.
"La onzième édition de l’Université d’été du SeGEC aura lieu le vendredi 21 août 2015 à Louvain-la-Neuve. Si le numérique s’impose aujourd’hui dans toutes les dimensions de notre société, qui aurait pu prédire sa fulgurante propagation voici 30 ans ? Dans ce contexte, l’école, toujours sensible aux mutations de son environnement, n’échappera pas à ce tsunami. Mais quelle est sa capacité d’adaptation ? Jusqu’où peut-elle s’ajuster ? Mimétisme, mise à jour, accommodement ? L’école doit-elle se mettre à l’école du numérique ? Les interrogations sont nombreuses"
Ptit prof - apprendre en jouant au maitre et à la maitresseGCAF
L'appli P'titProf sera présentée au cours de cet exposé. Celle-ci, destinée aux élèves de primaire, a été créée par SBT mais son développement bénéficie d'un ancrage entreprise-terrain-recherche grâce à la collaboration avec deux professeurs des écoles, la Réunion des Musées nationaux Grand Palais et Aix-Marseille Université dans le cadre d'Ampiric. L'enfant peut exercer ses compétences en grammaire, mathématique et lecture en endossant le rôle du professeur. L'usage de cette appli interroge les notions de tutorat, de jeu, ainsi que de l'emploi et de l'ergonomie de l'outil numérique.
Le cours magistral en question ? Vers la classe inverséeMarcel Lebrun
Conférence pédagogique donnée le 6 juin 2017 au CIPE (Centre d'Innovation Pédagogique et d'Evaluation) de l'Université Aix-Marseille. Le CIPE organise chaque année des conférences dédiées à la pédagogie universitaire autour de thématiques disciplinaires. Ces «conférences débats» sont un lieu d’échanges et de réflexions sur des thématiques propres à l’enseignement dans le supérieur (Amphithéatre de la Faculté d'Odontologie - Campus Marseille Timone).
Classes inversées et Pédagogie numériqueMarcel Lebrun
Conférence d'ouverture prononcée le Jeudi 21 mars 2019 lors du Printemps pédagogique en Sciences de la Santé (P2S2) à Amiens (France). Sur la base de la stratégie pédagogique de la classe inversée ou des classes inversées et de l'alignement pédagogique, on étudiera les conditions et les environnements d'une intégration du numérique à valeurs ajoutées.
Causerie le modèle pragmatique pour favoriser les apprentissagesMarcel Lebrun
Une causerie de Christophe Batier et Marcel Lebrun dans le cadre de la formation eLearn2. La vidéo de cette causerie est sur YouTube : "Causerie le modèle pragmatique pour favoriser les apprentissages" : http://youtu.be/uqnT4jlJvhY
Ce diapo est également un support dans le cadre du MOOC eLearn2 (Module 1)
Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèvesMarcel Lebrun
Conférence - animation donnée à l'Académie de Montpellier (MENESR) le 18 octobre 2016. Historique de la pédagogie et de l'évolution des idées, Innovation, Numérique, Cohérence pédagogique, Modèle pragmatique d'apprentissage (IMAIP : Informer, Motiver, Activer, Interagir, Produire) et ... Classes inversées.
Les classes inversées un phénomène précurseur pour l’innovation dans « l’é...Marcel Lebrun
Forum pédagogique du Pôle Hainuyer organisé à Mons (Belgique) le Vendredi 21 octobre 2016. Dynamiser son enseignement : comment donner du sens à la présence aux cours, avec et sans les outils numériques ?
Le défi de l'évaluation des compétencesMarcel Lebrun
Diaporama utilisé le 23 mars 2018 lors de le conférence de clôture de la journée pédagogique de la HELHA (Haute Ecole Louvain en Hainaut) à Mons (Belgique). Définitions de divers registres de compétences, modèle pragmatique de l'apprentissage et pistes pour l'évaluation de ces dernières en particulier les compétences transversales.
Classes inversées : regards du "grand témoin" du CLIC2018Marcel Lebrun
Présentation utilisée le dimanche 1er juillet 2018 lors de la conférence de clôture du CLIC2018 qui s'est tenu tenu à Paris (Université Paris Descartes) : CLasses Inversées, le Congrès. Quelques regards du "grand témoin".
Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation ...Marcel Lebrun
Formation donnée à l'invitation du service CAPE (Centre d'Accompagnement des Pratiques Enseignantes) de l'Université Lille 1 le 10 juillet 2014.
Même si la méthode pédagogique sous-jacente n'est pas nouvelle, le concept des "Flipped Classrooms", les classes inversées, constitue une véritable révolution dans le paysage de la pédagogie actuelle de l'école fondamentale à l'enseignement supérieur. Ce sont en fait des enseignants du secondaire (en chimie) qui ont forgé le concept et la méthode étant confrontés à la passivité voire la démotivation de leurs élèves. Quelques petites vidéos sur YouTube et un débat en classe ? Ce n'est pas si simple !
On peut y voir aussi une sorte de "cheval de Troie" au sein des citadelles du savoir et un fertilisant dans le cadre du développement professionnel des enseignants et des approches par compétences pour l'apprendre à apprendre toute la vie durant dans un monde complexe. Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l'enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l'évolution de ces pratiques héritées d'une époque où le livre était rare et où la distribution des savoirs se faisait exclusivement à "l'école". En effet, elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espaces-temps de "l'enseigner-apprendre" en conviant les ressources, les activités, les contextes … hors les murs de l'école (la distance) dans la classe (la présence) en redonnant à cette dernière son potentiel d'activités et d'interactivités : libéré, d'une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l'enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d'apprentissage. A bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires,
enseignants et étudiants, sont distribués différemment …
C'est à étudier ces rapports subtils entre apprentissages et motivations, entre nécessité de modélisation voire de théorisation et besoin de sens et de contextes, entre savoirs constitués et compétences en développement, entre réussite certificative et petites victoires formatives, entre écoles et sociétés … que s'attèlera notre présentation.
Durant tout le XXe siècle le son et l’image en mouvement, de par les moyens technologiques d’enregistrement et de montage, ont vu leurs productions se rapprocher jusqu’à se confondre en productions instituées : le cinéma, le clip musical ou l’art vidéomusical émergent. Or s’il existe de nombreuses propositions permettant de former l’élève à la reconnaissance des instruments, des genres, styles et formes musicaux par la perception, d’une part, aucune n’a donné lieu à une étude sur leur portée dans l’acquisition d’un esprit critique sur la perception audio-visuelle des élèves, et d’autre part, aucune ne s’intéresse au processus du développement de l’esprit critique des élèves dans le domaine de l’audio-visuel.</p>
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Adossés aux résultats des recherches menées par J.-P. Moreau au laboratoire Musique et Informatique de Marseille (MIM) portant sur la sémiose temporelle émergente dans les œuvres audio-visuelles vidéomusicales sous la forme de Profils Temporels Perçus, nous travaillerons à la conception d’un compagnon numérique destiné à l’étude des perceptions audio-visuelles des élèves de collège. Le but de cette interface sera d’aider l’enfant à affiner sa perception de la relation interdiscursive dans les œuvres audio-visuelles auxquelles il est confronté, afin de lui permettre de développer ses capacités de raisonnement critique dans sa relation à l’audiovisuel.
Même si les outils actuels de la société numérique transforment radicalement nos façons de travailler, de passer nos loisirs, de communiquer … la littérature montre que ceux-ci ne permettront en retour de mieux vivre dans la société, d'atteindre les objectifs espérés que dans des méthodes pédagogiques renouvelées (mais pas nouvelles) dont les éléments fondateurs étaient déjà bien présents dans les écrits des pédagogues comme Freinet, Piaget, Vigotski … au vingtième siècle et par d'autres bien plus tôt : faut-il citer Socrate ou Ibn Khaldoun (1332-1406), un des pères de la sociologie. Cette évidence de la prédominance de l’usage sur l’outil lorsque l’on recherche les effets de ces derniers, n’est pourtant guère de mise dans les pratiques pédagogiques. Que ce soit à propos des « nouvelles » pratiques pédagogiques ou à propos des « nouvelles » technologies, les chercheurs sont souvent confrontés au phénomène du NSD, le No Significant Difference (pas de différence significative) observé en comparant les résultats des étudiants plongés dans des dispositifs avec ou sans nouvelle méthode, avec ou sans nouvelle technologie (Russell, 2009). Parmi les explications, on trouve : il n’y a pas de différence observée dans les études parce que les technologies ne font que reproduire les anciennes pratiques conduisant à une sorte de fossilisation de ces dernières (on refait avec les nouveaux outils ce qu’on faisait avant leur apparition). Ou alors, les dispositifs techno-pédagogiques sont effectivement orientés vers, par exemple, le développement de compétences des étudiants, mais l’évaluation continue à porter sur les connaissances acquises et non les compétences développées. Dans ce cas, les valeurs ajoutées sont « hors de portée » des évaluations traditionnelles mais les connaissances ainsi mesurées ne présentent pas de déficit. C’est heureux mais insuffisant pour établir scientifiquement les impacts pressentis des TIC.
En fait, l'obstacle principal n'est pas tant la disponibilité des outils, l'existence et la pertinence des méthodes très tôt suggérées que cet effroi de l'Homme, les enseignants et les étudiants dans notre propos, par rapport aux changements à percevoir dans le statut des savoirs, les (nouveaux) rôles a tenir, l’incertitude à gérer … Si employer l’outil technologique à l’école est une bonne chose, si le Learning by doing est une modalité importante de l’apprentissage, il n’en reste pas moins vrai qu’il existe des savoirs sur les savoir-faire et que la formation des différents acteurs (étudiants et enseignants) aux méthodes et aux outils est impérative. Travailler efficacement en groupe autour d’une table ou sur un réseau social demande des connaissances (le savoir quant au travail collaboratif), des activités (fertiles en construction de savoir-faire) et, on l’oublie bien souvent, une activité réflexive, un regard en arrière sur l’activité entreprise : comment ai-je appris ? Quels ont été les éléments déterminants ?
L'évaluation de La classe inversée par la rechercheMarcel Lebrun
Diaporama de la conférence donnée en ligne le 30 janvier 2019 dans le cadre de la CLISE 2019 (Classe Inversée, la Semaine) au Lycée de la Venise Verte à Niort (Académie de Poitiers).
- Les dias sur fond jaune constituent des ajouts ou des éléments constitutifs d'une animation.
- Les liens en rouge en bas de dias renvoient vers des informations complémentaires.
Classe inversée ? Oui mais…quoi et comment ?Marcel Lebrun
Conférence-atelier donnée dans le cadre de l'Université d'été du SeGEC le Vendredi 21 août 2015.
"La onzième édition de l’Université d’été du SeGEC aura lieu le vendredi 21 août 2015 à Louvain-la-Neuve. Si le numérique s’impose aujourd’hui dans toutes les dimensions de notre société, qui aurait pu prédire sa fulgurante propagation voici 30 ans ? Dans ce contexte, l’école, toujours sensible aux mutations de son environnement, n’échappera pas à ce tsunami. Mais quelle est sa capacité d’adaptation ? Jusqu’où peut-elle s’ajuster ? Mimétisme, mise à jour, accommodement ? L’école doit-elle se mettre à l’école du numérique ? Les interrogations sont nombreuses"
Ptit prof - apprendre en jouant au maitre et à la maitresseGCAF
L'appli P'titProf sera présentée au cours de cet exposé. Celle-ci, destinée aux élèves de primaire, a été créée par SBT mais son développement bénéficie d'un ancrage entreprise-terrain-recherche grâce à la collaboration avec deux professeurs des écoles, la Réunion des Musées nationaux Grand Palais et Aix-Marseille Université dans le cadre d'Ampiric. L'enfant peut exercer ses compétences en grammaire, mathématique et lecture en endossant le rôle du professeur. L'usage de cette appli interroge les notions de tutorat, de jeu, ainsi que de l'emploi et de l'ergonomie de l'outil numérique.
Le cours magistral en question ? Vers la classe inverséeMarcel Lebrun
Conférence pédagogique donnée le 6 juin 2017 au CIPE (Centre d'Innovation Pédagogique et d'Evaluation) de l'Université Aix-Marseille. Le CIPE organise chaque année des conférences dédiées à la pédagogie universitaire autour de thématiques disciplinaires. Ces «conférences débats» sont un lieu d’échanges et de réflexions sur des thématiques propres à l’enseignement dans le supérieur (Amphithéatre de la Faculté d'Odontologie - Campus Marseille Timone).
Classes inversées et Pédagogie numériqueMarcel Lebrun
Conférence d'ouverture prononcée le Jeudi 21 mars 2019 lors du Printemps pédagogique en Sciences de la Santé (P2S2) à Amiens (France). Sur la base de la stratégie pédagogique de la classe inversée ou des classes inversées et de l'alignement pédagogique, on étudiera les conditions et les environnements d'une intégration du numérique à valeurs ajoutées.
Causerie le modèle pragmatique pour favoriser les apprentissagesMarcel Lebrun
Une causerie de Christophe Batier et Marcel Lebrun dans le cadre de la formation eLearn2. La vidéo de cette causerie est sur YouTube : "Causerie le modèle pragmatique pour favoriser les apprentissages" : http://youtu.be/uqnT4jlJvhY
Ce diapo est également un support dans le cadre du MOOC eLearn2 (Module 1)
Methodal 2016 : Les classes inversées, un phénomène précurseur pour « l’école...Marcel Lebrun
Conférence prononcée lors du 1er colloque international, Methodal 2016 : Méthodologie de l'apprentissage des langues. Innover : pourquoi et comment ? 22-25 septembre 2016, Nicosie, Chypre. Ce colloque est organisé conjointement par le Département d'Études françaises et européennes de l’Université de Chypre et par le Département de langue et de littérature françaises de l’Université Aristote de Thessalonique (Grèce).
Formation (I) donnée à l'Ecole Centrale de Lyon le 20 février 2014 dans le cadre de l'accompagnement pédagogique d'enseignants occupés à ou souhaitant développer des MOOC (xMOOC ou cMOOC) dans le cadre de formations hybrides ou à distance
Enseignement hybride, Enseignement à distance : Explorons LEURS modalitésMarcel Lebrun
Support du Webinaire pédagogique participatif du 19 novembre 2020 sur la thématique : Explorer les modalités d'enseignement à distance ou hybride dans le cadre de l'Université Catholique de Lyon, L'École nationale des travaux publics de l'État (école de l'aménagement durable des territoires) et de L’institut national des sciences appliquées de Lyon ou INSA Lyon
Le modèle IMAIP : Coopérer et s’entraider par le numériqueMarcel Lebrun
Conférence (virtuelle) donnée dans le cadre du "Séminaire National des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) chargés de la mission pour le numérique" à l'ESENESR (Ecole supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche) à Poitiers le 25 mars 2015.
Nous y présentons le modèle pragmatique de l'apprentissage IMAIP (Informations, Motivations, Activités, Interactions, Productions) dans le cadre de l'apprentissage à l'ère numérique. Une vidéo sur ce point : https://youtu.be/uqnT4jlJvhY
Formation II : Interactions dans les MOOCMarcel Lebrun
Formation (II) donnée à l'Ecole Centrale de Lyon le 20 février 2014 dans le cadre de l'accompagnement pédagogique d'enseignants occupés à ou souhaitant développer des MOOC (xMOOC ou cMOOC) dans le cadre de formations hybrides ou à distance
Conférence dont l'objectif était de présenter la notion d'apprentissage collaboratif en didactique des langues. Présentation of collaborative learning notion in langage learning/teaching.
Impacts des TICE : questions d'objectifs, de méthodes ...Marcel Lebrun
Diapos d'une formation donnée à l'ENTE de Valenciennes (France). Une base de réflexion pour réfléchir les impacts des TICE dans la formation et l'apprentissage. Le cadre proposé est celui de l'alignement pédagogique : objectifs, méthodes, évaluation et ... les outils. Les vidéos de cette formation sont disponibles sur le "Blog de M@rcel" ... un beau matériel, n'est-ce pas. Merci de me faire savoir si vous en faites usage.
http://lebrunremy.be/WordPress
S'interroger sur les méthodes à mettre en place pour favoriser ces apprentissages revient à s'interroger sur les facteurs activables et sur les environnements favorables à cet apprentissage. Existe-t-il un apprentissage spécifique à l'ère numérique ou alors l'apprentissage est-il un mécanisme temporellement transcendant ? La théorie du recyclage de nos cartes corticales (Dehaene, 2006) montre que c’est la plasticité cérébrale qui permet à l'humain de s'adapter en fonction de l'exercice auquel l'environnement le soumet : la notion de dispositif pédagogique prend alors tout son sens. Nous proposerons un "modèle pragmatique d'apprentissage" à la fois résistant aux bousculements induits par la technologie et suffisamment malléable pour en tenir compte. Il est basé sur cinq clés, cinq facteurs qu’il est utile d’activer dans toute formation, surtout si celle-ci se déroule entièrement ou partiellement à distance : informer, motiver, activer, (faire) interagir et produire.
Nous présenterons aussi, sur la base de ces cinq facteurs, les dispositifs d'entraînement ou d’exercisation que l'enseignant peut mettre en place afin de favoriser le développement des compétences énoncées ci-dessus et nécessaires pour la survie à l'ère numérique (Lebrun, 2005).
Des accents seront particulièrement placés sur les facteurs de motivation sur lesquels l'enseignant peut "jouer", sur l’apprentissage actif en remarquant le caractère tautologique de cette expression (l’apprentissage pourrait-il être passif ?), sur les valeurs ajoutées par les technologies de l'information et de la communication, et sur les conditions d'émergence de ces valeurs ajoutées …
Qu'il s'agisse des approches par compétences, des méthodes actives, des outils d'accès, de création et de diffusion … qu’il s’agisse des "nouvelles" théories de l'apprentissage ou encore des neurosciences, toutes ces portes d'entrée convergent vers une mutation paradigmatique du maître qui sait (à l'heure de la construction de la connaissance sur les réseaux sociaux) à l'élève qui apprend, qui continue à apprendre. Ces propos sont soutenus par des références aux littératures théoriques et empiriques, classiques comme le constructivisme ou prospectives comme le connectivisme (Siemens, 2005) et également par des exemples concrets issus de nos pratiques.
Entre mirages numériques et virages pédagogique, l’hybridation pour l’école...Marcel Lebrun
Conférence (diapo complet) sur le thème des MOOCs et des Classes Inversées donnée au Colloque de Clair2015 le 30 janvier 2015 (en partie d'une conférence conjointe avec Christophe Batier).
En lien, pour les classes inversées, avec mon billet du BlogdeMarcel : http://bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
De LA classe inversée vers LES classes inversées, de quelles inversions parlo...Marcel Lebrun
Conférence introductive donnée à l'INSPÉ de l'Académie des Antilles à Fort-de-France (Martinique) le Mardi 13 décembre 2022. Elle constitue la base d'un Pegago'Punch constitué d'une conférence, d'une Table ronde, d'un Webinaire avec Canopé et d'un atelier respectivement les 13, 14 et 15 décembre 2022.
Classes inversées, enseigner et apprendre dans des environnements numériquesMarcel Lebrun
Conférence séminaire donnée le 6 décembre 2017 lors des Journées ENASIS 2017 (Environnement Numérique d’Apprentissage des Services d’incendie et de Secours). Des adresses complémentaires "bit.ly" sont données sur certaines dias : il est nécessaire de respecter les majuscules et minuscules. Les dias sur fond jaune sont des compléments.
Le vidéo en live est sur YouTube : https://youtu.be/g6o-9zYl-Rg
Former à l’ère numérique : Quelles hybridations entre promesses technologiqu...Marcel Lebrun
Conférence donnée à l'ESSSE de Lyon le 17 novembre 2014 : L’ESSSE (Ecole Santé Social Sud-Est) est un Organisme de Développement Professionnel Continu pour les professionnels de la Santé
Innover pour apprendre et Apprendre pour innoverMarcel Lebrun
Innover pour apprendre et apprendre pour innover, le thème du colloque AGERA CESER Rhône-Alpes (Alliance des grandes écoles Rhône-Alpes - Conseil économique, social et environnemental régional) qui s'est tenu à Lyon le 18 novembre 2014
Similar a Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf (20)
Le LP occupe un statut plutôt « dominé » au sein du système éducatif français et l’explication tient en partie au fait que la convention académique reste fortement légitime dans le paysage éducatif français (Troger, Bernard & Masy, 2016). La forte valorisation des savoirs académiques place en effet la formation professionnelle dans une position seconde, voire de relégation vis-à-vis de l’enseignement général (Verdier, 2008, David, 2021). Si les différentes réformes à l’œuvre ces dernières années semblent possiblement de « nouvelles chances » pour les élèves du lycée professionnel (Troger et al., 2016), elles ouvrent également la voie à une relégation encore plus prononcée pour les jeunes entrant en CAP. Le baccalauréat s’imposant comme la norme du LP, ces élèves deviennent en quelque sorte les invisibles du système. En plus d’induire des effets en termes de disqualification, il est à craindre une plus forte dualisation sociale et scolaire au sein du LP (Di Paola et al., 2016), le phénomène de « démocratisation ségrégative » pouvant ainsi être à l’œuvre au sein même des lycées professionnels.
Pour autant, les élèves et les enseignants définissent des stratégies en tentant de donner du sens à ce qui s’apprend, quelle que soit la discipline (Roy, 2022).
Une recherche collaborative est en cours avec des enseignants d’anglais en LP intervenant en CAP et des inspecteurs. Le projet, qui a débuté en 2019 (financement DAFIP-SFERE, puis IFE et AMPIRIC), a été l’occasion d’interroger les trajectoires et les rapports aux savoirs et à l’école du public de CAP. Plusieurs matériaux ont été collectés, parmi lesquels des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de CAP, des observations de classes et l’administration d’un questionnaire auprès d’élèves de LP dans 8 établissements (lycée polyvalent, lycée professionnel) de l’académie d’Aix-Marseille (dans et hors agglomération de Marseille) ayant récoltés 539 réponses. Ces matériaux ont permis d’élaborer une recherche interdisciplinaire croisant analyse socio-économique et analyse didactique mettant en lumière la spécificité des élèves de LP, plus particulièrement des élèves de CAP et de leurs enseignants. Une méthodologie mixte articulant une approche quantitative (questionnaires) aux matériaux qualitatifs initiaux (entretiens et observations, autoconfrontations) est mobilisée et permet de renseigner leur profil sociodémographique mais encore leur perception de leur scolarité antérieure, de leur orientation et leur futur professionnel, ainsi que leur rapport au lycée professionnel, aux enseignements et aux enseignants.
Nos résultats confortent l’idée de traits communs chez les élèves de LP, notamment d’un point de vue sociodémographique (origine migratoire) et concernant un rapport assez pratique aux savoirs (Jellab, 2017). Mais ils permettent aussi de souligner la singularité des élèves de CAP par rapport aux élèves de bac professionnel, non seulement du point de vue d’une plus grande vulnérabilité scolaire et
Enseigner le design : enjeux d’altérité et d’interculturalitéGCAF
L’enseignement du design et, plus largement, celui de la conception, doit jouer un rôle significatif
pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle, notamment quand il est question d’altérité et
d’interculturalité. Cette idée est défendable si on précise quelles sont les compétences spécifiques et
génériques mobilisées par l’enseignement du design et de la conception : comment penser la place
de l’autre et associer les cultures en vue de construire des dispositifs pédagogiques adaptés à la
dimension pluriculturelle des publics scolaires ?
Plusieurs aspects émergent qui convoquent et interrogent la dimension épistémologique du design
pour penser les perspectives d’un enseignement du design pour tous. Par exemple, les enjeux
d’altérité sont situés au sein des coopérations et collaborations nécessaires à l’activité de conception
dont la complexité ne permet pas l’isolement. Il faut donc prévoir les interactions entre les élèves et
avec les enseignants mais aussi dans les processus qui y conduisent ou qui en résultent. En ce sens,
l’activité de conception créative développe les interactions complexes entre les parties prenantes,
impliquant autant les gestes que les méthodes propres à cet enseignement-apprentissage. D’autre
part, si la créativité se nourrit de proximité avec les autres, de la confrontation, de l’empathie, de la
rencontre avec autrui, elle peut aussi être fertile de la découverte de la culture des autres par les
médiations de l’enseignant ou grâce à la valorisation des interactions sociales ou en classe. La pensée
critique prend alors toute son ampleur quand elle est invoquée dans les démarches et dans les
postures intégrées dans les dispositifs pédagogiques. Ainsi, les élèves peuvent développer une forme
d’autonomie qui requiert des compétences multiples : interprétation, explication, raisonnement,
analyse, évaluation (autorégulation, planification), synthèse, réflexion et jugement. La
communication au sein des collectifs constitués dans les projets, pour soi et pour les autres, favorise
l’expérience des compétences nécessaires à l’autonomie.
L’enjeu de cette présentation, étayée par des résultats de recherches, est donc de penser au
développement de l’altérité et de l’interculturalité dans l’enseignement de la conception et du
design pour l’ensemble des générations à venir.
Les kits scientifiques de Kutì Kutì : apprentissage des arts et sciences GCAF
Le projet est financé par le CreativLab du pôle Ampiric (ANRT) et la fédération de recherche
SFERE Provence
Le projet de recherche « Kits sciences et technologies de Kutì Kutì » est fondé sur une approche
multidisciplinaire (laboratoires ADEF et PIIM) et partenariale (recherche, entreprise et terrain).
Il vise l’analyse de l’apprentissage du raisonnement et du vivre ensemble (respect d’autrui)
mobilisant les habiletés métacognitives de créativité et d’innovation chez l’élève. Il s’appuie en
partie sur la démarche d’enseignement interdisciplinaire STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics) visant une activité instrumentée sous forme d’éducation
expérientielle, avec le « tinkering » et la pensée créative, entre autres.
Depuis janvier 2022, deux expérimentations ont été mises en place à Marseille, avec un CE2-
CM1 dans les quartiers Nord en REP+ et un CE1-CE2 dans un quartier populaire de centre-
ville hors REP. En présence des conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), les
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enseignants impliqués ont choisi des thématiques liées au programme de science du cycle 2,
parmi l’offre de l’entreprise. Ils ont co-conçu les dispositifs pédagogiques avec la designer de
Kutì Kutì. Ces temps de conception collaborative, enregistrés, ont permis d’échanger sur les
kits, sur les savoirs scientifiques mobilisés, sur les dispositifs pédagogiques à planifier. Les
enseignants, seuls ou avec les CPC, ont ensuite affiné leurs séquences et leurs calendriers,
transmis à Kutì Kutì et aux chercheurs. Onze séances ont été filmées : six séances sur l’optique
et cinq sur l’électricité. En appui des observations menées et des constats formulés lors des
séances de débriefing avec les équipes, plusieurs questions émergent. Qu’est-ce qui est enseigné
et appris quand le dispositif pédagogique est pensé autour d’un kit conçu par des designers et
« mis en scène » par des enseignants ? Quels sont les obstacles épistémologiques qui
apparaissent ? Quels concepts scientifiques apprennent les élèves et quels concepts
pragmatiques les perturbent ? Comment les problèmes ouverts sont-ils résolus quand les
consignes sont conditionnées par les modes d’emploi dessinés et légendés, les pièces détachées
à assembler, les incitations à jouer, les artéfacts à « bricoler » ? Comment les élèves vivent-ils
ces activités de groupe ? Comment interagissent-ils pour négocier les rôles à jouer au sein des
équipes et planifier les tâches à réaliser ? Comment s’engagent-ils dans la relation au savoir
scientifique et aux savoir-faire (construire, dessiner, peindre, écrire) quand il faut apprendre
avec d’autres routines (interculturalité) ? En tentant d’apporter des éléments de réponse, cette
communication propose une introduction aux notions d’altérité et d’interculturalité dans
l’enseignement scientifique, technologique et artistique.
L’interculturalité au service de la persévérance scolaireGCAF
La réussite et la persévérance scolaire constituent des enjeux de société majeurs partout dans le
monde. De nombreuses étapes existent pour qu’un élève persévère : l’élève doit s’engager dans
les apprentissages, venir et rester en classe sans s’absenter, le tout sur la durée et en dépassant
des difficultés. La question du décrochage semble donc toujours faire écho à celle de la
persévérance, pour lutter contre les inégalités. De nombreux facteurs socioculturels impactent
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la réussite des élèves, comme les minorités ethniques, l’origine migratoire, le milieu socio-
économique (populaire), ou le niveau de diplôme des parents (Hattie, 2009 ; Bernard, 2017).
Face à ces facteurs déterminants dans la réussite des élèves, la question de la distance culturelle
dans la relation pédagogique se pose directement. En 1966, Bourdieu avançait que l’école
transforme les inégalités devant la culture en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires.
Pour certains élèves, il peut même s’agir d’un choc quotidien des cultures, influençant
directement l’échec scolaire (Perrenoud, 1990).
Plusieurs questions se posent alors : comment permettre de rapprocher les communautés
culturelles, qu’elles soient ethniques ou scolaires et changer les perceptions des autres cultures ?
Comment un enseignant peut-il permettre aux élèves de tous parler le même langage ?
Comment outiller les élèves pour les amener à réussir ? Si les recherches montrent aujourd’hui
que le niveau de diplôme contribue au développement social à travers une meilleure
connaissance de sa culture et à une ouverture à celle des autres (Gaudreault et al., 2018), des
questions restent sans réponse concernant la persévérance dans les apprentissages pour les
élèves « à risque » de décrochage et l’effet sur leur réussite scolaire. Notre étude prend place
au cœur d’une zone géographique fortement marquée par des inégalités socioculturelles et
économiques, dans une école du 15ème arrondissement de Marseille, avec des élèves de cours
préparatoire (CP). Elle s’attache à comprendre et décrire les actions qu’un élève en difficulté
scolaire précoce met en œuvre et qui lui permettent de s’engager ou de se réengager face à une
tâche donnée, en rétroaction par rapport à celles de l’enseignant.
Cette communication s’appuiera sur un état de l’art sur le décrochage/la persévérance scolaires
et le réengagement des élèves, ainsi que sur les premiers résultats d’analyse des données
obtenues dans le cadre d’observations de séances d’enseignement centrées sur les interactions
enseignant/élève.
Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui GCAF
« L’éducation artistique est perçue comme pouvant développer des compétences qui
permettraient à chacun de s’ouvrir et de s’intégrer au monde » (Rezzi & al., 2021).
C’est pourquoi, cette communication questionne le rôle singulier des arts plastiques et propose
d’établir une corrélation entre cet enseignement artistique, l’autorégulation des interactions
sociales et le développement du respect d’autrui, présenté par le ministère de l’Éducation
nationale comme un savoir fondamental. Au travers d’un dispositif anglo-saxon inspiré des
enseignements Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, le Tinkering for
Learning, appliqué à la pratique des arts plastiques à l’école élémentaire, nous posons
l’hypothèse que cet enseignement participe à l’apprentissage du respect d’autrui au cœur des
compétences sociales. Le public visé par cette étude est constitué d’élèves scolarisés en réseau
d’éducation prioritaire, souvent éloignés de la culture artistique. Il s’agit d’évaluer l’efficience
d’un dispositif pédagogique impliquant la mise en œuvre, par les enseignants, d’une pratique
expérientielle en arts plastiques sur le renforcement du savoir fondamental « respecter autrui »
chez des élèves âgés de six à huit ans.
L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...GCAF
Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel
déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le
développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain
d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.).
L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions
cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents
apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012).
Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles
à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un
processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit
critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de
pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus
cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007).
Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs.
Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif,
peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique
permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement
des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation,
sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question
de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté
métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de
primaire.
Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le
raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une
attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche
d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion,
aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes,
s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement
des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les
connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...GCAF
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
Emeline ROY et Christophe MOINEAU
Le rapport aux autres en master Design et
Innovation Société.
Emeline Roy :Aix-Marseille Univ – UR 4671 ADEF-GCAF, Marseille, France
Christophe Moineau : Aix-Marseille Univ, UR 4671 ADEF/GCAF. Université de Nîmes – UPR
PROJEKT
Les projets d’innovation sociale par le design développent des méthodes qui impliquent la
participation des usager·ère·s du dispositif à concevoir lors de son processus de création. Royer
(2020, p.2) qualifie de « “design de la participation” [une pratique de création-conception qui]
développe un panel d’outils dont la figure de proue est l’atelier de co-conception ». Il est donc
question d’aller à la rencontre des « différents acteurs (publics, privés, associations,
collectivités, particuliers, entreprises, etc.) pour tenter de fédérer ces interlocuteurs, construire
des intérêts partagés » (ibid). Dans le cadre de projets pédagogiques, les étudiant·e·s inscrit·e·s
en master Design Innovation Société (DIS) d’Unîmes collaborent avec des partenaires de
l’action publique, du secteur médico-social, associatif, du développement territorial ou de la
culture. Ces partenariats permettent d’offrir un « terrain » à des pratiques « précisément situées
[...] donnant une place prépondérante à la participation » (ibid). Ces pratiques nécessitent donc
de la part des designers apprenti·e·s ou professionnel·le·s de rendre possible des formes de
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participation d’usager·ère·s, de parties prenantes (des mairies, des administrations, etc.), c’est
à dire d’aller vers d’autres sujets.
Nous présenterons l’état d’avancement d’une partie d’une recherche en cours sur
l’enseignement apprentissage des pratiques d’innovation sociale par le design qui s’intéresse
plus particulièrement à la mise en œuvre d’un dispositif de co-conception/participation par des
étudiant·e·s. La méthodologie de recherche, de nature qualitative est fondée sur l’analyse de
différents observables : les transcriptions des prescriptions des deux enseignant·e·s ainsi que
du commanditaire, les présentations des projets des étudiant·e·s, leurs carnets de projet et des
entretiens compréhensifs reposant sur les traces de leur activité.
Les résultats intermédiaires montrent que ce premier projet mené en première année master DIS
prend la forme d’une éducation à l’altérité qui se caractérise par la rencontre de l'autre, dans
toute sa diversité (Pretceille, 1997). Cette expérience de l’altérité se développe sur plusieurs
axes, celui du travail avec des camarades étudiant.e.s issu.e.s d’autres formations,
d’enseignant.e.s ayant différents profils (enseignante chercheuse, designer), d’un partenaire,
mais également et surtout d’usager·ère·s et de parties prenantes aux préoccupations bien
éloignées des leurs.
Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le trav...GCAF
Caroline MELIS : Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le
travail enseignant. Le cas des Arts Plastiques chez des enseignants non-spécialistes.
Caroline Melis : Formatrice Arts Plastiques, INSPE Lyon1. Doctorante 3°année, Laboratoire
Education, Cultures, Politiques, EA 4571, Lyon2.
Nous proposons d’aborder le rôle des enseignements artistiques pour repenser la relation à
l’autre dans une dimension interculturelle et créative à travers l’analyse de l’activité des
enseignants. Afin d’appréhender le rôle des enseignements artistiques (EA) dans la construction
de compétences nécessaires à un citoyen, notre travail se porte en amont à savoir comment le
professeur à partir des matériaux qui sont les siens permet la mise en place des conditions
d’accès à ces compétences pour ses élèves ? Notre recherche se questionne sur le travail
enseignant et plus précisément celui des PE (professeur des écoles) en AP (Arts Plastiques)
dans un réseau REP (Réseau d’éducation prioritaire). Nous nous interrogeons sur les stratégies,
les gestes de métier que les enseignants dit non-spécialistes développent pour s’approprier les
prescriptions de la discipline des AP. Le contexte de réseau ajoute une dimension
professionnelle puisque ces PE sont amenés à côtoyer au mieux travailler conjointement avec
des professeurs du second degré spécialistes de leurs disciplines. Nous inscrivons notre
réflexion dans un cadre théorique multiple. D’une part, celui de l’analyse de l’activité
enseignante (Amigues, 2009; Espinassy, 2006; Espinassy & Terrien, 2018) héritière de
l’analyse du travail telle que définie par Clot (2006). D’autre part, celui spécifique à la
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didactique des AP (Dewey, 1934; Espinassy, 2006; Espinassy & Saujat, 2003; Gaillot, 1997).
L’activité enseignante résulte d’un ensemble d’interactions se développant dans un milieu.
Notre question sera donc la suivante comment un professeur non-spécialiste participe à la
préparation des élèves aux enjeux de nos sociétés mondialisées et multiculturelles ? Nous
aborderons ce questionnement en analysant les manifestations de l’appropriation des
prescriptions en AP dans l’activité des professeurs des écoles. Nous verrons comment les objets
de savoir déterminés se développent dans des inter-actions et des en-jeux didactiques. Nous
pensons que les choix ou les non-choix qui en découlent participent au développement des
compétences nécessaires à un citoyen apte à s’intégrer dans un monde en mutation. En nous
appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements observées nous exposerons comment
cette appropriation permet ou pas le développement de telles compétences ? mais également
comment l’accompagnement formatif peut être un moyen d’accompagner les enseignants dans
la construction d’une culture de la diversité des pratiques prenant en considération la pensée
divergente des élèves ?
Faire avec Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérati...GCAF
Faire avec
Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérationnel au sein d’un pôle gérontologique Nîmois
Marine Royer, designer & maîtresse de conférences en Design et Sciences socialesDirectrice adjointe du laboratoire de recherche en design PROJEKT, Université de Nîmes.
Apprentissage autorégulé lors d’une activité de syntonisation Médiatisée par ...GCAF
Antonio Trajanoski
Apprentissage autorégulé lors D’une activité de syntonisation Médiatisée par un artefact numérique chez des enseignants en difficulté
Présentation des activités du GCAF(Le geste créatif et l’activité formative)GCAF
GCAF est un programme de recherche pluridisciplinaire
et pluricatégoriel qui réunit des chercheur.e.s et
enseignant.e.s-chercheur.e.s de différents domaines
scientifiques et de différentes disciplines
d’enseignement, ainsi que des professeurs agrégés et
certifiés, des doctorants et masterants, des experts du
monde de l’entreprise et des institutions.
Nos travaux interrogent la nature du geste créatif et de
l’activité formative.
Définition évolutive de la créativité par les élèves et actes de créativité m...GCAF
Définition évolutive de la créativité par les
élèves et actes de créativité manqués.
Des entraves à l’enseignement d’activités de
création-conception en lycée professionnel ?
Emeline ROY | Aix-Marseille Université | ADEF - GCAF | 15-16 Juin 2021 |
Séminaire "Interdisciplinarité, Création et Innovation au service des apprentissages"
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Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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Impact des Critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les...mrelmejri
J'ai réalisé ce projet pour obtenir mon diplôme en licence en sciences de gestion, spécialité management, à l'ISCAE Manouba. Au cours de mon stage chez Attijari Bank, j'ai été particulièrement intéressé par l'impact des critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les décisions d'investissement dans le secteur bancaire. Cette étude explore comment ces critères influencent les stratégies et les choix d'investissement des banques.
Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La JeunesseOscar Smith
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2) Le pessimisme, c'est douter de tout ! Les jeunes doutent que la génération plus âgée ne soit jamais orientée vers la bonne volonté. Les jeunes se sentent toujours mal à l'aise face à la ruse et la volonté politique de la génération plus âgée ! Cet état de doute extrême empêche les jeunes de découvrir les opportunités offertes par les politiques et les dispositifs en faveur de la jeunesse. Voulez-vous en savoir plus sur ces opportunités que la plupart des jeunes ne découvrent pas à cause de leur pessimisme ? Consultez cette ressource gratuite et profitez-en !
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Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
1. 15 décembre 2021 – Séminaire GCAF Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
1
2. • Les théories et réflexions sur l’apprentissage adulte ont toujours accordé
une importance primordiale au rôle de l’expérience.
• Ce qui caractériserait l’adulte, […] c’est le fait qu’il « ait » de l’expérience et
que cette expérience constitue dès lors une source fondamentale de son
apprentissage.
• Très nombreux sont ceux qui aujourd’hui assimilent Dewey au paradigme
de l’experiential learning, certains faisant même de lui un père fondateur
de ce paradigme.
2
Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
3. Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
• Le statut épistémologique de l’expérience
• La mul6demensionnalité de l’expérience
• Expérience entre experimen(ng et experiencing
• Expérience et ac6vité
• Expérience ac6on et pensée réflexive
• Expérience et appren6ssage
• Que peut nous apporter l ’approche de Dewey Pour la compréhension de
l’appren6ssage adulte aujourd’hui ?
• Quelques limites de l’approche de Dewey
3
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
4. Garreta, G. (1999). Situation et objectivité. Activité et émergence des objets dans le
pragmatisme de Dewey et Mead.
• Toute « expérience », […] a lieu en connexion avec un « tout contextuel »
(Garretta, 1999, p.66) qu'on peut nommer situation. Une situation est un
champ d'activité défini par l'interaction d'un organisme et de son
environnement.
• « L’expérience est autant de la nature que dans la nature (…). Des choses
en interaction selon des modalités déterminées sont l'expérience ; elles
sont ce qui est expériencé. Reliées selon d'autres modalités à un
autre objet naturel — l'organisme humain — elles sont également
comment les choses sont expériencées » (Dewey, 1930, p. 4).
4
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
5. 5
Pragmatisme et transaction. La perspective de John Dewey (Foucart, 2009)
• Chez John Dewey, l’attitude pragmatique sera présentée comme l’opposé
de la théorie spectatoriale de la connaissance. Connaître n’est pas voir,
[…], mais agir.
• Pour William James, « ce qui existe réellement, ce ne sont pas les choses,
mais les choses en train de se faire » (1910, p. 254). Il ne s’agit pas de
rechercher d’où viennent les idées, mais d’observer leurs conséquences
pratiques. Les savoirs de la vie quotidienne qui servent à se mouvoir au sein
des relations ne sont pas des erreurs à rectifier, des préjugés indignes, ils sont
adéquats à l’action, ils l’accompagnent, il convient de les recueillir et de les
comprendre.
5
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
6. • Pour Dewey, (1916/1973), toute expérience comprend deux composantes
indissociables :
- une composante qualifiée d’« active » : l’experimenting,
- une composante « passive » : l’experiencing
C’est-à-dire, respectivement :
- l’action du sujet sur le monde (something we do to things)
- l’éprouvé (cognitif, conatif, affectif et corporel) par le sujet, de l’action du
monde sur lui (something things do to us in return to our action upon them).
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Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
7. • « Les choses sont l’expérience qu’on en fait » (Dewey, 1910/1973, p. 240) :
«Immediate empirism postulates that thing – anything, everything, in the
ordinary or non-technical use of the term “thing” are what they are
experienced as ».
• Chaque expérience est une réalité en soi, aucune n’est plus « réelle » que
d’autres. De même, la quanPté de connaissances que l’on peut avoir sur un
objet ne rend pas le point de vue sur cet objet plus « réel », la
connaissance étant un mode d’expérience parmi bien d’autres.
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Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
8. • Pour Dewey il n’est donc pas suffisant, pour parler d’expérience, d’agir
seulement sur le monde, ni d’éprouver l’action du monde sur soi, il est
impératif d’établir une connexion entre les deux :
L’enfant ne réalisera une expérience que s’il établit la connexion entre son
acte de mettre son doigt dans le feu et l’éprouvé de la douleur qui en
résulte, chacun de ces deux événements en soi ne constituant aucunement
une expérience.
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Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
9. • Dewey souligne avec insistance que l’élabora'on mentale d’une rela'on
entre l’acte et ses conséquences – ce qu’il appelle la pensée réflexive est une
ac5vité de construc'on de sens, dans les deux accep5ons du terme : à la fois
significa'on et direc'on.
• > Schön, D. A. (1992). The Theory of Inquiry : Dewey’s Legacy to Educa5on. Curriculum Inquiry, 22(2), 119-139.
hPps://doi.org/10.1080/03626784.1992.11076093
• Seule l’enquête permet construire une connaissance étayée (Thiévenaz, 2019)
• > Thievenaz, J. (2019). La théorie de l’enquête de John Dewey : Actualité en sciences de l’éduca5on et de la forma5on. Recherche &
forma5on, 92, 9-17. hPps://doi.org/10.4000/rechercheforma5on.5596
9
Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
10. • Selon Dewey, l’enquête est à la fois
- processus de transformation du réel
et
- processus de transformation cognitive, donc d’apprentissage.
Cherchant à identifier et à comprendre le lien entre ses actions et leurs
conséquences, entre ce qu’il fait et ce qu’il éprouve, le sujet construit, ce
faisant, des connaissances nouvelles à partir des connaissances initiales
mobilisées dans ce processus ; il apprend.
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Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
11. • L’origine du comportement, et la clé pour le comprendre, ne résident donc ni
chez le sujet ni dans son environnement, mais bien dans leurs transac'ons,
orientées vers un but, et plus fondamentalement vers une meilleure
adapta;on, une meilleure coordina;on entre le sujet et son environnement.
• […] chez Dewey il n’y a pas d’autonomie de la pensée par rapport à l’ac;on
concrète, au faire ; il reje1e ainsi toute dualité entre « théorie » et
« pra'que», qui supposerait l’existence de l’une et de l’autre comme deux
en;tés ontologiquement dis;nctes.
• On comprend mieux dès lors, dans ceIe perspec;ve, pourquoi chez Dewey
l’expérience est absolument indissociable de l’ac'vité.
11
Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
12. • Mayen (2014) conceptualise la notion de reconstruction continue de
l’expérience pour étudier les apprentissages par et dans les
situations de travail et de formation.
12
Mayen, P. (2014). John Dewey, l’éducation et la reconstruction continue de l’expérience.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
13. • « une situa)on est un environnement expériencié. De l’environnement, elle
possède toutes les caractéris8ques, plus celle d’être expérienciée (Dewey
(1967) )»
• L’expériencia)on […] ou, plutôt, pour nous : l’ac)vité, se pense avant tout,
dans les termes de Dewey, dans l’interac)on entre une personne et un
environnement : avec quoi et par quoi ou encore avec quel environnement et
par quel environnement une personne a-t-elle et fait elle une expérience ?
Pour Dewey, un organisme ne vit pas seulement dans un environnement mais
par le moyen d’un environnement.
13
Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique
professionnelle.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
14. • La notion de situation est porteuse d’ambiguïtés : elle désigne souvent à la
fois l’environnement et l’environnement expériencié, pour reprendre la
distinction de Dewey.
• En didactique professionnelle, la notion de situation est le plus souvent
considérée comme environnement, objectif, matériel, social et culturel,
autrement dit comme les conditions du travail.
14
Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique
professionnelle.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
15. • Pour notre part, […] nous tendons à désigner une situa)on professionnelle
(en tant qu’environnement) comme
- ce à quoi des personnes, professionnels ou futurs professionnels ont affaire,
- ce avec quoi ils ont à faire,
- ce de quoi ils ont à se débrouiller.
En quoi et comment l’ac)on se fait avec l’environnement, dans une sorte de co-
par)cipa)on ?
15
Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique
professionnelle.
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
16. 16
Lebahar, J.- C. (2007). L’activité de conception
en architecture et en design industriel. Désir,
pertinence, coopération et cognition.
La situa(on de concep(on
(Lebahar, 2007, p. 31)
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
17. 17
15 décembre 2021 – Séminaire GCAF / Adef - Inspé Aix - Marseille Université – C. Moineau
•Merci
18. Références bibliographiques
Bourgeois, É. (2013). Expérience et appren;ssage. La contribu;on de John Dewey. In L. Albarello, J.-M. Barbier, É. Bourgeois, & M. Durand
(Éds.), Expérience, ac-vité, appren-ssage, 13-38. Presses Universitaires de France. hOps://www.cairn.info/experience-ac;viteappren;ssage--
9782130619758-page-13.htm
Boutet, M. (2016). Expérience et projet : La pensée de Dewey traduite en ac;on pédagogique. Phronesis, 5(2), 23-34. Cairn.info.
hOps://doi.org/10.3917/phron.052.0023
Foucart, J. (2013). Pragma;sme et transac;on. La perspec;ve de John Dewey. Pensée plurielle, n° 33-34(2), 73.
hOps://doi.org/10.3917/pp.033.0073
Garreta, G. (1999). Situa;on et objec;vité. Ac;vité et émergence des objets dans le pragma;sme de Dewey et Mead. In M. de Fornel & L.
Quéré (éds.), La logique des situa-ons. Raisons pra-ques, 10, 35-68. Paris, Édi;ons de l’EHESS.
Mayen, P. (2012). Les situa;ons professionnelles : Un point de vue de didac;que professionnelle. Phronesis, 1(1), 59-67.
Mayen, P. (2014). John Dewey, l’éduca;on et la reconstruc;on con;nue de l’expérience. Éduca-on permanente, 198, 9-22.
Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l’expérience. La leFre de l’enfance et de l’adolescence, 80-81(2-3), 23-30. Cairn.info.
hOps://doi.org/10.3917/leO.080.0023
Schön, D. A. (1992). The Theory of Inquiry : Dewey’s Legacy to Educa;on. Curriculum Inquiry, 22(2), 119-139.
hOps://doi.org/10.1080/03626784.1992.11076093
Thievenaz, J. (2019). La théorie de l’enquête de John Dewey : Actualité en sciences de l’éduca;on et de la forma;on. Recherche & forma-on,
92, 9-17. hOps://doi.org/10.4000/rechercheforma;on.5596
18
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