Giocofiaba. L'esperienza Giocampus per l'inclusione, l'alimentazione e l'ambiente Paolo Seclì, Andrea Farnese ANNO EDIZIONE: 2021 GENERE: Libro CATEGORIE: Educazione motoria ISBN: 9788860286437 PAGINE: 142 (formato A4) . Giocare implica una totale immersione nella dimensione più vera ed autentica dell’essere umano a tutte le età della vita. Attraverso il gioco ed il giocare si esplora, si apprende, si conosce e si è conosciuti ed è grazie a queste esperienze che i bambini si allenano a superare gli ostacoli, a dare prova di sé, a confrontarsi con i propri limiti e le proprie capacità, nell’interazione con l’ambiente, con gli altri e con le tante diversità presenti nella società. Il libro racconta come le bambine ed i bambini amino creare, inventare il proprio mondo giocoso, animato di personaggi, ambientazioni fantastiche attraverso il gioco simbolico e i vari linguaggi. Viene illustrato un percorso progettuale in continuità tra i vari ordini di scuola attraverso il laboratorio Giocofiaba dove emergono gli elementi interdisciplinari delle proposte di Educazione fisica e i numerosi elementi trasversali legati all’Educazione civica. L’impronta inclusiva per gli alunni con disabilità e altri bisogni educativi speciali, esprime una didattica improntata sulla valorizzazione delle diversità quale stimolo e risorsa per realizzare una crescita personale e collettiva. Il Progetto Giocampus ha realizzato un apposito percorso educativo e formativo coinvolgendo in un’ampia alleanza educativa pubblico/privata studenti, genitori, insegnanti ed esperti del movimento, dell’inclusione, dell’alimentazione, della sostenibilità e l’intera comunità scientifica. Un viaggio fantastico sulla bellezza del gioco, dell’empatia e dell’accoglienza con i bambini coprotagonisti di questa avventura da fiaba. Questo libro si rivolge ai docenti di scuola primaria e dell'infanzia e ai laureati in Scienze motorie e diplomati ISEF che operano in attività progettuali di Educazione fisica in questi ordini di scuola. Scopri il libro qui https://www.calzetti-mariucci.it/shop/prodotti/libro-giocofiaba-lesperienza-giocampus-per-linclusione-lalimentazione-e-lambiente

1. Paolo Seclì - Andrea Farnese
con la collaborazione di Elio Volta e Marco Carion
Giocofiaba
L’esperienza Giocampus per l’inclusione,
l’alimentazione e l’ambiente

2. 3
Indice
Prefazione (di Daniele Cassioli) 4
Introduzione 7
Capitolo 1 UN GIOCO FANTASTICO PER L’INCLUSIONE
1.1. Il ruolo del gioco simbolico nello sviluppo del bambino (Paolo Seclì) 10
1.2. L’espressività e i linguaggi dell’infanzia (Paolo Seclì) 13
1.2.1. Il linguaggio corporeo e motorio 13
1.2.2. La fantasia e il fantastico 15
1.2.3. Uno sfondo integratore per l’inclusione e l’ambientazione fantastica 16
1.3. Il laboratorio della fiaba motoria: l’approccio interdisciplinare e trasversale (Paolo Seclì) 18
1.4. Il percorso inclusivo in ambito scolastico e sportivo (Andrea Farnese) 20
1.4.1. Modello progettuale adattato e adattabile 24
1.4.2 La situazione della disabilità nella scuola italiana e il processo inclusivo ottimale 25
1.4.3. L’inclusione in una fiaba (Paoli Seclì, Andrea Farnese) 28
Capitolo 2 IL LABORATORIO GIOCOFIABA
2.1. Dalla fiaba al giocofiaba: narrazione, tradizione, innovazione (Paolo Seclì) 32
2.1.1. I bambini inventastorie: giocare e crescere con le fiabe 33
2.1.2. Ricerca-azione nel laboratorio della fiaba motoria 34
2.1.3. Fiabe, emozioni ed empatia 35
2.2. Il giocofiaba come strumento di accoglienza e continuità tra gli ordini di scuola
(Paolo Seclì) 38
2.2.1. Osservare e documentare 40
2.3. Strategie metodologiche atte alla realizzazione
del laboratorio Giocofiaba (Andrea Farnese) 41
2.4. Strutturazione di una fiaba motoria: gli elementi motori,
interdisciplinari e trasversali (Andrea Farnese) 45
2.5. La peer education come strumento per la realizzazione
di un’educazione condivisa (Andrea Farnese) 50
Capitolo 3 GIOCAMPUS: STORIA E SVILUPPO DEL PROGETTO
3.1. L’inizio delle attività e lo sviluppo di Giocampus Scuola 58
3.2. Giocampus Estate: un modello educativo che diventa centro estivo 63
3.3. Giocampus Neve: un progetto di autonomia individuale targato Giocampus 66
Capitolo 4 DALLA FORMAZIONE ALLA REALIZZAZIONE DEL LABORATORIO GIOCOFIABA
4.1. Il progetto formativo (Paolo Seclì) 74
4.2. Giocofiaba realizzate dalle classi (Andrea Farnese / Marco Carion) 76
4.3. Giocofiaba: proposte adattate da storie della tradizione (Andrea Farnese) 108
4.4. Giocofiabe: proposte adattate da cartoni e/o film di animazione (Andrea Farnese) 124
Bibliografia 138
Autori 142

3. 4
GIOCOFIABA
Queste poche parole sono illuminanti e stimo-
lano tutti noi ad approfondire il rapporto tra gli
adulti e le generazioni più giovani in ambito edu-
cativo-formativo, tema centrale nell’evoluzione
dell’essere umano.
Siamo noi a dover guidare loro oppure sarebbe
meglio ricordarci cosa di più ci ha fatto cresce-
re da piccoli per mettere Loro nelle condizioni di
condurci nei processi significativi della crescita
che li riguarda in prima persona?
Leggendo questo testo siamo portati a una pro-
fonda riflessione sull’impatto che le esperienze
proposte dagli adulti hanno sui più piccoli: la
straordinarietà dell’approccio ludico finalizzato
con scrupolosa attenzione al raggiungimento
di competenze trasversali è urgente nel nostro
sistema educativo e troppo spesso trascurato.
L’attività motoria di base e il gioco sono, in tal
senso, degli straordinari strumenti per raggiun-
gere una piena consapevolezza del sé.
La missione non è più farti fare quello che voglio
io ma creare attorno a te il miglior contesto pos-
sibile perché tu giovane capisca e possa sce-
gliere le TUE qualità da far emergere tra le milioni
possibili.
Rinunciare alle consegne canoniche quando ci
si rivolge ai giovani vuol dire liberarli dal recinto
della nostra mente cosicché siano loro, ognuno
a proprio modo, a consentirci di andare oltre noi
stessi e più a contatto con le loro potenzialità e
non con le nostre richieste.
La mia carriera sportiva e non solo me ne ha fatti
incontrare parecchi di questi recinti: mi ci collo-
cavano chi mi educava o allenava e automati-
camente le richieste che ricevevo, in qualità di
bambino cieco, erano spesso vittime di quelle
miopi aspettative. La svolta l’ho vissuta nel mo-
mento in cui ho trovato allenatori e insegnanti
che lasciavano a me la responsabilità di espri-
mermi per calibrare di conseguenza ogni tipolo-
gia d’intervento.
PREFAZIONE
di Daniele Cassioli
I bambini sanno qualcosa
che la maggior parte della gente ha dimenticato.
Keith Haring

4. 5
Questa è la straordinaria rivoluzione alla qua-
le queste pagine ci mettono di fronte: non aver
paura di mettere in mano ai giovani il pallino
della loro educazione e limitarsi (si fa per dire)
ad accompagnarli con qualità, offrendo spunti,
opportunità e sguardi dettati dalle loro legittime
esigenze.
L’accostamento della fiaba all’attività motoria ri-
sulta particolarmente efficace perché l’eteroge-
neità dei bambini permette, attraverso questa fi-
losofia, di accogliere e motivare sia chi propende
per il movimento sia chi è predisposto all’ascolto
e, più in generale, sfugge da regole precise con
l’obiettivo di essere abbastanza duttile per offri-
re sempre un valore aggiunto, nonostante le dif-
ferenti attitudini fisiche, emotive e sociali di ogni
singolo bambino.
Questo, tra l’altro, vale anche per i grandi atleti
che metabolizzano in maniera strettamente per-
sonale un concetto tecnico in funzione delle pa-
role che il coach ha scelto per trasferirlo.
La grandezza dell’allenatore sta nel saper en-
trare in sintonia con la squadra mettendosi per
primo in discussione, modulando il proprio ap-
proccio in base al singolo atleta.
Nel contesto educativo le dinamiche sono esat-
tamente le stesse ed è strabiliante pensare al
numero infinito di occasioni per entrare in con-
tatto con la sfera più intima dei giovani: fiabe,
esercizi, modalità di esecuzione e qualità dei
contenuti ci vengono in soccorso per coinvolge-
re davvero tutti.
Si crea la magia nel momento in cui le compe-
tenze dell’adulto sono al servizio della fantasia
dei più piccoli.
Daniele Cassioli,
atleta paralimpico non vedente
dalla nascita, pluricampione
del mondo di sci nautico,
�isioterapista è un formatore,
istruttore sportivo per non
vedenti e divulgatore impegnato
nell’avvicinare i bambini
con de�icit visivo al mondo
dello sport e, più in generale,
alla ricerca della massima
autonomia. Dal 2018 collabora
con Giocampus attraverso il
progetto “Giocampus Insieme”.

5. Un gioco
fantastico
per l’inclusione
1
Capitolo

6. 10
GIOCOFIABA
1.1
Il ruolo del gioco simbolico nello sviluppo del bambino
“Sulla spiaggia di mondi senza fine,
i bambini giocano.”
Rabindranath Tagore
I bambini amano creare, inventare il proprio mon-
do giocoso, animato di personaggi, ambientazio-
ni, magia.
Il gioco e il linguaggio rappresentano le prime
espressioni simboliche dei bambini ed esiste una
relazione tra l’evoluzione del gioco nell’infanzia e
lo sviluppo dei vari linguaggi.
Ci troviamo di fronte al gioco di simulazione, di
finzione o immaginativo del “facciamo finta di…”
in contrapposizione con il gioco di realtà, il “gio-
co per davvero” (Baumgartner, 2010). Implica un
grande coinvolgimento emotivo oltre che cogni-
tivo e la sua efficacia si svolge grazie ad un ele-
vato grado di libertà: dovrà quindi essere il meno
strutturato possibile e l’adulto dovrebbe interfe-
rire il meno possibile nelle dinamiche del gioco.
Huizinga ci ricorda che “ogni gioco è anzitutto
e soprattutto un atto libero. Il gioco comandato
non è più gioco” (1973, 10). E si gioca solo se si
vuole, quando si vuole per il tempo che si vuole
Caillois (1981, 23). Questo elevato grado di libertà
crea le condizioni ottimali per attivare quel mec-
canismo creativo che connota il gioco simbolico
e “un certo grado di simbolismo lo possiamo tro-
vare in tutti i giochi ed ogni volta che si decide di
giocare” (Staccioli, 1998, 118) come a confermare
che non siamo solo davanti ad una categoria di
gioco, ma ad una caratteristica tipica della men-
te umana, in grado di creare una sorta di «man-
tello magico» che rende visibile l’invisibile1
, pos-
sibile l’impossibile in qualsiasi esperienza ludica
umana.
Per molti autori – tra questi riportiamo Piaget e
Vygotsky - il gioco simbolico riveste un ruolo de-
cisamente importante per lo sviluppo mentale
dei bambini grazie a tutti i processi di adatta-
mento e di costruzione che questo attiva. L’e-
sperienza ludica si presenta anche come una
sorta di pozzo dei desideri nel quale, secondo
Vygotsky (1981), attraverso il gioco il bambino
realizza o appaga i propri desideri insoddisfatti:
il gioco, infatti, è connesso agli incentivi affettivi
che rendono necessaria una situazione imma-
ginaria inizialmente legata all’esperienza reale.
Possiamo parlare di un processo legato al per-
corso evolutivo dell’infanzia che porta il gioco
progressivamente verso il simbolismo vero e
proprio.
Il gioco quindi risulterebbe centrale poiché an-
che attraverso queste esperienze “i bambini gio-
cano, nel senso più pieno e positivo del termine,
le tappe principali della loro evoluzione psichica:
ecco perché questi giochi sono così importanti e
in essi i bambini mettono tanto entusiasmo, tan-
te emozione” (Nicolodi, 1992).
Questa tipologia di gioco compare intorno al ter-
zo anno di vita e permane in forma evidente fino
ai primi anni di scuola primaria.
Siamo di fronte ad una vera e propria condizio-
ne “magica” che connota l’infanzia grazie ad al-
cune delle principali caratteristiche del modo di
pensare del bambino (Terreni, 1998):
• Animismo: pensare che anche gli oggetti
inanimati vivano, siano coscienti, parlino e
agiscano.
Esempio: il bambino che sbatte contro una
sedia, la picchia come se questa intenzional-
mente fosse andata contro di lui.
• Magismo: ritenere che parlare e pensare sia
come agire sulle cose o sulle persone di cui
si parla o pensa.
1. Metafora che propone un fenomeno opposto a quello
rappresentato dal “mantello dell’invisibilità” utilizzato da Harry
Potter nella omonima saga: nel nostro caso un “mantello” in
grado di far vedere ciò che normalmente non è visibile.

7. 11
CAPITOLO 1 - Un gioco fantastico per l’inclusione
Esempio: il bambino picchiato da un compa-
gno è soddisfatto se la mamma mima l’azio-
ne dicendo: «to’-to’ a quel cattivo».
• Artificialismo: pensare che tutto ciò che esi-
ste abbia avuto un’origine artigiana.
Esempio: può essere stato un uomo grande e
forte a scavare il letto dei fiumi.
• Finalismo: pensare che le cose siano state
fatte per uso umano.
Esempio: il mare è fatto per fare il bagno, ecc.
• Feticismo: le cose sono costituite da entità
staccate e indipendenti le une dalle altre,
legate più al bambino che tra di loro.
Esempio: un giocattolo, un pupazzo, una
“copertina di Linus”, cui il bambino si lega
dando un grande valore, facendolo diventare
feticcio, rappresentando un oggetto transi-
zionale tra la persona e il mondo.
Queste caratteristiche del pensiero infantile ci
confortano nella convinzione che, soprattutto in
certe fasce d’età, esperienze di giocodramma ri-
sultino non solo utili, ma particolarmente efficaci
nella proposta ludico-motoria. Il giocodramma o
gioco drammatico è infatti un’esperienza attra-
verso la quale la persona comunica e si esprime
con il movimento, il suono, i gesti, le parole in un
rapporto ludico con un alto grado di simboliz-
zazione perché mette in atto una finzione che
trasforma persone, oggetti e situazioni. Il gioco
drammatico “è una specie di ‘teatro non scritto’,
esso ha bisogno che vi sia una produzione con-
divisa (almeno da più di un giocatore), che vi sia
una rielaborazione di eventi vissuti o immaginati
e prevede - oltre al rispetto di regole concorda-
te - l’invenzione e l’improvvisazione da parte dei
giocatori” (Staccioli, 1998, 128).
La questione delle regole del gioco appare parti-
colarmente interessante in questa espressione
ludico-simbolica: siamo di fronte ad una palese
incongruenza tra realtà e finzione, tra ciò che
potrebbe essere e ciò che non è. Il bambino an-
che quando gioca da solo crea delle regole che
danno identità e “senso” al gioco, un proprio
senso, che crea equilibrio sui vari piani, anche
quelli più improbabili. Il bambino quando gioca,
aggiusta le cose in maniera per lui comprensi-
bile, le adatta alla propria esperienza, accade
così che nel gioco un giorno può avere la durata
di mezz’ora e cento miglia possono essere co-
perte in cinque passi (Vygotsky, 1981). Il coinvol-
gimento delle varie dimensioni della personalità
è pressoché totale in queste situazioni e anche
l’equilibrio emotivo contribuirà a entrare nel pia-
no espressivo-simbolico.
Parliamo di regole di coerenza interna nel gioco
di simulazione, a questo i bambini sono molto at-
tenti e non sempre si trova una corrispondenza
con le regole degli adulti. Nel gioco di fantasia
assistiamo anche all’interpretazione di più ruoli
personificati dallo stesso bambino: personaggi e
regole si alterneranno in riferimento ad ogni per-
sonaggio immaginato e interpretato dal bambi-
no (Baumgartner, 2010). Nella dinamica con gli
altri bambini questi aspetti diverranno vere e
proprie «chiavi di lettura» e di realizzabilità del
gioco, dove lo “stare alle regole” non comporta
solo l’accettazione delle regole in senso stretto
ma anche la condivisione del modo e del luogo e
dei ruoli che sono l’essenza di queste apparen-
ti incongruenze. “I bambini giocheranno tanto
meglio, senza confusione dei due piani, quanto
più chiare sono le chiavi di lettura (le cornici di
cui parla Bateson), cioè le incongruenze dei vari
piani espressivi” (Nicolodi, 1992, 99).
Significa che la corretta lettura e interpretazione
della situazione ludico-espressiva è legata sia
dal contenuto - cosa sto interpretando/imitando
- sia ai vari “tratti espressivi” - come lo interpreto
e comunico – tutto questo concorre a dare il cor-
retto significato al gesto o all’azione proposta.
Il gioco del “far finta” è dunque per i bambini
cosa assai seria e quando i vari piani non coin-
cidono tra i bambini coinvolti, rischiano di saltare
le regole del gioco e qualcuno potrebbe uscire
dal gioco esclamando: «così non vale!»
Caillois (1981) definisce questo contesto mi-
micry2
- utilizzando questa parola inglese che
indica il mimetismo - evidenziando un paralle-
lismo tra la peculiarità di alcuni insetti in grado
di mimetizzarsi e una affinità al gusto dell’esse-
re umano di travestirsi, portare una maschera,
sostenere o recitare una parte. Mimica e trave-
stimento sono gli elementi essenziali di questa
categoria di giochi che si sviluppano quindi in un
contesto immaginario, trasformando gli attori in
personaggi illusori di un universo fittizio.
2. Caillois suddivide i giochi in: agon (competizione), alea
(fortuna), mimicry (simulacro, mimetismo), ilinx (vertigine).

8. 124
GIOCOFIABA
Riuscire a sfruttare il ricco patrimonio cinemato-
grafico composto dai film per bambini è un valo-
re aggiunto per realizzare nuove storie motorie.
Dai cartoni della Walt Disney ai film animati più
attuali in versione 3D, la possibilità di avere una
serie di spunti utili sia per approfondire la tra-
smissione di valori etici e morali, sia per ampliare
la gamma di proposte motorie è assicurata.
Veicolare concetti quali uguaglianza, inclusione
e rispetto della diversità, attraverso il racconto
di un film o di un cartone animato è una grande
opportunità; basti pensare a film di animazio-
ne recenti come “Oceania” o “Kung fu Panda”
e metterli in relazione con i contenuti educativi
trasmessi, per comprendere l’importanza dell’u-
tilizzo di queste storie. Viaggiando nell’asse del
tempo ed esplorando film animati del passato
come “La spada nella roccia”, “Alice nel paese
delle Meraviglie”, “Pinocchio” ed altri, si riscon-
trano altrettante occasioni per veicolare mes-
saggi educativi rilevanti.
Esiste da tempo anche una ricca proposta di
film – ma anche di libri – dedicati alle varie fasi
dell’età evolutiva (infanzia, fanciullezza, adole-
scenza) che propongono temi assolutamente
coerenti con il laboratorio delle fiabe motorie,
fornendo spunti di riflessione utili per sviluppare
fiabe inclusive: un esempio può essere rappre-
sentato dal film “Winter il delfino”3
. È chiaro che
l’insegnante ha il compito di scegliere la tipologia
di intervento che intende effettuare con la clas-
se, fornendo alla stessa spiegazioni relative alla
morale del film o della storia raccontata.
La scelta di avvalersi di un film o di un cartone
animato per dar vita ad una storia motoria, ri-
siede nella necessità di fornire una continui-
tà didattica che rispetti gli obiettivi prefissati
dall’insegnante. L’utilizzo di un cartone animato
consente di protrarre le lezioni in palestra per un
cospicuo lasso di tempo, sfruttando i numerosi
episodi per cambiare scenario e proposte mo-
torie.
4.4
Giocofiaba: proposte adattate da cartoni animati e/o film di animazione
“La tua mente è come quest’acqua, amico mio:
quando viene agitata diventa difficile vedere,
ma se le permetti di calmarsi la risposta ti appare chiara.”
Tratto dal film “Kung fu Panda”
3. Si tratta di una proposta particolarmente efficace per l’età dei nostri alunni riguardando i temi
dell’amicizia, dell’inclusione della disabilità e delle problematiche ambientali.

9. 125
CAPITOLO 4 - Dalla formazione alla realizzazione del laboratorio Giocofiaba
Di contro, avvalersi di un film di animazione
esaurisce l’attività in una o al massimo qualche
lezione in palestra. Infatti, la continuità tempora-
le fatta di puntate periodiche, serie ed episodi è
una prerogativa tipica ed esclusiva del cartone
animato. La programmazione dell’insegnante
traccia la strada da seguire: se il racconto do-
vesse interessare un’ampia parte delle lezioni di
didattica in palestra, avvalersi di personaggi e
ambientazione di un cartone animato risultereb-
be la scelta più consona; altrimenti, se l’obiettivo
motorio-didattico cambiasse rapidamente e in
breve tempo, utilizzare una varietà di film di ani-
mazione consentirebbe di modificare e rinnova-
re continuamente le proposte motorie.
Una programmazione scolastica efficace preve-
de un alternarsi di proposte: dai film di animazio-
ne, a cartoni e fiabe della tradizione. Variare con-
tinuamente i personaggi, le storie ed i racconti
permette di coinvolgere tutti i bambini, accre-
scendo il gradimento e l’entusiasmo della clas-
se. Talvolta, è possibile accogliere le richieste
degli alunni lasciandosi guidare dalle loro scelte
in merito alla fiaba o al film di animazione, gra-
tificando il gruppo e proponendo una didattica
partecipata ed interattiva.
Questo percorso fatto di fiabe, cartoni animati e
film può portare all’invenzione insieme agli alun-
ni di una nuova storia, senza seguire quindi una
trama già esistente. La costruzione di una fiaba
arricchisce gli scambi e il confronto tra i bambini,
fornendo uno strumento addizionale in grado di
stimolare il cooperative learning4
. Inoltre, questo
permette di creare un patrimonio di fiabe motorie
a cui tutti gli insegnati possono attingere per le
classi future.
Di seguito vengono riportate alcune proposte di
schede di fiabe motorie costruite sulla trama di
film di animazione.
4. Cooperative learning: è una strategia didattica per creare apprendimenti o comunque raggiungere degli
obiettivi comuni, attraverso lo stimolo dello scambio relazionale e del confronto tra gli individui. Racchiude
l’esigenza di imparare a collaborare e permette di rinforzare anche abilità sociali e stimola i processi di
inclusione tra individui appartenenti a culture diverse e con persone diversamente abili. Accentua le
dinamiche propositive di gestione dei conflitti e incrementa la motivazione nel lavoro e/o nello studio.
Si veda l’approfondimento:
https://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2007/cooperative_learning.shtml

10. 126
GIOCOFIABA
KUNG FU
PANDA
Scheda progettazione
AMBIENTAZIONE
AMBIENTAZIONE
FANTASTICA
FANTASTICA
Foresta
PERSONAGGI
PERSONAGGI
Po (il Panda), maestro Shifu, Tigre,
Mantide, Scimmia, Vipera, Gru,
Tai Lung (il nemico cattivo)
CLASSI CONSIGLIATE
CLASSI CONSIGLIATE
Classi seconde della scuola primaria
ATTREZZI/MATERIALI
ATTREZZI/MATERIALI
Palline da tennis, casacche
SPAZIO
SPAZIO
UTILIZZATO
UTILIZZATO
Palestra
o cortile
DURATA
DURATA
PRESUNTA
PRESUNTA
60 minuti
OBIET
OBIETTIVI
TIVI
DI
APPRENDI
DI
APPRENDIMENTO
MENTO
(da
Indicazioni
nazionali
2012)
• Coordinare e
utilizzare diversi
schemi motori
combinati tra loro
inizialmente in
forma successiva
e poi in forma
simultanea (correre/
saltare, afferrare/
lanciare, ecc.).
• Organizzare il
proprio movimento
nello spazio in
relazione a sé, agli
oggetti e agli altri.
EVENTUALI
OBIETTIVI
TRASVERSALI
/
EVENTUALI
OBIETTIVI
TRASVERSALI
/
INTERDISCIPLINARI
INTERDISCIPLINARI
• Educazione
alimentare:
introdurre le principali
informazioni riguardo
il regime alimentare
dei diversi animali,
fornendo degli
spunti di riflessione
sull’importanza
dei vari cibi (carne,
verdure, frutta,
pesce, ecc.).

11. 127
CAPITOLO 4
DESCRIZIONE
DESCRIZIONE
Po viene chiamato dal maestro Shifu per divenire il nuovo guerriero dragone, quindi deve
raggiungere il tempio dove poter iniziare gli allenamenti.
ATTIVITÀ 1: muoversi su quattro appoggi come il panda e alternare andature di vario tipo
per raggiungere il tempio (ad esempio camminare sulle punte dei piedi, sui talloni, ecc…).
L’insegnante può inserire degli attrezzi da scavalcare durante il percorso che comunque
deve essere affrontato liberamente da ciascun bambino all’interno della palestra (i bambini
possono scegliere anche gli ostacoli da scavalcare).
Po incontra i 5 cicloni (Tigre, Mantide, Scimmia, Vipera e Gru) ed inizia ad allenarsi con loro.
ATTIVITÀ 2: ogni personaggio insegna a Po un’abilità. Suddividere la classe in 5 sottogruppi
come segue e, organizzare un’attività a circuito:
a) Tigre: i bambini sono a coppie, uno supino disteso a terra e l’altro in ginocchio al suo
fianco. Al via dell’insegnante il bambino in ginocchio deve cercare di girare il compagno
fino a farlo arrivare sul dorso (Tigre insegna a Po come usare la forza per lottare).
b)Mantide: i bambini sono a coppie con una casacca infilata nei pantaloni in modo tale che
un lembo della stessa penzoli fuori. Al via dell’insegnante ciascun bambino deve cercare
di prendere la casacca del compagno, impedendo di farsi sottrarre la propria (Mantide
insegna a Po come essere rapidi nel colpire l’avversario).
c) Scimmia: inserire un piccolo percorso motorio con l’obiettivo di modulare ed adattare lo
schema motorio del saltare (Scimmia insegna a Po come muoversi saltando rapidamente).
d) Gru: i bambini sono a coppie oppure da soli e devono cercare delle posture per
mantenere l’equilibrio statico. Ad esempio, gli alunni possono stazionare su di una gamba,
oppure stando seduti con braccia e gambe sollevate da terra, altrimenti ci si può avvalere
di strumenti atti a migliorare la propriocezione come skimmy, meduse, ecc. (Gru insegna a
Po come rimanere in equilibrio nelle diverse situazioni del combattimento).
e) Vipera: strisciare in diversi modi, sulla schiena, sul fianco, ecc. (Vipera insegna a Po
come muoversi stando a contatto e radicato con il terreno).
Arriva Tai Lung che cerca di rubare la pergamena con i segreti del kung fu.
ATTIVITÀ 3: consegnare ad ogni bambino una pallina da tennis che rappresenta la pergamena
con il segreto del kung fu. Chiedere ad un bambino di interpretare il ruolo di Tai Lung con il
compito di rincorrere Po e i cicloni, per rubare agli stessi la pergamena. Chi viene toccato deve
consegnare la pergamena al cattivo e automaticamente assume il suo ruolo.

12. 128
GIOCOFIABA
VARIANTI
Osservare l’utilizzo degli spazi da parte dei bam-
bini. In base alla risposta dei bambini durante
l’attività, se opportuno, restringere o allargare
gli spazi oppure inserire più bambini durante gli
inseguimenti nei giochi di gruppo.
OSSERVAZIONI
OSSERVAZIONI
Se dovesse rimanere del tempo per completare
la lezione, l’insegnante potrebbe inserire delle
esercitazioni a cui Po viene sottoposto, sotto la
guida del maestro Shifu, per continuare il suo
addestramento. In questa parte è interessante
enfatizzare lo sviluppo degli schemi motori di
base, ponendo particolare attenzione al rotolare,
capovolgersi, ecc.
Kung Fu Panda
04:28
INQUADRA IL
QR-CODE
PER VEDERE I
BAMBINI IN AZIONE

13. 129
CAPITOLO 4
Alunni con disabilità intellettiva
Alunni con disabilità intellettiva
Effettuare le attività di gruppo spostandosi nello spazio a coppie. I bambini si muovono e corrono
tenendosi per mano o attraverso l’ausilio di un attrezzo (cerchio, funicella, delimitatore, ecc.); questo
favorisce o comunque semplifica la comprensione del gioco da parte del bambino disabile e gli permette
di avere sempre al proprio fianco il supporto di un compagno.
Alunni con disabilità motoria
Alunni con disabilità motoria
Vista la ricchezza e la diversificazione delle attività, dare più spazio ai giochi a terra o comunque alle
dinamiche nelle quali il bambino disabile può trarre più vantaggi e agevolazioni.
Alunni con disabilità visiva
Alunni con disabilità visiva
Inserire delle modalità di spostamento a coppie mediato inizialmente dall’utilizzo di un cerchio; in questo
modo il bambino non vedente, attraverso l’interposizione di un oggetto davanti a sé, è facilitato e può
affidarsi alla guida del compagno, in quanto sono ridotti i rischi di scontro con gli altri compagni e con
eventuali oggetti od ostacoli presenti in palestra.
Alunni con disabilità uditiva
Alunni con disabilità uditiva
Modulare la comunicazione attraverso l’esempio pratico dell’insegnante dei giochi che vengono
effettuati durante l’attività.
Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali
Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali
La fiaba aiuta sicuramente il bambino con disturbi dell’attenzione in quanto, come già specificato
all’interno del libro, seguire una trama organizzata permette di mantenere alto il livello di attenzione
(soprattutto se la storia non è conosciuta dai bambini).
Adattamenti per gli alunni con disabilità o altri B.E.S.
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