Hoogbetrouwbare Scholen.pdf

Het onderwijs op school zou constant van hoge kwaliteit moeten zijn - ongeacht toevalsfactoren als de groep
waarin een leerling terechtkomt of de leraar die hij treft. Om zo’n hoge onderwijskwaliteit te kunnen garan-
deren, zijn maatregelen nodig. Dit boek helpt scholen om een hoogbetrouwbare organisatie te worden: een
organisatie die proactief stappen zet om mislukkingen te voorkomen.
Op basis van wetenschappelijk onderzoek formuleren Robert Marzano en zijn medeauteurs vijf niveaus van
beheersing van de onderwijskwaliteit. Ze geven schoolleiders handvatten om hun school te beoordelen en te
controleren, en leren ze de effectiviteit van hun school en het succes van hun leerlingen te waarborgen.
Met behulp van dit praktische boek:
• leert u wat een hoogbetrouwbare school is en welke factoren nodig zijn om zo’n school te creëren en in
stand te houden;
• ontdekt u de vijf niveaus van hoge betrouwbaarheid;
• identificeert u de indicatoren om succes te meten;
• bewaakt u de voortgang en kunt u belemmeringen voor succes herkennen, oplossen en voorkomen;
• heeft u toegang tot hulpmiddelen om gegevens te verzamelen op elk niveau van de hoogbetrouwbare
school.
Zet een volgende stap in schoolontwikkeling. Zorg dat u de onderwijskwaliteit onder controle heeft!
ISBN 978-94-6118-211-1
www.bazalt.nl
In samenwerking met
Hoogbetrouwbare Scholen
Bewerkt door: Anne-Marie Dogger-Stigter
Met: Fred Kruidenberg, Frank Coert, Barbara Beulens, Marcel Bogaarts
Hoogbetrouwbare
Scholen
5 Competentie centraal
4 Rapporteren op basis van
normen
3 Gegarandeerd en uitvoerbaar
onderwijsprogramma
2 Effectief lesgeven in elke klas
1 Veilige en samenwerkende
cultuur
Robert
J.
Marzano
|
Phil
Warrick
|
Julia
A.
Simms
Vijf niveaus van beheersing
van de onderwijskwaliteit
Robert J. Marzano | Phil Warrick | Julia A. Simms
Met: David Livingston, Pam Livingston, Fred Pleis,
Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh, Sonny Magaña
Vertaling van
High Reliability
Schools
789461 182111
9
ISBN 978-94-6118-211-1

Hoogbetrouwbare Scholen
Vijf niveaus van beheersing
van de onderwijskwaliteit
Robert J. Marzano | Phil Warrick | Julia A. Simms
Met: David Livingston, Pam Livingston, Fred Pleis,
Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh, Sonny Magaña
Vertaling van
High Reliability
Schools

Colofon
Vertaling en inhoudelijk advies: Frans Collignon
Bewerking voor het Nederlandse
onderwijs: Anne-Marie Dogger-Stigter (Bazalt) met Fred Kruidenberg (HCO),
Frank Coert (OnderwijsAdvies), Barbara Beulens (RPCZ)
en Marcel Bogaarts (Bazalt)
Bureauredactie: Boekwerk, Maasbommel
Vormgeving: Studio groenling, Middelburg
Projectleiding: Nicole Hendriks
Drukwerk: PrintSupport4U, Meppel
Oorspronkelijke titel:‘A Handbook for High Reliability Schools, The Next Step in School Reform’
Auteurs: Robert J. Marzano, Phil Warrick en Julia A. Simms. Met Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh,
David Livingston, Pam Livingston, Sonny Magaña en Fred Pleis
Oorspronkelijke uitgever: Marzano Research, Bloomington, USA
Copyright © 2014 by Marzano Research (Bloomington, USA)
Materials appearing here are copyrighted. With one exception, all rights are reserved. Readers may
reproduce only those pages marked‘Reproducible’. Otherwise, no part of this book may be reprodu-
ced or transmitted in any form or by any means (electronic, photocopying, recording, or otherwise)
without prior permission of the publisher and the author. Marzano Research is not responsible for the
quality of this translated work.
ISBN: 978-94-6118-211-1
Bazalt Educatieve Uitgaven
1e druk 2015
© Bazalt Educatieve Uitgaven 2015
Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd of doorgegeven in welke vorm dan ook zonder
schriftelijke toestemming van Bazalt. De inleiding, enquêtes en vragenlijsten mogen worden gere-
produceerd door de lezer. Voor het bestellen van meer exemplaren of informatie over workshops,
trainingen en implementatieondersteuning aansluitend bij deze uitgave, kunt u terecht bij een van
onderstaande organisaties.
Bazalt
Postbus 21778
3001 AT Rotterdam
T Educatieve uitgeverij:
(088) 5570500
Dienstverlening:
(088) 5570570
www.bazalt.nl
HCO
Postbus 53509
2505 AM Den Haag
T (070) 4482828
www.hco.nl
RPCZ
Postbus 351
4380 AJ Vlissingen
T (0118) 480880
www.rpcz.nl
OnderwijsAdvies
Van Beeckstraat 62
2722 BC Zoetermeer
T (079) 3295600
E info@onderwijsadvies.nl
Bazalt maakt deel uit van de Bazalt Groep en werkt daarin samen met partners HCO en RPCZ.

Inhoud
Voorwoord 5
Inleiding 6
1 Veilige en samenwerkende cultuur 22
1.1 Korte enquête naar sturende indicatoren 23
1.2 Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren 24
1.3 Cruciale componenten 39
1.4 Bewijzende indicatoren 41
1.5 Snelle gegevensverzameling 46
1.5.1 Korte gesprekken 46
1.5.2 Korte observaties 46
1.5.3 Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens 47
1.5.4 Erkennen en vieren van succes 47
1.6 Bronnen 49
2 Effectief lesgeven in elke klas 52
2.3.1 Het systeem is uitgebreid en specifiek 66
2.3.2 Het systeem bevat een ontwikkelingsschaal 67
2.3.3 Het systeem erkent en ondersteunt groei 69
2.6 Bronnen 76
3 Gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma 78
3.3.1 De uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma voortdurend monitoren 95
3.3.2 Een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen 95
3.3.3 Directe instructie gebruiken in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden 100
3.5.2 Snelle observaties 106
3.6 Bronnen 109

4 Rapporteren op basis van normen 112
4.3.1 Vaardigheidsschalen ontwikkelen voor de essentiële lesstof 122
4.3.2 Rapporteren over status en groei in het rapportageformulier met behulp van
veiligheidsschalen 125
4.6 Bronnen 135
5 Competentie centraal 138
5.3.1 Tijdvoorschriften afschaffen 148
5.3.2 Rapportagesysteem aanpassen 148
5.6 Bronnen 160
Epiloog 161
Literatuur 165
Over de auteurs 173

Gegarandeerd en uitvoerbaar
onderwijsprogramma
Op niveau 3 zorgt de schoolleiding dat er
een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijs
programma (DuFour & Marzano, 2011;
Marzano,
2007) is, dat zich richt op verbetering van
het leren. Gegarandeerd betekent hier dat
alle
leraren weten wat inhoudelijk onder hun

verantwoordelijkheid voor de les valt en dat
ze dat ook daadwerkelijk onderwijzen (vaak de
norm genoemd). Deze benadering garandeert
dat elke leerling de gelegenheid krijgt de juiste
informatie op het juiste niveau waarop ze zullen
worden getoetst te leren. Uitvoerbaar betekent
dat de hoeveelheid leerstof in de beschikbare
lestijd kan worden gegeven. Het komt erop neer
dat een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijs
programma in de beschikbare tijd kan worden
gegeven en in iedere klas wordt onderwezen.
3
Niveau
3

78 Hoogbetrouwbare Scholen
Niveau
3
Niveau 3 heeft zes sturende indicatoren:
3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen
binnen het bestuur.
3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden
behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd.
3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijs-
programma te leren.
3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn
voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school.
3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te monito-
ren voor de prestatiedoelen van de school.
3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma’s en werkwijzen beschikbaar om
leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat inter-
venties nodig zijn.
De sturende indicatoren geven de richting aan voor de schoolleiding in het streven om de status
van hoogbetrouwbaarheid te bereiken op niveau 3. Net als bij de niveaus 1 en 2 is een van de beste
manieren voor de schoolleiding om de zwakke en sterke punten van de school te ontdekken, een
onderzoek naar sturende indicatoren.

Hoogbetrouwbare Scholen 79
Niveau
3
3.1 Korte enquête naar sturende indicatoren
Figuur 3.1 toont een korte enquête naar sturende indicatoren voor niveau 3. Deze enquête kan
gehouden worden onder middenmanagement, leraren en leiding van een school.
1 = sterk mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet eens en niet mee oneens; 4 = mee eens; 5 = sterk mee eens;
N = niet van toepassing of weet niet
3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de
landelijke normen en de normen binnen het bestuur.
1 2 3 4 5 N
3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het
op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar
beschikbare tijd.
1 2 3 4 5 N
3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële
leerstof van het onderwijsprogramma te leren.
1 2 3 4 5 N
3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de
essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van
leerprestaties op het niveau van de school.
1 2 3 4 5 N
3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regel-
matig de vooruitgang te monitoren voor de prestatiedoelen van de
school.
1 2 3 4 5 N
3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma’s
en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen
van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies
nodig zijn.
1 2 3 4 5 N
Figuur 3.1 Niveau 3 Korte enquête sturende indicatoren
Deze enquête geeft alleen een globaal beeld voor de status van de school voor niveau 3. Voor een
meer gedetailleerde indruk moeten de uitgebreide enquêtes worden gebruikt.

Niveau
3
3.2 Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren
De uitgebreide enquête geeft gedetailleerde informatie over de sterke en zwakke punten van een
school op niveau 3. De schoolleiding moet niet aarzelen naar behoefte de vragenlijsten 3A-3D (pag.
81-93) aan te passen. Daarnaast kan het zijn dat u al via andere instrumenten beschikt over de ge-
vraagde gegevens.

Niveau
3
Vragenlijst 3A
Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren voor leraren en middenmanagement
3.1 Het onderwijs-
programma en
bijbehorende toetsen
volgen de landelijke
normen en de normen
binnen het bestuur.
Het onderwijsprogramma van onze
school is bestudeerd om te zien of aan de
landelijke normen en de normen bin-
nen het bestuur wordt voldaan (bijv. de
kerndoelen, referentieniveaus en examen-
programma’s).
1 2 3 4 5 N
Het onderwijsprogramma van onze school
gaat op de juiste manier in op belangrijke
vaardigheden voor de 21ste eeuw.
1 2 3 4 5 N
Het lesprogramma van onze school (dat in
de klas wordt gegeven) is gecontroleerd
om te zien of het met het beschreven
onderwijsprogramma van onze school
overeenkomt.
1 2 3 4 5 N
De beoordelingen die we op school han-
teren zijn geanalyseerd om te verzekeren
dat ze accuraat het beschreven en onder-
wezen lesprogramma meten.
1 2 3 4 5 N
De teams op school komen op regelma-
tige basis bijeen om het verband tussen
het beschreven onderwijsprogramma, het
onderwezen lesprogramma en de toet-
sing te analyseren.
1 2 3 4 5 N
Ik kan de essentiële leerstof beschrijven
voor mijn vak en voor de klassen waaraan
ik lesgeef.
1 2 3 4 5 N
3.2 Het onderwijs-
programma is vol-
doende gefocust
zodat het op de juiste
manier kan worden
behandeld in de voor
de leraar beschikbare
tijd.
De essentiële elementen van de lesstof op
onze school zijn vastgesteld.
1 2 3 4 5 N
De benodigde hoeveelheid tijd die nodig
is om de essentiële elementen van de
lesstof op onze school te behandelen, is
onderzocht.
1 2 3 4 5 N
De teams van onze school komen op
regelmatige basis bijeen om de docu-
menten die de essentiële lesstof en de
benodigde lestijd om die inhouden te
onderwijzen, beschrijven (bijv. planningen
en leerplan), te bespreken en zo nodig aan
te passen.
1 2 3 4 5 N
De essentiële woordenschat is ingedeeld
in basisniveau, middenniveau en gevor-
derd niveau.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
3.3 Alle leerlingen
hebben voldoende
gelegenheid de essen-
tiële leerstof van het
onderwijsprogramma
te leren.
De leerlingvolgsystemen op onze school
worden gebruikt om om te onderzoe-
ken of elke leerling toegang heeft tot de
essentiële elementen van het onderwijs-
programma.
1 2 3 4 5 N
De ouders op onze school zijn zich ervan
bewust hoe hun kind toegang heeft tot de
essentiële elementen van het onderwijs-
programma.
1 2 3 4 5 N
Alle leerlingen op onze school hebben
toegang tot het volgen van vakken op het
niveau van het eerste jaar van een ver-
volgopleiding.
1 2 3 4 5 N
De mate waarin alle leerlingen toegang
hebben tot de noodzakelijke lessen is
geanalyseerd.
1 2 3 4 5 N
Ik heb de passende trainingen gevolgd op
mijn vakgebied.
1 2 3 4 5 N
Directe woordenschatinstructie voor het
basisniveau wordt gegeven aan alle leer-
lingen die dit nodig hebben.
1 2 3 4 5 N
middenniveau wordt gegeven aan alle
leerlingen als onderdeel van de taallessen.
1 2 3 4 5 N
gevorderde niveau wordt gegeven in les-
sen over alle onderwerpen.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
3.4 Duidelijke en
meetbare doelen zijn
opgesteld en gericht
op de essentiële zaken
die nodig zijn voor de
algemene verbetering
van leerprestaties op
het niveau van de
school.
Onze school heeft doelen gesteld voor het
percentage leerlingen dat op examens of
landelijke toetsen goed of hoger scoort.
1 2 3 4 5 N
Onze school heeft doelen gesteld om de
verschillen in prestaties tussen leerlingen
weg te werken.
1 2 3 4 5 N
Onze school heeft doelen gesteld om een
eind te maken aan verschillen in prestaties
voor leerlingen met verschillende sociaal-
economische achtergronden.
1 2 3 4 5 N
voor leerlingen met verschillende etnische
achtergronden.
1 2 3 4 5 N
voor leerlingen van wie het Nederlands
niet hun moedertaal is.
1 2 3 4 5 N
voor leerlingen met speciale ondersteu-
ningsbehoeften.
1 2 3 4 5 N
Onze schooldoelen voor leerprestaties
zijn zo geplaatst dat leraren ze regelmatig
zien.
1 2 3 4 5 N
Onze schooldoelen voor leerprestaties zijn
regelmatig onderwerp van gesprek op
vergaderingen.
1 2 3 4 5 N
Ik kan uitleggen hoe onze schooldoelen
verschillen in prestaties wegwerken voor
leerlingen met verschillende sociaal-
economische achtergronden.
1 2 3 4 5 N
leerlingen met verschillende etnische
achtergronden.
1 2 3 4 5 N
Ik kan uitleggen hoe we onze school-
doelen via verschillen in prestaties
wegwerken voor leerlingen van wie het
Nederlands niet hun moedertaal is.
1 2 3 4 5 N
leerlingen met speciale zorgbehoeften.
1 2 3 4 5 N
Verschillende afdelingen en medewerkers
zijn verantwoordelijk voor specifieke doel-
stellingen tot verbetering.
1 2 3 4 5 N
Onze schooldoelen pakken de cruciale en
ernstigste tekortkomingen aan.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
3.5 Gegevens worden
geanalyseerd, geduid
en gebruikt om regel-
matig de vooruitgang
te monitoren voor de
prestatiedoelen van
de school.
Op onze school worden regelmatig de
algemene leerprestaties geanalyseerd.
1 2 3 4 5 N
Gegevens van leerlingprestaties worden
regelmatig onderzocht vanuit het stand-
punt van de toegevoegde waarde voor de
resultaten.
1 2 3 4 5 N
Wij rapporteren en gebruiken regelmatig
de resultaten van meerdere soorten be-
oordelingen (bijv. examens, Cito-toetsen
en methodetoetsen).
1 2 3 4 5 N
Ik kan de verschillende soorten rapporten
beschrijven van leerlinggegevens die voor
mij beschikbaar zijn.
1 2 3 4 5 N
De rapporten van leerlinggegevens (incl.
grafieken en diagrammen) worden regel-
matig bijgewerkt om de groei in leerling-
prestaties te volgen.
1 2 3 4 5 N
Het leidinggevende team van onze school
analyseert regelmatig de gegevens over
de vooruitgang van leerprestaties.
1 2 3 4 5 N
Tijdens vergaderingen worden we regel-
matig op de hoogte gehouden van de
gegevens.
1 2 3 4 5 N
3.6 Op school- en
klasniveau zijn ge-
schikte onderwijs-
programma’s en
werkwijzen beschik-
baar om leerlingen
te helpen bij het
behalen van hun
individuele doel als
uit de gegevens blijkt
dat interventies nodig
zijn.
Onze school heeft een programma voor
een verlengde schooldag.
1 2 3 4 5 N
een verlengde schoolweek.
1 2 3 4 5 N
een verlengd schooljaar.
1 2 3 4 5 N
naschoolse opvang.
1 2 3 4 5 N
Onze school heeft een extra ondersteu-
ningsprogramma.
1 2 3 4 5 N
Het schoolrooster is zo ingericht dat
leerlingen op school studiehulp kunnen
krijgen.
1 2 3 4 5 N
De leerlingenprogramma’s om schoolpres-
taties te verbeteren (zoals plusklassen en
talentklassen, en het volgen van vakken
op het niveau van het eerste jaar van een
vervolgopleiding) worden gemonitord.
1 2 3 4 5 N
Onze school reageert op interventiemaat-
regelen en interventieprogramma’s.
1 2 3 4 5 N
Onze school heeft een verrijkings-
programma.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
Vragenlijst 3C
Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren voor leerlingen
3.1 Het onderwijs-
programma en
bijbehorende toetsen
volgen de landelijke
normen en de normen
binnen het bestuur.
Op school leer ik vaardigheden waarmee
ik verder kan komen in mijn toekomstige
studie of in werk.
1 2 3 4 5 N
De examens, proefwerken en toetsen die
ik op school doe, gaan over de informatie
en vaardigheden die ik van mijn leraren
heb geleerd.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren bespreken regelmatig met
elkaar hoe goed de leerlingen leren.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren kennen de informatie die ze
nodig hebben om les te geven aan hun
klassen.
1 2 3 4 5 N
3.2 Het onderwijs-
programma is vol-
doende gefocust
zodat het op de juiste
manier kan worden
behandeld in de voor
de leraar beschikbare
tijd.
Mijn leraren kunnen onderwijzen wat ze
moeten onderwijzen in de beschikbare
tijd.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren komen regelmatig bij elkaar
om over hun lessen te praten.
1 2 3 4 5 N
Er zijn speciale woordenschatwoorden die
ik moet leren in de verschillende lessen.
1 2 3 4 5 N
3.3 Alle leerlingen
hebben voldoende
gelegenheid de essen-
tiële leerstof van het
onderwijsprogramma
te leren.
Ik krijg les in alles wat ik moet leren. 1 2 3 4 5 N
Mijn ouders weten wat mij geleerd wordt. 1 2 3 4 5 N
Ik kan, als ik dat wil, vakken volgen op het
niveau van het eerste jaar van een ver-
volgopleiding.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren controleren of ik les krijg in
alles wat ik moet leren.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren volgen les om meer te weten
over de onderwerpen waarin zij lesgeven.
1 2 3 4 5 N
Als het Nederlands niet mijn moedertaal
is, krijg ik les in de basiswoordenschat van
de Nederlandse taal.
1 2 3 4 5 N
In de taallessen leer ik schooltaalwoorden
die ik nodig heb om moeilijkere teksten te
lezen.
1 2 3 4 5 N
In de vaklessen leer ik woorden die ik no-
dig heb om de informatie over elk van die
vakken te begrijpen.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
3.4 Duidelijke en
meetbare doelen zijn
opgesteld en gericht
op de essentiële zaken
die nodig zijn voor de
algemene verbetering
van leerprestaties op
het niveau van de
school.
De meeste leerlingen op onze school
doen het goed bij examens, proefwerken
en toetsen.
1 2 3 4 5 N
Ik doe het goed bij examens, proefwerken
en toetsen.
1 2 3 4 5 N
3.5 Gegevens worden
geanalyseerd, geduid
en gebruikt om regel-
matig de vooruitgang
te monitoren voor de
prestatiedoelen van
de school.
Mijn leraren en de schoolleiding weten
hoe ik het doe op school.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren verzamelen gegevens van
mijn examens, proefwerken en toetsen en
praten daarover.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren hebben rapporten die laten
zien hoe ik het doe in de les.
1 2 3 4 5 N
Mijn leraren praten in vergaderingen over
hoe ik het doe in de les.
1 2 3 4 5 N
3.6 Op school- en
klasniveau zijn
geschikte onderwijs-
programma’s en
werkwijzen beschik-
baar om leerlingen te
helpen bij het behalen
van hun individuele
doel als uit de gege-
vens blijkt dat inter-
venties nodig zijn.
Mijn school heeft een programma voor
extra lessen per dag.
1 2 3 4 5 N
extra lessen per week.
1 2 3 4 5 N
extra lessen in een jaar.
1 2 3 4 5 N
Mijn school heeft een programma voor na
schooltijd.
1 2 3 4 5 N
Mijn school heeft een bijlesprogramma. 1 2 3 4 5 N
Mijn school heeft een verrijkingsprogram-
ma.
1 2 3 4 5 N
Ik kan op school studiehulp krijgen als dat
nodig is.
1 2 3 4 5 N
Mijn school volgt of en hoe ik meedoe aan
leerlingenprogramma’s om schoolpres-
taties te verbeteren (zoals excellent- en
talentklassen of het volgen van vakken
op het niveau van het eerste jaar van een
vervolgopleiding).
1 2 3 4 5 N
Als ik problemen heb met leren, grijpt
iemand van school in om me te helpen bij
het leren.
1 2 3 4 5 N

Niveau
3
3.3 Cruciale componenten
De basis voor de status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 is een gegarandeerd en uitvoerbaar
onderwijsprogramma. Het concept van een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma is
behandeld in het boek Wat werkt op school (Marzano, 2007). Deze uitdrukking is weliswaar voor het
eerst genoemd in dat boek, maar al eerder is uit vele jaren van onderzoek gebleken hoe belangrijk
dit concept is. Wellicht de meest relevante studies in dit verband zijn die over de gelegenheid tot
leren (OTL: ‘opportunity to learn’). Het concept van OTL is geïntroduceerd door de International As-
sociation for the Evaluation of Educational Achievement (zie Wilkins, 1997) als onderdeel van de First
en (later) van de Second International Mathematics Study (FIMS en SIMS, zie Burstein, 1992; Husén,
1967a, 1967b). De logica achter OTL is dat alle leerlingen gelijke kansen zouden moeten krijgen de
leerstof te leren die gebruikt wordt om hun prestaties te bepalen (Husén,1967b).
Een van de factoren die van invloed is op de scores van de toetsen is het antwoord op de vraag of leerlin-
gen wel of niet de gelegenheid hebben gehad een bepaald onderwerp te bestuderen, of te leren hoe in de
toets een bepaald probleem kan worden opgelost. (p. 162-163)
OTL is een eenvoudig begrip – als leerlingen niet de gelegenheid krijgen de stof te leren, waarvan
we verwachten dat ze die leren, is er natuurlijk maar weinig kans dat ze het toch zullen doen. In het
kader van de status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 gaat OTL over de mate waarin het on-
derwijsprogramma is gegarandeerd. In de praktijk betekent dit dat het onderwijsprogramma helder
moet weergeven welke stof in bepaalde lessen moet worden behandeld en op welk niveau. Het
betekent ook dat de individuele leraar niet zelf onderdelen van de lesstof die is aangewezen als es-
sentieel voor een bepaalde les of een bepaald niveau mag negeren of vervangen. Dit wordt bedoeld
met gegarandeerd in een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma.
De uitvoerbaarheid is even belangrijk en is zelfs een noodzakelijke voorwaarde voor een gegaran-
deerd onderwijsprogramma. Uitvoerbaarheid betekent dat de leerstof die leraren geacht worden te
behandelen ook daadwerkelijk gegeven kan worden in de tijd die leraren tot hun beschikking heb-
ben voor het lesgeven. Helaas is in het basisonderwijs het probleem van een overdaad aan lesstof
binnen de normen jarenlang genegeerd. Marzano, Yanoski, Hoegh en Simms (2013) hebben op die
uitbreiding van de lesstof door de aanpassing van de normen in de jaren negentig van de vorige
eeuw commentaar geleverd: “Als verschillende vakgerichte organisaties normen ontwikkelen voor
hun vakgebied, geven alle groepen van specialisten alles aan waarvan zij denken dat leerlingen dat
moeten weten en kunnen doen binnen hun vakgebied”(p. 2). Het gevolg was dat de normen van de
vakgerichte organisaties in die tijd veel te veel leerstof bevatten om door leraren te worden behan-
deld. Anders gezegd, het onderwijsprogramma dat werd aanbevolen of nodig was door de normen
uit de jaren negentig was per definitie niet uitvoerbaar en kon daarom niet worden gegarandeerd.
De Amerikaanse Common Core State Standards Initiative heeft geprobeerd iets te doen aan het
probleem van te veel lesstof in eerdere normen:
De National Governors Association (NGA) en de Council of Chief State School Oﬃcers (CCSSO) hebben in
2009 afgesproken deel te nemen aan een “door de staat geleid proces dat zich beargumenteerd richt op
de ontwikkeling en aanvaarding van een gemeenschappelijke basis van normen (Common Core Of State
Standards, CCSS) voor taal en rekenen in het basisonderwijs” (overgenomen uit: Rothman, 2011, p. 62).
Andere organisaties hebben hier ook aan bijgedragen, zoals Achieve, de Alliance for Excellent Education,
het James B. Hunt Jr. Institute for Educational Leadership and Policy, de National Association of State
Boards of Education, de Business Roundtable, ACT en het College Board (Rothman, 2011). Deze organisa-
ties hebben drie criteria vastgesteld voor de ontwikkeling van een CCSS. (Marzano e.a. 2013, p. 6)

Niveau
3
Een van de drie criteria die werden vastgesteld, is dat “de nieuwe normen minder, duidelijker en
hoger dan de voorgaande moeten zijn. Dat betekent dus dat er minder normen geformuleerd wor-
den, dat die duidelijker moeten zijn (eenduidig en concreet) en dat ze de leerlingen aanzetten tot
een hoger niveau van denken” (Marzano e.a. 2013, p. 6). In de nieuwe CCSS is men er inderdaad in
geslaagd de omvang van de lesstof voor rekenen en taal te verminderen, maar niet iedereen is ervan
overtuigd dat de nieuwe normen volledig uitvoerbaar en nuttig zijn voor het basisonderwijs (zie
voor de discussie Marzano e.a. 2013).
Behalve een onderwijsprogramma dat gegarandeerd en uitvoerbaar is, vraagt niveau 3 ook om een
onderwijsprogramma dat het leren van leerlingen verbetert. Dat betekent dat het programma, naast
de traditionele lesstof, ook vaardigheden aan de orde stelt die leerlingen helpen bij het leren. Dit
wordt expliciet genoemd in de CCSS, en in het bijzonder in de‘Standards for Mathematical
Practice’ en de ‘college and career readiness anchor standards (CCR)’ bij het taalonderwijs. Marzano
en zijn collega’s (2013) merken op dat het bij deze normen gaat om “mentale processen die recht-
streeks aan leerlingen geleerd kunnen worden en die gebruikt kunnen worden bij het toepassen
van rekenen en taal op zinvolle manieren” (p. 23). Veel van deze normen betreffen metacognitieve
vaardigheden. De status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 vraagt daarom om extra aandacht
en aanscherping van het onderwijsprogramma en de manier waarop het door de leraren gebruikt
wordt.
Niveau 3 heeft drie cruciale componenten: (1) de uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma
voortdurend monitoren, (2) een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen en (3) directe
instructie gebruiken in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden.
3.3.1 De uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma voortdurend
monitoren
Als we kijken naar de kern van niveau 3, zien we dat het noodzakelijk is voortdurend de uitvoerbaar-
heid van het onderwijsprogramma te monitoren met het oog op de beschikbare hoeveelheid tijd
voor het onderwijs. Dit zou zelfs het startpunt moeten zijn voor elke school die naar niveau 3 van
hoogbetrouwbaarheid streeft. In het boek Wat werkt op school (Marzano, 2007) worden twee bena-
deringswijzen besproken voor een dergelijk onderzoek. De één vraagt leraren een schatting te ma-
ken van het aantal uren dat ze denken nodig te hebben om de essentiële elementen van de lesstof in
het onderwijsprogramma te behandelen en vervolgens dat aantal uren te vergelijken met het aantal
uren dat beschikbaar is voor het lesgeven. De tweede vraagt leraren het aantal lessen te schatten
dat ze nodig zullen hebben om de essentiële elementen van de lesstof in het onderwijsprogramma
te behandelen en vervolgens dat aantal lessen te vergelijken met het aantal dat beschikbaar is. Door
deze eenvoudige handelingen voortdurend uit te voeren, wordt voorkomen dat een school in de
valkuil terechtkomt van te veel nieuwe programma’s opnemen met nieuwe lesstof.
3.3.2 Een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen
Zo op het eerste gezicht lijkt een uitgebreid woordenschatprogramma niet van cruciaal belang voor
een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma om de prestaties van leerlingen te verbete-
ren. Maar onderzoek en gezond verstand laten zien dat de ontwikkeling van de woordenschat daar-
voor wel van cruciaal belang is. Anders gezegd: woordenschat is zo fundamenteel voor de kennis
van inhouden dat het een kernpunt moet zijn van het onderwijsprogramma.

Niveau
3
Talloze studies hebben de relatie tussen een woordenschat en studieresultaten aangetoond:
De woordenschat van leerlingen is van directe invloed op hun prestaties op school. Voor een deel komt
dat omdat een woordenschat een belangrijk element is voor begrijpend lezen (Cunningham & Stanovich,
1997; Hattie, 2009; National Reading Panel, 2000; Petty, Herold & Stoll, 1967; Scarborough, 2001; Stahl,
1999; Stahl & Nagy, 2006) en lezen is weer een belangrijk onderdeel van het leren op school. Maar een
grote woordenschat helpt leerlingen ook op andere manieren. Weten wat woorden betekenen en hoe ze
met elkaar in verband staan, zorgt voor kennisnetwerken die leerlingen in staat stellen nieuwe informatie
te relateren aan eerder geleerde kennis. Deze netwerken van kennis worden ook wel voorkennis of ach-
tergrondkennis genoemd (Marzano, 2004). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met uitgebreide achter-
grondkennisovereenonderwerpmeerleren,meeronthoudenenmeergeïnteresseerdzijnalsoverdaton-
derwerp wordt lesgegeven dan anderen die in het begin minder achtergrondkennis hebben (Alexander,
Kulikowich & Schulze, 1994; Dochy, Segers & Buehl, 1999; Tobias, 1994). (Marzano & Simms, 2013b, p. 5)
De vraag die onmiddellijk naar voren komt in elke discussie over woordenschatinstructie is welke
woordenschattermen onderwerp van de directe instructie moeten zijn. Het is zeker niet zo dat alle
termen die een leerling tegenkomt op de directe manier moeten worden geleerd. Er zijn verschillen-
de mogelijkheden om ernaar te kijken en sommige menen dat het formeel vaststellen van woorden
die met directe instructie moeten worden geleerd zo problematisch is, dat daarvoor geen moeite
moet worden gedaan (zie voor de discussie Marzano, 2004, 2010c). Gelukkig zijn er ook uitvoerbare
oplossingen.
Isabel Beck en Margaret McKeown (1985) hebben uitgelegd dat bij woordenschattermen aan drie
niveaus kan worden gedacht. Het eerste niveau (basis) bevat woorden die zeer frequent in onze taal
voorkomen. Het zijn de basiswoorden die zo vaak opduiken dat de leerlingen ze meestal in context
leren. Woorden op niveau 2 (midden) zijn van belang voor het begrijpen van een taal, maar komen
niet regelmatig genoeg voor in het dagelijkse taalgebruik, waardoor ze waarschijnlijk niet in context
geleerd kunnen worden. De woorden op niveau 3 (gevorderd) in de opzet van Beck en Mckeown
zijn onderwerpgerelateerd; woorden die belangrijk zijn voor academische vakgebieden (schooltaal)
maar die niet vaak voorkomen in algemeen taalgebruik.
Woorden op Niveau 1 en Niveau 2
In het boek Teaching Basic and Advanced Vocabulary heeft Marzano (2010c) 2.845 woorden aan-
gewezen voor niveau 1 en 5.162 voor niveau 2. Hij heeft, om het gebruiksvriendelijk te houden, de
woorden van niveau 1 en 2 in groepen van verwante woorden ingedeeld, de zogeheten semantische
clusters. Tabel 3.1 laat de woorden van niveau 1 en voor een deel van niveau 2 zien van de semanti-
sche cluster‘watervlaktes’.
Tabel 3.1 Woorden niveau 1 en niveau 2 in de semantische cluster‘watervlaktes’
Niveau 1 Niveau 2
oceaan
plas
rivier
zee
stroom
baai
beek
vijver
kreek
inham
zeestraat
moeras
zijrivier
lagune

Niveau
3
Het voordeel van het indelen in semantische clusters is dat meerdere woorden tegelijkertijd kun-
nen worden geleerd. Bovendien kennen leerlingen meestal enkele woorden in een cluster, die dan
als basis kunnen dienen voor het leren van de andere woorden. Laten we er bijvoorbeeld eens van
uitgaan dat de meeste leerlingen het niveau 1-woord zee kennen. Dat vormt dan de basis om het
niveau 1-woord oceaan te leren. In dezelfde les waarin het woord oceaan wordt geïntroduceerd,
kan de leraar ook de woorden baai (niveau 1) en inham (niveau 2) gebruiken die een nauwe onder-
linge samenhang hebben en een, wat verder weg staande maar niet onbelangrijke, relatie met de
woorden zee en oceaan. De semantische clusters zorgen voor een effectieve manier om woorden op
niveau 1 en op niveau 2 te leren in een rijke, semantisch soortgelijke omgeving.
Aangetekend moet worden dat niet alle woorden op niveau 1 en niveau 2 hoeven te worden on-
derwezen. Dat zou nogal inefficiënt zijn. Het overgrote deel van de 2.845 niveau 1-woorden kan
tamelijk effectief worden geleerd, maar de 5.162 niveau 2-woorden zijn te talrijk om doelmatig met
directe instructie te worden behandeld. Een school moet daarom zorgvuldig de niveau 2-woorden
kiezen die van belang zijn voor het onderwijsprogramma en die woorden behandelen. Een groep
van niveau 2-woorden die meestal voor de directe instructie wordt gekozen, is die van de cognitieve
werkwoorden. Dat zijn woorden die de mentale acties weergeven die leerlingen moeten verrichten
als ze met complexe stof, zoals die in de CCSS is vastgelegd, bezig zijn. Tabel 3.2 laat 227 cognitieve
werkwoorden op niveau 2 zien, die in semantische clusters zijn ingedeeld.
Tabel 3.2 Cognitieve werkwoorden op niveau 2
Semantisch cluster woorden
Besluiten besluiten, kiezen, selecteren
Bewijzen/
Beargumenteren
beargumenteren, bevestigen, bevorderen, beweren, bewijzen, claimen,
kwalificeren, ondersteunen, oneens zijn, overtuigen, rechtvaardigen, speci-
ficeren, uitdagen, verdedigen, verifiëren
Concluderen beredeneren, concluderen, constateren, deduceren, generaliseren
Definiëren benoemen, bepalen, definiëren, herinneren, herkennen, identificeren, inter-
preteren, labelen, omlijnen, onderscheiden, plaatsen, toelichten, vaststellen
Evalueren beoordelen, controleren, evalueren, kritiseren, testen
Grote lijn zien begrijpen, bevatten, in context zien, oriënteren
Informeren bemerken, bestuderen, kiezen, luisteren, nakijken, observeren, onderzoe-
ken, ontdekken, opmerken, opwekken, pakken, samenvoegen, speuren,
tegenkomen, uitvinden, verwerven, verzamelen, verzoeken, vragen, zoeken
Maken bereiken, bouwen, construeren, genereren, maken, ontwerpen, ontwikke-
len, opnemen, organiseren, produceren, publiceren, samenstellen, stimule-
ren, verrichten, vormen
Metacognitief
denken
doorzetten, monitoren, ontwerpen, opletten, plannen, reflecteren, voor-
bereiden, waarderen, zelfcorrigeren
Meten ijken, kwantificeren, meten
Overdoen herhalen, herlezen, herzien, overdoen
Probleem oplossen beslissen, te boven komen, oplossen, overwinnen, probleem oplossen,
uitzoeken
Samenwerken bijdragen, deelnemen, delen, samenwerken, verplichten, wisselwerken
Schikken ordenen, regelen, schikken, sorteren

Niveau
3
Semantisch cluster woorden
Symboliseren conceptualiseren, demonstreren, grafiek maken, illustreren, in kaart bren-
gen, modelleren, nadoen, plannen, schema maken, symboliseren, uitbeel-
den, verbeelden, vertegenwoordigen, visualiseren
Toevoegen combineren, integreren, introduceren, verbeteren, verdiepen, verenigen
Transformeren aanpassen, accentueren, benadrukken, bijwerken, harmoniseren, herschik-
ken, herschrijven, herwerken, manipuleren, modificeren, overgaan, parafra-
seren, redigeren, toepassen, transformeren, updaten, veranderen, verfijnen,
verplaatsen, versimpelen, versterken, vertalen, vervangen, vormgeven,
wisselen, zich schikken
Uiteenhalen afsplitsen, analyseren, uit context halen, diagnosticeren, examineren,
grijpen, onderzoeken, ontleden, sonderen
Uitleggen beantwoorden, beschrijven, bijeenvoegen, communiceren, informeren,
meedelen, navertellen, presenteren, rapporteren, responderen, samenvat-
ten, uiten, uitleggen, verhalen, verhelderen, verklaren, vertellen, verwoor-
den
Uitvoeren berekenen, besturen, calculeren, executeren, gebruiken, naderen, uitvoeren
Uitweiden afleiden, overstijgen, uitbreiden, uitweiden, verbreden
Vergelijken/
Tegenoverstellen
afscheiden, categoriseren, differentiëren, klasseren, onderverdelen, over-
eenkomen, relateren, samenkomen, tegenoverstellen, verbinden, vergelij-
ken, voortrekken
Veronderstellen anticiperen, benaderen, experimenteren, gissen, onderzoeken, overwegen,
schatten, stellen, testen, veronderstellen, voorspellen
Verwijzen citeren, consulteren, erkennen, plagiëren, refereren, verwijzen, volgen
Bron: Overgenomen uit Marzano & Simms, 2013b.
Niveau 3 Domein-specifieke termen
In Building Background Knowledge for Academic Achievement, heeft Marzano (2004) 7.923 domein-
specifieke woorden op niveau 3 aangewezen. Het aantal niveau 3-termen voor verschillende on-
derwerpen is vermeld in tabel 3.3 (pag. 99). Als je de woorden van niveau 3 optelt bij die van niveau
1 (2.845) en van niveau 2 (5.162) is het totaal 15.930. Maar een aantal woorden is in meer dan één
niveau opgenomen, waardoor het totaal rond de 15.000 ligt. Scholen hebben daardoor een totaal
van 15.000 woorden dat kan worden gebruikt om de basiswoordenschat te ontwikkelen voor elke
leerling op elk niveau voor elk onderwerp.

Niveau
3
Tabel 3.3 Niveau 3-woorden op 17 gebieden
Onderwerp Basisonderwijs
1-4
Basisonderwijs
5-8
Voortgezet
onderwijs 1-2
Voortgezet
onderwijs 3-6
Totaal
Rekenen/Wiskunde 80 190 201 214 685
Techniek &
Natuurweten-
schappen
100 166 225 282 773
Taal 83 245 247 223 798
Geschiedenis
Algemeen
Vaderlands
Wereld
162
0
0
560
154
245
319
123
301
270
148
297
1.311
425
843
Aardrijkskunde 89 212 258 300 859
Maatschappijleer 45 145 210 213 613
Economie 29 68 89 155 341
Gezondheid 60 68 75 77 280
Lichamelijke
oefening
57 100 50 34 241
Kunst & Cultuur
Algemeen
Dans
Muziek
Theater
Beeldende kunst
14
18
14
5
3
36
24
83
14
41
30
42
67
35
24
9
37
32
13
8
89
121
196
67
76
Technologie/ICT 23 47 56 79 205
Totaal 782 2.398 2.352 2.391 7.923
Bron: Marzano, 2004, p. 115.
In Nederland is een dergelijke woordenlijst op basis van de verschillende niveaus niet beschikbaar.
Wel kan gewerkt worden met de Woordenlijst voor Amsterdamse Kinderen (WAK) als basis voor de
inhoud van het woordenschatonderwijs. Deze woordenlijst is het resultaat van een onderzoek in
opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uitgevoerd door de Universiteit
van Amsterdam. Het doel van dit project was het vervaardigen van woordenlijsten voor de groe-
pen 3 tot en met 8 van het primair onderwijs. Dit heeft geresulteerd in de totstandkoming van de
WAK: Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. Voor de leerlingen in de groepen 1 en 2 van het primair
onderwijs is in 2009 de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) opgesteld. Voor leerlingen
in het voortgezet onderwijs is de Streefwoordenlijst voor de basisvorming 2007 beschikbaar. (Voor
de betreffende woordenlijsten en meer achtergrondinformatie, zie www.digiwak.) Daarnaast zijn er,
gekoppeld aan de referentieniveaus, basisbegrippen beschreven die leerlingen moeten kennen om
het onderwijs te kunnen volgen (zie bijv. www.leerlijnentaal.nl).
Een verstandige aanpak voor woordenschatinstructie bevat de volgende kenmerken:
• Directe instructie in de niveau 1-woorden alleen voor de leerlingen die dat nodig hebben.
• Directe instructie in de niveau 2-woorden voor alle leerlingen als regulier onderdeel van de taalles.
• Directe instructie in de niveau 3-woorden als onderdeel van de vaklessen.

Niveau
3
Een dergelijke benadering laat alle leerlingen de woorden leren die ze nodig hebben om het goed te
doen op school en geeft ondersteuning voor allochtone leerlingen die directe instructie op niveau 1
van de woordenschat kunnen gebruiken.
3.3.3 Directe instructie gebruiken in kennistoepassing en
metacognitieve vaardigheden
Zoals we al eerder aangaven, benadrukt de CCSS directe instructie in kennistoepassing en metacog-
nitieve vaardigheden. Maar deze accentuering is niet nieuw of uniek voor de CCSS. De afgelopen de-
cenniazijndementaleprocessendiegebruiktkunnenwordenomlesstofopbetekenisvollemanieren
toe te passen, op veel manieren beschreven.Voorbeelden zijn: thinking and reasoning skills (Marzano
& Pollock, 2001), habits of mind (Costa & Kallick, 2009), learning and innovation skills (Partnership for
21st Century Skills, 2012), workplace demands (U.S. Department of Labor, Secretary’s Commission on
Achieving Necessary Skills, 1991), dimensions of learning (Marzano & Pickering, 1997), dimensions of
thinking (Marzano e.a. 1988) en transferable knowledge (Pellegrino & Hilton, 2012).
Kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden kunnen worden ingedeeld in twee hoofdca-
tegorieën van vaardigheden: (1) cognitieve en (2) conatieve. Cognitieve vaardigheden hebben we
nodig om effectief informatie te verwerken en taken te volbrengen. Conatieve vaardigheden laten
iemand zijn of haar kennis en emoties onderzoeken om een passende toekomstige koers te kiezen.
Er zijn tien cognitieve vaardigheden en zeven conatieve vaardigheden waarnaar veel onderzoek is
gedaan wat betreft hun effectiviteit, en die onderdeel moeten zijn van de expliciete instructie in
een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma. Elke vaardigheid wordt kort beschreven in
tabel 3.4.
Tabel 3.4 Cognitieve en conatieve vaardigheden
Cognitieve vaardigheden Conatieve vaardigheden
Conclusies trekken: al bekende informatie ver-
binden om tot nieuwe concepten te komen.
Herkennen van denkfouten: door analyse van
de informatie bepalen of het wel klopt.
Presentatie en ondersteuning van stellingen:
bewijs geven ter ondersteuning van een nieuw
concept.
Navigeren in digitale bronnen: informatie-
technologie gebruiken om betrouwbare en
relevante informatie te vinden.
Probleem oplossen: een doel bereiken on-
danks obstakels of beperkingen.
Besluitvorming: criteria gebruiken om te kie-
zen uit mogelijkheden die gelijkwaardig lijken.
Experimenteren: het proces van het genereren
en testen van verklaringen van geobserveerde
verschijnselen.
Onderzoeken: verwarring of tegenstellingen
vaststellen over concepten of gebeurtenissen
en manieren voorstellen om aan deze verwar-
ring of tegenstellingen een eind te maken.
Bewust zijn van de kracht van interpretaties:
weten dat gedachten, gevoelens, overtuigin-
gen en daden beïnvloed worden door de ma-
nier waarop situaties worden geïnterpreteerd.
Vormen van een groei-mindset: bouwen aan
de overtuiging dat iedereen zijn of haar ver-
stand en vermogens kan verbeteren.
Creëren van weerbaarheid: het vermogen
ontwikkelen om mislukkingen, uitdagingen en
tegenslagen te overwinnen.
Vermijden van negatief denken: voorkomen
dat de eigen emoties de gedachten en daden
gaan bepalen.
Perspectief nemen: de redenering achter
meerdere (en vaak tegenstrijdige) gezichts-
punten vaststellen.
Verantwoordelijkheid nemen bij interactie:
aanspreekbaar zijn voor het resultaat van een
interactie.

Niveau
3
Cognitieve vaardigheden Conatieve vaardigheden
Vaststellen van basisverhouding tussen
ideeën: het weloverwogen analyseren hoe het
ene idee zich verhoudt tot andere ideeën.
Genereren en manipuleren van mentale beel-
den: zich in gedachten een afbeelding vormen
van de informatie om het meer in de diepte te
kunnen verwerken.
Oplossen van meningsverschillen en
conflicten: positief reageren op geschillen en
conflicten.
Bron: overgenomen uit Marzano e.a. 2013, p. 26-44.
De drie cruciale componenten die we hier beschrijven, vormen een stevige basis voor de aanpak
van de zes sturende indicatoren. De voortdurende monitoring van de uitvoerbaarheid van het
onderwijsprogramma slaat direct op sturende indicator 3.2 en vormt de basis voor het aanpakken
van sturende indicatoren 3.1, 3.3 en 3.5. Een uitgebreid woordenschatprogramma en expliciete in-
structie in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden dienen de sturende indicatoren 3.4
en 3.6.

Niveau
3
3.4 Bewijzende indicatoren
Net als bij niveau 1 en 2 kunnen bewijzende indicatoren (en de bijbehorende criteria) worden gefor-
muleerd om de vooruitgang van een school voor niveau 3 te meten, vooral op gebieden die eerder
als problematisch werden ervaren. De volgende voorbeelden van beweringen kunnen als bewij-
zende indicatoren voor niveau 3 worden gebruikt.
• Onze documenten over het onderwijsprogramma lopen in de pas met de normen van de over-
heid (in de VS kan dat bijv. de CCSS zijn, in Nederland de kerndoelen, referentieniveaus en exa-
menprogramma’s).
• Onze documenten over het onderwijsprogramma lopen in de pas met het onderwijsprogramma
over vaardigheden voor de 21ste eeuw (in de VS bijvoorbeeld de ‘college and career readiness
anchor standards, CCR’. In Nederland liep ten tijde van de druk van deze uitgave nog de discussie
over de vaardigheden voor de 21ste eeuw).
• Gegevens tonen een zeer sterk positief verband (90 procent of meer) tussen wat wordt onderwe-
zen in de klas (het onderwijsprogramma in de praktijk) en het beschreven onderwijsprogramma.
• Gegevens tonen een zeer sterk positief verband (90 procent of meer) tussen de toetsen en het
beschreven en onderwezen onderwijsprogramma.
• Er is een uitgeschreven lijst van de essentiële normen of inhouden in het onderwijsprogramma.
• Er is een uitgeschreven lijst van de essentiële woorden voor alle woordenschatniveaus (de niveaus
1, 2 en 3).
• Een onderzoek naar het onderwijsprogramma laat zien dat de tijd die nodig is om de essentiële
elementen van het onderwijsprogramma te behandelen niet meer tijd in beslag neemt dan de tijd
die beschikbaar is voor het lesgeven.
• Er zijn uitgeschreven doelstellingen die aangeven welk percentage leerlingen het niveau goed
of hoger moet halen bij landelijke toetsen of examens. De vooruitgang voor deze doelstellingen
wordt tweemaandelijks gemonitord.
• Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leerlin-
gen met een verschillende sociaaleconomische achtergrond. De vooruitgang voor deze doelstel-
lingen wordt tweemaandelijks gemonitord.
gen met een verschillende etnische achtergrond. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt
tweemaandelijks gemonitord.
• Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het verkleinen van de prestatieverschillen tussen alle
leerlingen. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord.
• Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leer-
lingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. De vooruitgang voor deze doelstellingen
wordt tweemaandelijks gemonitord.
gen met beperkingen. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemoni-
tord.
• Maandelijks wordt schriftelijk gerapporteerd over specifieke acties die worden ondernomen als
doelstellingen niet worden gehaald.
• Voor iedere doelstelling is een uitgeschreven tijdlijn beschikbaar, die de specifieke criteria aan-
geeft voor het doel en wie hiervoor verantwoordelijk is.
• Volgrapportages laten zien dat verslagen, grafieken en kaarten regelmatig worden bijgewerkt om
de groei in leerprestaties te laten zien.
• Uit documentatie blijkt dat leerlingen die buiten de reguliere ondersteuning hulp nodig hebben,
daartoe ook toegang hebben en dat ze baat hebben bij deze hulp.

Niveau
3
Dit zijn slechts voorbeelden van bewijzende indicatoren die een school kan gebruiken. Hoewel er
geen bepaald aantal bewijzende indicatoren is dat de school zou moeten gebruiken, kan uit de in-
formatie van de enquêtes voor sturende indicatoren worden afgeleid op welke zwakke punten be-
wijzende indicatoren moeten worden ontwikkeld.Tabel 3.5 kan helpen bij het vertalen van sturende
indicatoren naar bewijzende.
Tabel 3.5 Hulptabel voor bewijzende indicatoren niveau 3
Sturende indicatoren niveau 3 Gebruikt als basis
voor bewijzende
indicatoren?
Bewijzende
indicator(en)
Criteria of
concreet product
3.1 Het onderwijsprogramma en
bijbehorende toetsen volgen de
landelijke normen en de normen
binnen het bestuur.
3.2 Het onderwijsprogramma is vol-
doende gefocust zodat het op de
juiste manier kan worden behan-
deld in de voor de leraar beschik-
bare tijd.
3.3 Alle leerlingen hebben vol-
doende gelegenheid de essentiële
leerstof van het onderwijsprogram-
ma te leren.
3.4 Duidelijke en meetbare doe-
len zijn opgesteld en gericht op
de essentiële zaken die nodig zijn
voor de algemene verbetering van
leerprestaties op het niveau van de
school.
3.5 Gegevens worden geanaly-
seerd, geduid en gebruikt om
regelmatig de vooruitgang te
meten voor de doelstellingen van
de school.
3.6 Op school- en klasniveau zijn
geschikte onderwijsprogramma’s
en werkwijzen beschikbaar om
leerlingen te helpen bij het beha-
len van hun individuele doel als uit
de gegevens blijkt dat interventies
nodig zijn.
Bezoek www.bazalt.nl/hoogbetrouwbarescholen om een printbare versie te downloaden.
Nadat de keuze voor de meest relevante sturende indicatoren voor de school is bepaald en de be-
wijzende indicatoren met hun criteria zijn opgesteld, kan de schoolleiding werken aan het bereiken
van deze bewijzende indicatoren, en gegevens verzamelen om de vooruitgang te kunnen volgen.
De volgende voorbeelden laten zien hoe de leiding van verschillende scholen dat kan doen.

Niveau
3
In het onderzoek voor de sturende indicatoren van niveau 3 ziet de
schooldirecteur dat de leraren van de bovenbouw zeer lage waar-
deringen geven voor indicator 3.2 (‘het onderwijsprogramma is
voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar
beschikbare tijd’). Het resultaat is op zich niet verrassend omdat onlangs voor de bovenbouw
nieuwe normen zijn vastgesteld voor de exacte vakken en voor maatschappijleer. De directeur
stelt een plan op om te zorgen dat het onderwijsprogramma in de beschikbare tijd kan wor-
den uitgevoerd.
Eerst gaat hij met de leraren van de betreffende klassen de normen indelen in noodzakelijk,
niet noodzakelijk maar wel goed om te doen en niet noodzakelijk. Dan vraagt hij elke leraar te
schatten hoeveel lestijd het zal kosten om aan elke noodzakelijke norm te voldoen. Tot slot
vergelijkt hij die schattingen met de lestijd die beschikbaar is voor de exacte vakken en maat-
schappijleer. Met de leraren past hij de lijst aan op basis van hun schattingen.
Om de vooruitgang in dit proces te volgen, wordt een bewijzende indicator met een score
ontworpen: ‘In het onderwijsprogramma is opgenomen welke normen noodzakelijk zijn en
hoeveel tijd het kost om daarin les te geven’. Om aan zo’n bewijzende indicator te voldoen,
vraagt hij elke leraar op schrift te zetten wanneer en in hoeveel tijd elk essentieel element on-
derwezen wordt. Hoewel de leraren van de onderbouw niet van die lage waarderingen had-
den gegeven voor sturende indicator 3.2 als de leraren van de bovenbouw, zijn ze blij met de
geschapen helderheid door het vaststellen van essentiële inhouden en het in kaart brengen
van de benodigde tijd.
Voorbeeld 1
Het hoofd van een middelbare school verwacht en krijgt van de
medewerkers een lage waardering in het indicatorenonderzoek op
niveau 3 voor sturende indicator 3.6 (‘op school- en klasniveau zijn
geschikte onderwijsprogramma’s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het
behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn’). De
grote populatie allochtone leerlingen op school heeft een aanzienlijke aanslag gedaan op de
middelen van de school, maar ondanks de grote inzet van de leraren blijven de allochtone
leerlingen achter in alle vakken.
Op basis van de onderzoeksresultaten besluit de directeur een schoolbreed programma in te
voeren voor directe woordenschatinstructie. De leraren beschouwen een woordenschat van
het allergrootste belang voor de lesstof en beginnen met het expliciet leren van de woorden
passend bij de lesstof die wordt behandeld. Ze introduceren de woorden bij de leerlingen
door ze te beschrijven en ze vragen de leerlingen voor elk woord een eigen omschrijving en
een tekening te maken. Verder laten ze leerlingen over de woorden praten en ermee spelen.
Als de leerlingen hiermee bezig zijn en meer leren over elk woord, passen ze hun omschrijvin-
gen en tekeningen aan.
Om de vooruitgang op school te kunnen volgen, stelt de directeur een bewijzende indica-
tor met een bijbehorende criteriumscore op: ‘80 procent van de allochtone leerlingen scoort
“goed”of hoger op de toetsen over hun kennis van wiskundige en natuurkundige termen. Na
een maand van directe woordenschatinstructie haalt slechts 60 procent van de allochtone
leerlingen een“goed”of hoger. Maar na drie maanden is dat al gestegen tot 76 procent en na
vijf maanden is dat 88 procent. Om het laatste zetje te geven, vraagt de directeur de leraren
het programma van woordenschatinstructie ook te gebruiken voor woorden op niveau 1, die
autochtone kinderen al kennen, maar waarmee allochtone leerlingen misschien nog moeite
hebben.
Voorbeeld 2

Niveau
3
De directeur van een school voor voortgezet onderwijs ziet dat de
leraren in een onderzoek naar de sturende indicatoren op niveau 3
de laagste score geven voor sturende indicator 3.4 (‘duidelijke en
meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de alge-
mene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school’). Hij is verrast, vooral omdat
hij afgesproken heeft altijd aan het begin van elk jaar voor elke klas en voor elk vak doelstel-
lingen te formuleren, die zijn gebaseerd op de toetsresultaten van het jaar ervoor. Gewapend
met deze doelstellingen praat hij met het leidinggevende team van de school en vraagt hun
mening. De meeste leden van het team zeggen dat er weliswaar elk jaar doelstellingen wor-
den geformuleerd, maar dat die niet helder worden gecommuniceerd met de leraren en dat
er eigenlijk niet over wordt gesproken tot het volgende jaar de resultaten van de landelijke
toetsen bekend zijn.
De directeur beseft dat hij moet zorgen dat leraren niet alleen de doelstellingen kennen, maar
dat ze ook regelmatig feedback moeten krijgen over de vorderingen van hun leerlingen gedu-
rende het jaar. Om dit te bereiken, zorgt de directeur voor een systeem voor referentietoetsen.
Voor elk vak wordt door de vakgroep een toets opgesteld die aan het eind van elk kwartaal
wordt afgenomen. De directeur voegt de resultaten van de referentietoetsen elk kwartaal
samen en geeft die aan de leraren. Hij voorziet de rapportage van een opmerking of de leer-
lingresultaten op schema liggen, voorlopen op of juist achterblijven bij de doelstellingen van
dat jaar.
Om het succes van de school te kunnen meten, wordt een bewijzende indicator met bijbe-
horend criterium geformuleerd: ‘Alle leerlingen moeten voor elk vak drie of meer referentie-
toetsen hebben gedaan’. Via een spreadsheet van de leerlingresultaten kan de directeur
achterhalen welke vakgebieden specifieke aandacht behoeven en waar specifieke maatrege-
len nodig zijn om de resultaten te verbeteren.
Voorbeeld 3

Niveau
3
3.5 Snelle gegevensverzameling
Als eenmaal de status van hoogbetrouwbaar voor niveau 3 is bereikt, kan deze gemonitord worden
door een snelle gegevensverzameling te houden. We geven hier voorbeelden van vragen en voor-
vallen die zijn gebaseerd op de sturende indicatoren voor niveau 3. Ook doen we voorstellen voor
eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens en voor manieren om succes te erkennen en te
vieren.
3.5.1 Korte gesprekken
In korte gesprekken op niveau 3 kunnen de volgende vragen worden gesteld:
• In welke mate is het duidelijk dat het onderwijsprogramma van de school en de toetsen voldoen
aan de landelijke normen en de normen binnen het bestuur? (3.1)
• In welke mate is het duidelijk dat het onderwijsprogramma voldoende is gefocust zodat het op de
juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd? (3.2)
• In welke mate is het duidelijk dat alle leerlingen voldoende gelegenheid hebben de essentiële
leerstof van het onderwijsprogramma te leren? (3.3)
• In welke mate is het duidelijk dat duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld gericht op de
essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau
van de school? (3.4)
• In welke mate is het duidelijk dat gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regel-
matig de vooruitgang te meten voor prestatiedoelen van de school? (3.5)
• In welke mate is het duidelijk dat op school- en klasniveau geschikte onderwijsprogramma’s en
werkwijzen beschikbaar zijn om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als
uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn? (3.6)
Leraren in samenwerkingsteams kunnen een of meer van deze vragen gedurende een bepaalde
periode stellen. De antwoorden kunnen worden gecodeerd als excellent, voldoende en onvoldoen-
de. De resultaten kunnen maandelijks worden samengevat.
3.5.2 Korte observaties
Voor de indicatoren van niveau 3 kunnen ook korte observaties worden gedaan. Deze observaties
moeten zich richten op recente gebeurtenissen die betrekking hebben op het volgende:
• Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen voldoen aan de landelijke normen.
• Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen voldoen niet aan de landelijke normen.
• Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden be-
handeld in de voor de leraar beschikbare tijd.
• Het onderwijsprogramma is onvoldoende gefocust om het op de juiste manier te behandelen in
de voor de leraar beschikbare tijd.
• Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid om de essentiële leerstof van het programma te
leren.
• Leerlingen hebben onvoldoende gelegenheid om cruciale leerstof van het programma te leren.
• Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn
voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school.
• Er zijn geen duidelijke en meetbare doelen bepaald en ze zijn niet gericht op de essentiële zaken
die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school.
• Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te meten
voor de doelstellingen van de school.

Niveau
3
• Gegevens worden niet geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te meten
voor de doelstellingen van de school.
• Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma’s en werkwijzen beschikbaar om
leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat inter-
venties nodig zijn.
• Op school- en klasniveau zijn geen geschikte onderwijsprogramma’s en werkwijzen beschikbaar
om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat
interventies nodig zijn.
De gegevens die deze observaties opleveren, kunnen worden opgeschreven en tot een verhaal wor-
den samengevoegd.
3.5.3 Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens
In aanvulling op de korte gesprekken en de korte observaties, kan een school eenvoudig de te ver-
zamelen kwantitatieve gegevens voor niveau 3 gebruiken om de prestaties te monitoren. Die gege-
vens kunnen bestaan uit:
• Recente rapporten en audits van de overheid over het onderwijsbeleid (vernieuwing van het for-
mele curriculum).
• Recente rapportages van onderwijscommissies.
• Documenten voor leraren, school of bestuur die essentiële lesstof en benodigde lestijd beschrij-
ven.
• Tijdplan voor het onderwijsprogramma dat de tijd aangeeft voor elk basislesonderdeel.
• Goedkeuringsdocumenten die aangeven dat de regionale en nationale normen worden gevolgd.
• Gegevens die aantonen dat de gebruikelijke routes die leerlingen kunnen nemen (gevorderd,
regulier, technisch, enz.) voldoen aan de basiseisen.
• Documenten over verbeteringen op school of schema’s die aangeven welke acties er zijn voor de
leerlingen (bijv. een extra wiskundepracticum voor leerlingen die meer tijd of oefening nodig heb-
ben, tijd voor leerlingen om wekelijks anderhalf uur een-op-een met een leraar te werken, enz.).
• Een individueel onderwijsprogramma en een individueel taalprogramma die zich verhouden tot
de basisleerplannen en de vaardigheidstoetsen.
• Leerlingvolgsystemen om de vooruitgang naar de essentiële leerdoelen van de lessen te meten.
• Klassenvolgsystemen om de vooruitgang naar de essentiële leerdoelen van de lessen te meten.
• Harmonisatiedocumenten voor het onderwijsprogramma met de meest recente aanpassingen.
• Rapporten over opvallende gegevens van formatieve toetsen van leerlingen die gebruikmaken
van nieuwe technologie voor peilingen.
3.5.4 Erkennen en vieren van succes
Van tijd tot tijd worden de verzamelde resultaten van de snelle gegevensverzameling voor niveau
3 verspreid en gevierd. Het is belangrijk dat de gegevens van alle niveaus waarvoor de status van
hoogbetrouwbaar is bereikt systematisch wordt erkend en gevierd, zoals in het volgende verhaal.

De uitgave bestellen?
U kunt de uitgave Hoogbetrouwbare scholen bestellen in de
webwinkel van Bazalt.
Vanaf € 20,- gratis verzending - anders €1,99
Bestellen vanuit België?
Abimo is onze distributeur in Vlaanderen. www.abimo.net
In de praktijk aan de slag? Wij kunnen u daarbij helpen!
De Bazalt Academie biedt opleidingen voor onderwijsprofessionals die direct aan de slag
willen met nieuw opgedane kennis en inzichten: www.bazalt.nl/academie.
Uiteraard verzorgen wij ook trainingen, coaching en implementatietrajecten op maat!
Meer informatie: info@bazalt.nl.
Wilt u meer previews ontvangen meldt u dan aan voor de wekelijkse e-mailing.
aanmelden

Hoogbetrouwbare Scholen.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Hoogbetrouwbare Scholen.pdf

Similar a Hoogbetrouwbare Scholen.pdf (20)

Hoogbetrouwbare Scholen.pdf