Se ha denunciado esta presentación.
Utilizamos tu perfil de LinkedIn y tus datos de actividad para personalizar los anuncios y mostrarte publicidad más relevante. Puedes cambiar tus preferencias de publicidad en cualquier momento.

Luận án: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non

Download luận án tiến sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận án tham khảo

  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Luận án: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non

  1. 1. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI TÔ NHI A KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI – 2019
  2. 2. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI TÔ NHI A KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 9.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THỊ HOA HÀ NỘI – 2019
  3. 3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Tô Nhi A
  4. 4. MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON ......... 7 1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng...................................................................... 7 1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề........................................11 1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sƣ phạm........................16 1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non..............................................................................................19 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON...........................................23 2.1. Kỹ năng ...................................................................................................23 2.1.1. Khái niệm kỹ năng ................................................................................23 2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng................................................................25 2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng ...............................................................30 2.1.4. Các mức độ của kỹ năng.......................................................................31 2.2. Kỹ năng thực hành nghề........................................................................34 2.2.1. Khái niệm thực hành nghề ....................................................................34 2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề ......................................................37 2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ...38 2.3.1. Nghề sư phạm mầm non .......................................................................38 2.3.2. Sinh viên sư phạm mầm non.................................................................40 2.3.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non........45 2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non......................................................57 2.4.1. Các yếu tố chủ quan..............................................................................57 2.4.2. Các yếu tố khách quan ..........................................................................58 Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..................61
  5. 5. 3.1. Tổ chức nghiên cứu................................................................................61 3.1.1. Địa bàn nghiên cứu ...............................................................................61 3.1.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................64 3.1.3. Các giai đoạn nghiên cứu......................................................................65 3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................66 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu...........................................................66 3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.....................................................67 3.2.3. Phương pháp quan sát ...........................................................................75 3.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu .................................................................75 3.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thực nghiệm kiểm chứng........76 3.2.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê...........................77 Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.....................................................................................................80 4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non trên toàn mẫu nghiên cứu ...........................................................80 4.1.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.80 4.1.2. Thực trạng các kỹ năng thực hành nghề thành phần của sinh viên sư phạm mầm non................................................................................................82 4.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ở các nhóm sinh viên..................................................................112 4.2.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả thực tập sư phạm.......................................................................112 4.2.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả học lực ......................................................................................115 4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non....................................................117 4.3.1. Yếu tố chủ quan ..................................................................................118
  6. 6. 4.3.2. Yếu tố khách quan...............................................................................121 4.3.3. Thái độ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn đối với các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non .........127 4.4. Kết quả thực nghiệm tác động............................................................129 4.4.1. Mô tả tiến hành thực nghiệm ..............................................................129 4.4.2. Kết quả đạt được sau thực nghiệm......................................................130 4.4.3. Kết quả so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng............135 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................139 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ XUẤT BẢN ...143 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................144 PHỤ LỤC
  7. 7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 CĐSPTW Cao đẳng sư phạm Trung ương 2 ĐH Đại học 4 ĐHSP Đại học sư phạm 5 ĐTB Điểm trung bình 6 KN Kỹ năng 7 NXB Nhà xuất bản 8 SPMN Sư phạm mầm non 9 SV Sinh viên 10 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
  8. 8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev ...............................................................................................31 Bảng 2.2. Phân chia các mức độ KN trong luận án ..................................................34 Bảng 3.1. Mô tả mẫu khách thể là SV ......................................................................64 Bảng 3.2. Mô tả mẫu khách thể là giảng viên...........................................................64 Bảng 3.3. Mô tả mẫu khách thể là giáo viên mầm non.............................................65 Bảng 3.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo nhận thức.............................70 Bảng 3.5. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí đúng đắn 71 Bảng 3.6. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí thuần thục.....................................................................................................72 Bảng 3.7. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện nói chung.............73 Bảng 3.8. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo mức độ ảnh hưởng ..............74 Bảng 4.1. Khái quát chung về các nhóm kỹ năng thực hành nghề cơ bản ...............80 của SV sư phạm mầm non ........................................................................................80 Bảng 4.2. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn.............................................83 Bảng 4.3. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục...........................................85 Bảng 4.4. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ............87 Bảng 4.5. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn..........91 Bảng 4.6: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục........93 Bảng 4.7. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ..............................................................................95 Bảng 4.8: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý..........99 lớp học theo tiêu chí đúng đắn ..................................................................................99 Bảng 4.9. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý lớp học theo tiêu chí thuần thục .......................................................................100
  9. 9. Bảng 4.10. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giảng viên, giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng quản lý lớp học............................................102 Bảng 4.11. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí đúng đắn................................................................................105 Bảng 4.12. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí thuần thục..............................................................................107 Bảng 4.13. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giáo viên ........................109 hướng dẫn, giảng viên về nhóm kỹ năng đánh giá của SV sư phạm mầm non......109 Bảng 4.14. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ...............112 theo kết quả thực tập sư phạm.................................................................................112 Bảng 4.15. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non theo .......115 kết quả học lực ........................................................................................................115 Bảng 4.16. Mục tiêu nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non.................................................................118 Bảng 4.17. Nhận thức về nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non........................................................120 Bảng 4.18. Ảnh hưởng của chương trình đào tạo đối với việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non........................................................122 Bảng 4.19. Ảnh hưởng của điều kiện cơ sở vật chất đến việc hình thành..............124 KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non......................................................124 Bảng 4.20. Tương quan giữa các nhóm kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng ............125 Bảng 4.21. So sánh kết quả trước và sau đối chứng của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ........................................130 Bảng 4.22. So sánh trước và sau khi tác động thực nghiệm ...................................132 Bảng 4.23. So sánh sau quá trình thực nghiệm của nhóm đối chứng và ................136
  10. 10. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. Đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển KNTHN của SV sư phạm mầm non 127 Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ...............................................134 Biểu đồ 4.3. So sánh trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng....................135 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 4.1. SV tổ chức vệ sinh cho trẻ sau thực nghiệm...........................................131 Hình 4.2. Sinh viên tập hợp trẻ - tổ chức chia nhóm ..............................................134
  11. 11. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Vai trò của kỹ năng thực hành nghề đối với hiệu quả hoạt động nghề Trong mọi hoạt động nghề nghiệp, để có thể hoàn thành công việc có hiệu quả, kỹ năng thực hành nghề (tay nghề) luôn là một trong những yếu tố quan trọng cần được đảm bảo ở người lao động [57]. Kỹ năng này ở người lao động thường được hình thành trong quá trình đảo tạo nghề ở cơ sở đào tạo, được củng cố và phát triển nhờ rèn luyện và thực hành trong hoạt động nghề. Tầm quan trọng của đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non Đối với giáo viên sư phạm nói chung, giáo viên sư phạm mầm non nói riêng, kỹ năng thực hành nghề vô cùng quan trọng vì tính chất đặc biệt của nghề - nghề giáo dục thế hệ trẻ - thế hệ tương lai của đất nước. Theo khung chương trình đào tạo Ngành Sư phạm Mầm Non của trường CĐSPTW TP.HCM, có 44 tín chỉ liên quan đến chuyên ngành và việc thực hiện các hoạt động liên quan đến chăm sóc, giáo dục trẻ. Đồng thời chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm Non của trường ĐH Sư phạm TP.HCM cũng nhấn mạnh đến khả năng chăm sóc trẻ, bao gồm: Giữ vệ sinh môi trường sinh hoạt, đảm bảo các hoạt động học tập, vệ sinh trong ăn uống, phòng chống một số bệnh cơ bản,…Và năng lực giáo dục trẻ, như: Vận dụng kiến thức để triển khai, tạo môi trường học tập phù hợp, khuyến khích trẻ hoạt động tích cực, có khả năng quản lý lớp, nhóm hiệu quả,… Vì vậy, việc hình thành và phát triển kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non trong quá trình học tập ở trường Cao đẳng/Đại học sư phạm rất cần thiết và rất có giá trị. Về mặt lý luận, cũng như thực tiễn cho thấy, hoạt động thực tập sự phạm ở các cơ sở giáo dục – các trường mầm non - trong thời gian sinh viên được đào tạo ở cao đẳng, đại học sư phạm có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành, củng cố kỹ năng thực hành nghề của họ. Ở đó, họ bắt đầu được làm quen với hoạt động nghề một cách thực tế, sinh động với các tình huống sư phạm phong phú và đầy thử thách. Điều đó tạo cho họ động lực, hứng thú để vận dụng kiến thức đã được học ở trường, phát huy năng lực của bản thân, đồng thời, họ được trải nghiệm, được thử thách để củng cố và nâng
  12. 12. 2 cao kỹ năng nghề. Ở đó, họ hiểu hơn về giá trị nghề, cũng như những khó khăn, hạn chế của nghề sư phạm mầm non để có những quyết định lựa chọn công việc phù hợp sau khi ra trường. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung và của sinh viên sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh hiện nay còn hạn chế và còn ít được nghiên cứu Thành phố Hồ Chí Minh là một thành phố lớn của Việt Nam, một thành phố công nghiệp năng động đang thu hút một lực lượng lớn lao động trẻ. Ở đó, nhu cầu gửi con vào các trường mầm non của phụ huynh rất lớn. Đồng thời, yêu cầu về chất lượng chăm sóc trẻ mầm non, trong đó bao gồm chất lượng tay nghề của giáo viên mầm non cao. Trái lại, thực tế cho thấy, ở đội ngũ giáo viên mầm non mới ra trường kỹ năng thực hành nghề chưa cao, chưa đáp ứng mong đợi của phụ huynh nói riêng và xã hội nói chung. Tại hội thảo “Nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên mầm non” tại TP.HCM diễn ra vào tháng 06/2018, nhiều giảng viên và giáo viên hướng dẫn thực tập đã bày tỏ: “Thực tế, trong quá trình hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch giáo dục, chúng tôi nhận thấy sinh viên thường gặp khó khăn khi đọc hiểu, phân tích chương trình mầm non; lúng túng trong lựa chọn, điều chỉnh nhằm cụ thể hoá các nội dung rèn luyện kỹ năng phù hợp với lứa tuổi của trẻ” [85]. Trong khi đó, còn ít nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại các trường cao đẳng, đại học Thành phố Hồ Chí Minh. Những lý do trên đây đã thôi thúc nghiên cứu sinh thực hiện đề tài luận án: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh; cũng như phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến thực tiễn này. Từ đó, đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm nâng cao trình độ kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
  13. 13. 3 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm và kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. Xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm và tiến hành thực nghiệm nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Về khách thể nghiên cứu: Luận án được tiến hành trên sinh viên sư phạm mầm non ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm mầm non, giảng viên chuyên ngành giáo dục mầm non tại các trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM, 5 quản lý trường mầm non (hiệu phó hoặc hiệu trưởng nhà trường) trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM; Trường Đại học Sài Gòn; Trường Cao Đẳng Sư phạm Trung Ương TP.HCM. Về thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian tháng 9/2015 đến 8/2018. 4. Giả thuyết nghiên cứu Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung đạt mức trung bình; biểu hiện qua các hoạt động lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ, tổ chức thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ, quản lý lớp học, đánh giá. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non trong đó mục tiêu nghề nghiệp của sinh viên, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy của giáo viên tại trường sư phạm có ảnh hưởng rõ rệt.
  14. 14. 4 Nếu tổ chức bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh bằng cách thay đổi phương pháp hình thành – rèn luyện kỹ năng trong các giờ học thực hành sẽ giúp sinh viên nâng cao mức độ kỹ năng thực hành nghề. 5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Các nguyên tắc phương pháp luận Tiếp cận hoạt động – nhân cách Nhân cách nói chung, kỹ năng nói riêng chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động. Như vậy, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non chỉ được hình thành, củng cố và phát triển trong hoạt động học tập, đặc biệt, trong hoạt động thực tập sư phạm tại các cơ sở giáo dục mầm non - các trường mầm non. Tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non của sinh viên sư phạm mầm non trong thời gian thực tập sư phạm tại các trường mầm non trên Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyên tắc hệ thống Nhân cách con người là một thể thống nhất, trong đó các thành tố, các mặt tâm lý có mối liên hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau, tác động qua lại với nhau. Song song đó, nhân cách con người còn chịu tác động của các yếu tố khách quan của môi trường sống bên ngoài. Do đó, khi nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề của SV sư phạm mầm non cần xem xét chúng trong mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố chủ quan và khách quan. 5.2. Các phương pháp nghiên cứu của đề tài Việc nghiên cứu đề tài luận án được thực hiện bởi các phương pháp sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. - Phương pháp phỏng vấn sâu. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
  15. 15. 5 6. Đóng góp mới về khoa học của luận án Đóng góp về mặt lý luận: Luận án đã góp phần hoàn thiện xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, bao gồm: Xác lập hệ thống khái niệm cơ bản về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non, bao gồm kỹ năng, kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non; Xác định các kỹ năng thành phần của kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non bám sát theo đặc thù nghề nghiệp và chuyên ngành giáo dục mầm non, đồng thời việc phân chia kỹ năng thành phần đảm bảo bao quát toàn bộ quy trình làm việc tạo trường mầm non của giáo viên; Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, gồm cả các yếu tố chủ quan về phía sinh viên và các yếu tố khách quan về phía đơn vị đào tạo chuyên môn. Đóng góp về mặt thực tiễn: Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non: Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non một cách khái quát; Thực trạng từng kỹ năng thành phần, mức độ biểu hiện của chúng và so sánh các biểu hiện cụ thể của từng nhóm kỹ năng; Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non ở các nhóm sinh viên khác nhau. Luận án cũng chỉ rõ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, là tiền đề cho các thực nghiệm tác động nhằm tìm hiểu phương pháp cải thiện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Ý nghĩa về mặt lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung vào kho tư liệu tâm lý học, tâm lý học giáo dục, tâm lý học sư phạm một số vấn đề lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.
  16. 16. 6 Ý nghĩa về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các trường đại học sư phạm, các trường cao đẳng sư phạm, các khoa giáo dục mầm non. Là một cơ sở góp phần vào việc cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non nói chung và đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm nói riêng một cách có hiệu quả. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án bao gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh
  17. 17. 7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON 1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng Vấn đề kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm nghiên cứu. Sau khi lý thuyết về hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng A.N. Leonchiev ra đời, các nghiên cứu về kỹ năng được khai thác ở mức độ sâu hơn, nhấn mạnh hơn đến những điều kiện hình thành, các giai đoạn phát triển. Ngày nay, vấn đề kỹ năng vẫn được các nhà khoa học ở phương Tây lẫn phương Đông tiếp tục đào sâu nghiên cứu. Các nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân chia thành các hướng như sau:  Hướng xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động Khi đưa ra định nghĩa về kỹ năng, một số tác giả đã xem kỹ năng là sự vận dụng kỹ thuật hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động. Các tác giả tiêu biểu ở khuynh hướng này có thể kể đến như A.A.Xmiecnop, A.N.Leonchieve, X.I.Rubinxtein, B.M.Chieplop, A.G.Covaliov, B.Ph.Lomov [5, tr.24]. Cụ thể hơn, N.D.Levitov (1971), P.A.Rudic (1980) cho rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của từng thao tác. Còn V.A.Kruchetxki (1981), Hargie O.D.W (1986), Trần Hữu Luyến (2008) thì quan niệm kỹ năng là kỹ thuật của hành động, tức là kỹ thuật của các thao tác, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [dẫn theo 37]. Ph.N.Gônôbôlin (1977), quan niệm: “Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động” [47]. Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chapin chủ biên (1971) định nghĩa kỹ năng là “Thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [75].
  18. 18. 8 Theo V.A. Cruchexki (1981): “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người đã nắm vững. Chỉ cần nắm vững phương thức thực hiện hoạt động là con người đã có kỹ năng [dẫn theo 15]. Theo tác giả P.A Rudich (1986), ông đề cao kết quả hành động của kỹ năng. Theo tác giả, ở mức độ kỹ năng thì các thao tác đã có, nhưng chưa hoàn thiện. Chỉ khi chuyển sang mức độ kỹ xảo thì các thao tác mới thật sự hoàn thiện [dẫn theo 51]. Còn theo tác giả G. Theodorson (1971), ban đầu kỹ năng chỉ là tập hợp các thao tác riêng lẻ, chưa hoàn thiện. Thông qua quá trình rèn luyện, chúng trở thành các hành động nhanh chóng, chính xác, sau đó trở thành kỹ xảo [82]. V.S.Cudin và A.G.Covaliop cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động” [54]. Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” Còn theo tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm Nam Định, cho rằng “Kỹ năng là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định một hành động với những điều kiện xác định” [63]. Tóm lại, các tác giả nêu trên đã rất chú ý và nhấn mạnh đến biểu hiện kỹ thuật của kỹ năng. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu kỹ năng theo hướng quan sát và đánh giá các thao tác cụ thể. Điều này có nghĩa là, kỹ năng được xác định dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ có đúng với qui chuẩn hành động, đảm bảo thứ tự của các thao tác, sự liên kết giữa các thao tác có chặt chẽ và thuần thục hay không. Như vậy, hướng nghiên cứu này không quan tâm đến mối tương quan giữa kỹ năng và quá trình tiếp nhận tri thức, kinh nghiệm trước đó hoặc với trạng thái cảm xúc, thái độ của chủ thể trong quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt động. Đồng thời, hướng nghiên cứu trên cũng chưa cho thấy việc thừa nhận kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người; đó chỉ đơn thuần là việc thực hiện các chuỗi thao tác được yêu cầu và kỹ năng được hình thành là kết quả của quá trình lặp đi lặp lại 1 chuỗi thao tác quen thuộc.
  19. 19. 9  Hướng cho rằng kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người Ở khuynh hướng nghiên cứu này, các tác giả cho rằng, kỹ năng là một dạng năng lực; năng lực này cho phép con người thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện và thời gian nhất định. Chính vì kỹ năng được định vị là một dạng năng lực nên sẽ có sự khác nhau giữa các chủ thể thực hiện hành động dù cùng lúc chịu tác động của những điều kiện như nhau. Một số tác giả tiêu biểu theo hướng nghiên cứu này là N.D.Levitôv, K.K.Platônov, A.V.Petrôvxki, Kixegof …. Trong nghiên cứu của mình, N.D.Lêvitôv cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định [33]. Vẫn là ở khuynh hướng nghiên cứu này, nhưng theo một cách khác đi, tác giả X.I. Kixegof (1977) kết luận rằng có hai loại kỹ năng là kỹ năng bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh) và kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh). Kỹ năng nguyên sinh được hình thành ở giai đoạn đầu bằng việc thực hiện các hành động đơn giản, sao chép nguyên si và là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng được hình thành ở giai đoạn hai, sau khi trải qua giai đoạn một cùng với sự ứng dụng các tri thức được cung cấp, hoạt động lúc này được thực hiện một cách nhanh chóng, đúng đắn và hiệu quả hơn [dẫn theo 31]. Cùng hướng nghiên cứu xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực, tác giả V.V.Tsưbưsêva (1973) đã nhấn mạnh đến tính tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng. Ông khẳng định: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu. Ông cho rằng: khi huấn luyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Điều này có nghĩa là, chính tính chủ động, tích cực của người học mới là yếu tố mang tính thúc đẩy và có giá trị đối với việc hình thành kỹ năng; hay nói cách khác, kỹ năng chính là một kết quả trực tiếp của nỗ lực ý chí và sự sẵn sàng về tâm thế khi chủ thể tiếp nhận các hướng dẫn để hoàn thành nhiệm vụ. [70] Ở các nghiên cứu của mình về kỹ năng, K.K.Platonop (1974) nhấn mạnh về kết quả của hành động: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có
  20. 20. 10 kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [46, tr.101]. Đặc biệt hơn, khi nói đến mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, tác giả còn khẳng định: Không có tri thức và kỹ xảo thì sẽ không có kỹ năng. Như vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng, tác giả đặc biệt chú trọng đến quá trình cung cấp kiến thức để thực hiện kỹ năng đó và kết quả chuyển hóa kiến thức thành tri thức của riêng chủ thể tâm lý; vốn tri thức này kết hợp với việc thấu hiểu mục đích của hành động thì sẽ dẫn đến việc thực hiện, hình thành kỹ năng. Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev (1974), cũng cho rằng: kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng. Đồng thời, “kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [46]. Theo từ điển Tâm lý học, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [17]. Tựu chung lại, theo những quan điểm trên, kỹ năng là năng lực vận dụng tri thức nhằm thực hiện hiệu quả nhiệm vụ. Nói một cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở chủ thể hiểu về vấn đề, nhận diện được các mục tiêu cần đạt được của hành động. Kỹ năng lúc này là những biểu hiện bên ngoài, là kết quả của quá trình nhận thức, là khả năng mà chủ thể tâm lý chuyển hóa từ lý thuyết sang hành động cụ thể để giải quyết vấn đề. Ở hướng nghiên cứu này, ta thấy các tác giả đã khai thác đầy đủ hơn về kỹ năng. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là hai hướng nghiên cứu đã có những kết luận phủ định nhau khi cùng trình bày về một vấn đề; chỉ đơn giản đó là sự tiếp cận nội dung nghiên cứu theo những chiều kích khác nhau.
  21. 21. 11 Hướng cho rằng kỹ năng là hành vi ứng xử của cá nhân Đây là cách tiếp cận được nhiều nhà nghiên cứu chú ý trong khoảng 30 năm trở lại đây. Quan điểm này xem kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là thái độ, giá trị của cá nhân đối với hoạt động. Chẳng hạn như S.A.Morales và W.Sheator (1978) đã nhấn mạnh vai trò của thái độ, niềm tin cá nhân trong kỹ năng. [dẫn theo 27] Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng trong việc liên kết tri thức, kinh nghiệm, phương thức hành động với các giá trị thái độ, chuẩn mực, động cơ hoạt động cá nhân. Kỹ năng khi thể hiện phải tuân theo những quy tắc ứng xử nhất định trong nghề nghiệp, cuộc sống. Tuy cách tiếp cận này có toàn diện hơn nhưng lại thiếu quan tâm đến mặt kỹ thuật của hành động, vì vậy nó sẽ tạo khó khăn trong việc đào tạo kỹ năng và thiết kế công cụ đo lường đánh giá chung. Kỹ năng thực hành nghề là một kỹ năng bậc cao, vừa bao gồm các kỹ thuật hành động cụ thể, vừa biểu hiện năng lực hành động của con người. Do đó, cách tiếp cận kỹ năng được sử dụng trong luận án sẽ dựa trên sự phối hợp cách tiếp cận kỹ năng theo hướng thứ nhất (năng lực hành động) và cả cách tiếp cận theo hướng thứ hai (kỹ thuật hành động). 1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề Những nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của các tác giả trong và ngoài nước có thể chia làm 2 hướng.  Hướng tiếp nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm lý học lao động. K.M.Gurevic (1970) trong “Kỹ năng nghề” đã cho rằng người lao động cần các kỹ năng như: kỹ năng định hướng, kỹ năng chuẩn bị, kỹ năng thực hiện, kỹ năng kiểm tra, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin. [79] E.A.Milerijan trong “Tâm lý học của việc hình thành kỹ năng kỹ thuật tổng hợp lao động khái quát” đã chia kỹ năng nghề nghiệp thành các nhóm: kỹ năng chủ đạo, kỹ năng điểm tựa và kỹ năng hỗ trợ. Tác giả cũng đề cập đến quá trình hình thành kỹ năng lao động. Bên cạnh đó một số tác giả khác bàn đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề như: V.I.Mareev với “Những vấn đề tâm lý học của sự
  22. 22. 12 chuẩn bị kỹ năng kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông”, V.A.Molijako với “Một số đặc điểm của kỹ năng kỹ thuật”. Các tác giả này cũng bàn đến khái niệm, các đặc điểm và sự hình thành kỹ năng kỹ thuật chung cho học sinh [dẫn theo 5]. Bên cạnh đó, Joan Kelly–Plate, Ruth Volz-Patton (1991) trong “Careers skills” đã bàn đến tầm quan trọng của các loại kỹ năng đối với sự thành công của hoạt động nghề và đưa ra các kỹ năng chung cho hoạt động lao động như: Kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tính toán,… Các tác giả đưa ra biểu hiện cụ thể của các kỹ năng chung, không bàn đến kỹ năng nghề dưới góc độ tâm lý học [70]. Charles L.Losh nghiên cứu về sự cần thiết xây dựng và sử dụng tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng nghề trong phát triển chương trình và đào tạo nghề đã cho rằng: Kỹ năng là yếu tố quyết định hiệu suất công việc nên phải có các tiêu chuẩn để đánh giá chúng. Bộ tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng cần phải làm rõ các yếu tố quyết định hiệu suất công việc. Các yếu tố đó bao gồm: Thời gian cần thiết để thực hiện công việc; Số lượng sản phẩm; Chất lượng (yếu tố khó đánh giá nhất) [69]. Leesa Wheelahan trong “Rethinking Skills in Vocational Education and Training: Competencies to Capabilities” (NSW Department of Education & Communities, Australia) bàn đến mối quan hệ giữa kỹ năng và công việc, nhìn nhận kỹ năng dưới góc độ năng lực thực hiện công việc và vấn đề đào tạo kỹ năng nghề nghiệp [71]. Trần Trọng Thủy trong “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, các điều kiện và các giai đoạn hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động. Tác giả gắn liền sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá trình dạy sản xuất cho người lao động [63]. Tương tự, Đặng Danh Ánh (1982) cho rằng: “Kỹ năng luôn gắn liền với tư duy, hành động “lành nghề” của kỹ năng bao gồm chủ yếu là hành động tư duy. Nó thể hiện ở hành động có suy nghĩ tính toán, có kế hoạch, có phương pháp”. Như vậy, tác giả đã chỉ ra được bản chất của kỹ năng, mối quan hệ giữa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động nghề cũng như sự hình thành kỹ năng trong hoạt động học nghề. Đồng thời tác giả đưa ra các loại kỹ năng nghề nghiệp bao gồm: kỹ năng lập kế hoạch cá nhân, kỹ
  23. 23. 13 năng tổ chức lao động, kỹ năng kiểm tra các hành động lao động, kỹ năng điều chỉnh các hành động lao động [3]. Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng kỹ năng bao giờ cũng phải gắn với tri thức, kinh nghiệm và kỹ xảo đã có và nó được hình thành trong môi trường hoạt động lý thuyết và hoạt động thực hành. Kỹ năng không tự động hóa bởi lẽ kỹ năng luôn thích ứng với môi trường luôn biến đổi. Ở đâu môi trường ổn định thì hình thành kỹ xảo, ở đâu môi trường thay đổi thì cần hình thành kỹ năng. Trên thực tế, hoạt động đời sống và sản xuất không bao giờ ổn định nên mục tiêu của đào tạo nghề là hình thành kỹ năng nghề nghiệp và tư duy kĩ thuật. Nguyễn Đức Trí có một số công trình liên quan đến kỹ năng thực hành nghề và sự hình thành, phát triển chúng. Trong đề tài “Góp phần nghiên cứu về các kỹ năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề” (nghiên cứu đối với một số nghề cơ khí), tác giả đưa ra lý luận tương đối có hệ thống về kỹ năng, kỹ xảo như: khái niệm, đặc điểm, các loại, các giai đoạn hình thành và các quy luật của nó. Tuy nhiên, tác giả chỉ phân tích sâu về cơ chế hình thành các kỹ năng lao động chung trong luyện tập thực hành: kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động. Những kỹ năng chuyên môn của từng nghề chưa được đề cập đến. Cấu trúc của kỹ năng lao động cũng như tiêu chí đánh giá thì chưa được bàn đến [68]. Mai Thị Nguyệt Nga dựa trên lý thuyết về kỹ năng nói chung để nghiên cứu về các kỹ năng lao động phổ thông như: kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá quá trình lao động. Những kỹ năng này được gọi là những kỹ năng lao động phổ thông vì các nghề khác nhau đều cần đến và nó là cơ sở để hình thành các kỹ năng chuyên biệt cho mỗi loại ngành nghề, cần phải hình thành cho học sinh từ rất sớm. Tác giả đã chỉ ra đặc điểm, biện pháp để hình thành các loại kỹ năng này cho học sinh [41]. Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề từ góc độ tâm lý học lao động đã đề cập đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề: đặc điểm của kỹ năng, sự cần thiết của nó. Tuy nhiên, toàn bộ cơ chế tâm lý và cấu trúc tâm lý của từng kỹ năng chưa được các tác giả bàn một cách đầy đủ, hệ thống, nhất là kỹ năng thực hành nghề chuyên ngành sư phạm mầm non.
  24. 24. 14 Hướng nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm lý học sư phạm kỹ thuật, tâm lý học trong đào tạo nghề. Tác giả V.V.Trebuseva đã đề cập đến sự hình thành kỹ năng lao động trong quá trình dạy lao động cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả chưa phân tích rõ khái niệm, cơ chế tâm lý của sự hình thành, mức độ biểu hiện của các kỹ năng lao động. Cũng tác giả này, trong “Tâm lý học dạy lao động” đã nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo lao động và những điều kiện dạy lao động cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả chưa bàn sâu quá trình hình thành kỹ năng thực hành nghề [70]. A.B.Đmitriep, E.M.Brixop, M.N.Xcatkin, M.A.Jidelep, X.X.Koxilop trong tác phẩm “Cơ sở khoa học của việc dạy lao động cho học sinh” đã cho rằng: Giảng dạy lao động dựa trên nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp có thể trau dồi cho học sinh những kỹ năng và kỹ xảo tổng hợp lao động chung như: kỹ năng chuẩn bị, sử dụng, điều chỉnh các công cụ lao động” [dẫn theo 41] Nguyễn Viết Sự - Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng cần thiết phải xây dựng tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật nghề trong đào tạo nghề vì lý do: “Tiêu chuẩn cấp bậc nghề phản ánh trình độ nghề - nó phản ánh mức độ phức tạp của nghề về đối tượng lao động, quy trình lao động, tổ chức lao động và sản phẩm lao động. Mặt khác, nó cũng phản ánh tiêu chuẩn nghề mà năng lực nghề nghiệp của người lao động phải đáp ứng. Trong đó, năng lực thực hành là cốt lõi, bao gồm kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, kỹ năng quản lý công việc, kỹ năng xử lý và giải quyết sự cố, kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả công việc”. Đồng thời các tác giả cũng cho rằng: trong tiêu chuẩn cấp bậc nghề phải có hai phần là kiến thức về nghề và kỹ năng thực hành. Trên cơ sở tiêu chuẩn đó, họ đã chia ra 3 cấp bậc trình độ từ thấp đến cao và tiêu chuẩn của từng cấp bậc như sau:  Bậc 1 – bán lành nghề: Người lao động có khả năng hiểu và thao tác độc lập những quy trình kỹ thuật thông thường trong phạm vi nghề nghiệp; có kiến thức bước đầu về hoạt động nghề nghiệp.  Bậc 2 – lành nghề: Người lao động phải có kiến thức và kỹ năng thực hành tốt; có khả năng sáng tạo linh hoạt trong công việc; có khả năng hướng dẫn kỹ thuật cho công nhân bán lành nghề và học sinh thực tập.
  25. 25. 15  Bậc 3 – lành nghề bậc cao: bậc này đòi hỏi người lao động phải có kiến thức sâu trong lĩnh vực nghề nghiệp; có kỹ năng thực hành thành thạo, điêu luyện, có nhiều sáng kiến, sáng tạo trong phạm vi nghề nghiệp; có khả năng quản lý, điều hành ca làm việc; có khả năng tham gia giảng dạy, hướng dẫn chuyên môn cho các bậc thấp [56, tr.28-30]. Như vậy, theo các tác giả, ba cấp bậc tay nghề tương đương với ba cấp trình độ đào tạo nghề: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề. Mỗi cấp trình độ có tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng tương đương với trình độ và thời gian đào tạo. Nguyễn Đức Trí trong Báo cáo khoa học “Nghiên cứu ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo Mô-đun kỹ năng hành nghề”, đã dựa trên những quan điểm tiếp cận cơ bản như vai trò của người học nghề, mục tiêu cuối cùng là năng lực thực hiện công việc của người học nghề để làm căn cứ định hướng xây dựng Mô-đun kỹ năng hành nghề. Khi phân tích về Mô-đun kỹ năng hành nghề, tác giả đã chỉ ra một số dấu hiệu đặc trưng như: Tích hợp lý thuyết và thực hành trong từng phần vừa đủ để tạo ra kỹ năng thực hiện; đánh giá liên tục và hiệu quả mức độ thuần thục nghề nghiệp theo chuẩn mực. Tác giả nhấn mạnh: “Các kết quả đánh giá phải theo những chuẩn thực hiện kỹ năng và có thể mô tả, đo đếm, quan sát được”. Tuy hoàn toàn đứng dưới góc độ đào tạo nghề nhưng tác giả đã thể hiện được quan điểm: mục tiêu cuối cùng của đào tạo nghề là hình thành kỹ năng thực hiện hay chính là kỹ năng thực hành nghề cho SV theo tiêu chuẩn nghề nghiệp và những tiêu chuẩn đó là phải rõ ràng, cụ thể [69]. Tóm lại, hướng tiếp cận này mới chỉ đưa ra cơ sở lý luận chung của sự hình thành kỹ năng kỹ thuật nghề, cũng như bước đầu chỉ ra một số kỹ năng lao động chung, chưa đi vào phân tích đầy đủ, chi tiết cơ chế, cấu trúc tâm lý của kỹ năng nghề nghiệp. Quan trọng hơn, các tác giả cũng chưa bàn đến các biểu hiện hay đặc trưng của kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non. Thực chất, các kỹ năng lao động phổ thông theo cách gọi của tác giả chính là các kỹ năng chung theo quan niệm của số đông các nhà nghiên cứu về kỹ năng lao động. Cấu trúc cũng như cơ chế tâm lý của sự hình thành các kỹ năng lao động phổ thông, tiêu chuẩn đánh giá nó chưa được tác giả quan tâm nghiên cứu.
  26. 26. 16 1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sƣ phạm Một số nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã chỉ ra sự khác biệt giữa kỹ năng mang tính sư phạm và các kỹ năng lao động nghề nghiệp khác. Các tác giả tiêu biểu theo hướng nghiên cứu này phải kể đến là: G.X. Catxchuc, N.A. Menchinxcaia, X.I. Kixegof, N.V. Cudomina,… Tác giả X.I. Kixegof (1977) khi nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm của SV, ông nhấn mạnh sự khác biệt của nhóm kỹ năng này so với các nhóm kỹ năng của các lĩnh vực khác, đặc biệt là ở đối tượng của hoạt động. Ông phân chia quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho SV thành 5 giai đoạn sau: Giai đoạn 1: SV phải được giới thiệu về hành động được thực hiện như thế nào? Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kỹ năng, kỹ xảo được tạo ra. Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động. Giai đoạn 4: SV tiếp thu hành động một cách thực tiễn, nghĩa là SV bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức. Giai đoạn 5: Đưa các bài tập độc lập có hệ thống Hai tác giả Kevin B. và Len King trong tác phẩm: “Một số vấn đề đào tạo giáo viên” lại coi kỹ năng của giáo viên chính là năng lực thực hành của giáo viên. Các tác giả đã chia kỹ năng dạy học thành ba nhóm tương ứng với ba giai đoạn của quá trình tự học: nhóm kỹ năng xây dựng chương trình giảng dạy, nhóm kỹ năng giảng dạy và nhóm kỹ năng đánh giá. Các nhóm kỹ năng này của giáo viên khi tương tác với học sinh sẽ giúp chúng phát triển các nhóm kỹ năng tương tự [76] Trong những năm đầu thế kỷ XXI trở lại, kỹ năng tổ chức hoạt động cũng là một trong những kỹ năng cơ bản của SV trong thực tập sư phạm, thu hút sự quan tâm tìm hiểu của cả các nhà khoa học phương Tây lẫn phương Đông. Trong giáo dục hiện đại, người giáo viên không chỉ được xem là một người hướng dẫn, truyền thụ kiến thức, mà còn phải có khả năng tổ chức các hoạt động, đặc biệt là các hoạt động nhận thức, giúp người học tự vỡ ra vấn đề. N.V. Cudomina trong tác phẩm “hình thành các năng lực sư phạm”, O.A. Apdulinna – “Bàn về kỹ năng sư phạm”, X.I. Kixegof “Hình thành các kỹ năng, kỹ
  27. 27. 17 xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” đều nói đến việc rèn luyện hệ thống kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên nói chung và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng. Các tác giả đều khẳng định việc rèn luỵện kỹ năng phải được tiến hành thông qua hoạt động, được lặp lại nhiều lần với mức độ khó ngày một cao, trong các tình huống sư phạm giả định và tình huống thực. Việc rèn luyện này cần được kiểm tra, điều chỉnh bởi nhà trường và cơ sở đào tạo. Yếu tố tích cực rèn luyện của chủ thể quyết định trực tiếp đến quá trình này [31]. Ở Việt Nam, một trong những hướng đổi mới quan trọng là đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy học sinh (người học) làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Đặc biệt chú trọng đến các kỹ năng nghề nghiệp cần được phát triển cho SV ngành sư phạm. Phát triển, củng cố kỹ năng nghề nghiệp là một trong những hướng được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu. Trong đề tài “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên Trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh đã nghiên cứu và chỉ ra những cơ sở tâm lý của việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở. Tác giả đã định nghĩa việc học tập hợp tác chính là “phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của giáo viên”. Theo tác giả, để tổ chức thành công mô hình này, giáo viên cần có kỹ năng dạy học hợp tác, chính là “thực hiện có kết quả các thao tác của hành động giảng dạy để đạt được mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết và đặc điểm, yêu cầu dạy học của học tập hợp tác. Nó bao gồm các nhóm kỹ năng: - Nhóm kỹ năng thiết kế bài học: Kỹ năng thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động. - Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy: Kỹ năng thành lập nhóm, kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, kỹ năng giải thích mục tiêu, nhiệm vụ của học sinh; kỹ năng nhận xét, đánh giá tương tác nhóm. - Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác: Kỹ năng sử dụng phiếu bài tập; Kỹ năng sử dụng câu hỏi; Kỹ năng sử dụng lời nói.
  28. 28. 18 Ngoài 3 nhóm kỹ năng trên, tác giả cũng khuyến nghị nên bồi dưỡng cho giáo viên trung học cơ sở các kỹ năng: xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong học tập hợp tác, kỹ năng rèn luyện học sinh hình thành kỹ năng học tập hợp tác, kỹ năng thiết kế quá trình dạy học hợp tác nhóm. [32] Tác giả Trần Ngọc Minh với bài viết “Xác định kỹ năng rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên cho SV địa lý trong phương thức đào tạo tín chỉ ở các trường Đại học Sư phạm” đã chỉ ra tầm quan trọng của việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đối với SV, cụ thể: - Là tiêu chuẩn để đo thành quả chất lượng đào tạo của giảng viên; - Đào tạo những SV có đầy đủ các năng lực hành động trong thực tiễn; - Giúp SV có khả năng tự chiếm lĩnh kiến thức, tự phát hiện các vấn đề nảy sinh trong quá trình rèn luyện nghề; - Giúp SV phát huy các năng lực của bản thân khi ra trường dạy học. Đồng thời hạn chế những nhược điểm không đáng có trong quá trình hành nghề dạy học ở phổ thông. - Góp phần trong công tác đào tạo giáo viên chất lượng cao của của các trường đại học sư phạm. Tác giả cũng chỉ ra các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình rèn luyện nghiệp vụ của SV, bao gồm: - Các nhân tố bên trong: Năng lực bản thân; Động cơ rèn luyện nghiệp vụ; Hứng thú rèn luyện nghiệp vụ; Phương pháp tự rèn luyện nghiệp vụ; - Các nhân tố bên ngoài: Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giảng viên để hình thành kỹ năng nghề cho SV; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của trường ĐHSP bao gồm tư liệu, tài liệu tham khảo,…; Thời gian dành cho công tác tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong lớp, ngoài lớp, nội khoá, ngoại khoá,…; Các chế độ ưu đãi hay phụ cấp với giảng viên. [39] Như vậy, có thể thấy các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã có những sự quan tâm, phân tích đến KN thực hành nghề sư phạm, bao gồm việc phân tích các thành tố, nhóm kỹ năng thành phần, điều kiện hình thành và phát triển của KN thực
  29. 29. 19 hành nghề sư phạm, các nhân tố ảnh hưởng,… Tuy nhiên so với số lượng công trình nghiên cứu về kỹ năng, KN thực hành nghề sư phạm nói chung thì vẫn còn rất ít. 1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Kết quả nghiên cứu tài liệu cho thấy: những nghiên cứu về vấn đề KN thực hành nghề sư phạm mầm non của SV của các tác giả ngoài nước và ở Việt Nam vẫn còn rất ít. Có thể liệt kê một vài các nghiên cứu sau đây: Tác giả Đỗ Thị Minh Liên với bài báo khoa học “Nâng cao hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV khoa Giáo dục mầm non trường Đại học Sư phạm Hà Nội” đã chỉ ra 3 con đường giúp SV ngành sư phạm mầm non hình thành năng lực sư phạm: Con đường thứ nhất: Thông qua hoạt động học tập có tính độc lập, tự giác, tích cực, chủ động, say mê, sáng tạo của SV mà truyền thụ cho họ các tri thức khoa học cơ bản, tri thức về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non. Con đường thứ hai: SV biến hệ thống những tri thức về chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết thành năng lực thực tiễn ngay trong khi SV đang ngồi trên ghế trường sư phạm. Năng lực này được hình thành dần ở SV trong quá trình họ tích cực tham gia các hình thức tổ chức học tập, sinh hoạt trong và ngoài nhà trường sư phạm. Con đường thứ ba: Đó là con đường rèn luyện kỹ năng sư phạm cho SV thông qua các hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm ở các trường mầm non. Từ đó, tác giả đã đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV sư phạm mầm non: Xác định cụ thể nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm với hệ thống các kỹ năng sư phạm cơ bản cần hình thành cho SV: kỹ năng thiết kế, kỹ năng thực hiện, kỹ năng đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ,… Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV khoa giáo dục mầm non với các bước, khâu cụ thể nhằm hình thành cho SV những kỹ năng chăm sóc – giáo dục cho trẻ ở các lứa tuổi khác nhau.
  30. 30. 20 Xây dựng chuẩn đánh giá kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm một cách hợp lý trên cơ sở xác định các “chuẩn đo” kết quả thực hiện các hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ, sao cho kết quả thu được một mặt phản ánh đúng thực chất trình độ hình thành những kỹ năng này, mặt khác nó cũng có tác dụng định hướng, điều khiển và điều chỉnh các hoạt động dạy học của giảng viên và học tập của SV về nghiệp vụ sư phạm mầm non. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để thực hiện quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV khoa giáo dục mầm non, như: xây dựng mạng lưới các trường mầm non thực hành của khoa, bồi dưỡng chuyên môn và cách thức hướng dẫn SV rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên hướng dẫn thực hành, thực tập tại các trường mầm non, đầu tư thêm cơ sở vật chất cho trường thực hành, thực tập sư phạm,… [34] Như vậy, cách tiếp cận của tác giả đã làm sáng tỏ những con đường giúp SV sư phạm mầm non hình thành năng lực sư phạm thông qua quá trình tích luỹ kiến thức, vận dụng kinh nghiệm và rèn luyện sư phạm. Từ đó, tác giả đề xuất các biện pháp tác động nhằm nâng cao hiệu quả của việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở SV sư phạm mầm non. Bài báo tiếp cận một cách khái quát nhất, tổng quát nhất đối với các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sư phạm, chưa phân tích về các kỹ năng trong quá trình thực hành nghề, cũng như các yếu tố trực tiếp tác động đến quá trình hình thành kỹ năng đó ở SV. Trong bài viết “Đổi mới công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV đáp ứng yêu cầu thực tiễn của giáo dục phổ thông”, nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của ngành Giáo dục mầm non đã được đề cập đến. Các ý kiến tại Hội nghị Tổng kết công tác thực tập sư phạm cho thấy, đối với ngành Giáo dục mầm non sẽ tăng cường thêm nội dung về “chăm sóc và giáo dục trẻ em”, vì đa số SV ngành này gặp khó khăn trong việc chăm sóc trẻ, nhất là nội dung nấu ăn và chăm sóc trẻ”. Tiếp tục đầu tư vào kỹ năng làm quen với trẻ của SV ngành mầm non. Quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV ngành giáo dục mầm non cũng được quan tâm dưới hình thức hội thảo khoa học. Ngày 27/06/2014, trường Đại học Hồng Đức đã tổ chức hội thảo khoa học “Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư
  31. 31. 21 phạm trong đào tạo giáo viên Mầm non”, nhận được 17 bài tham luận khoa học của các nhà nghiên cứu, quản lý, cán bộ đến từ các trường mầm non trong thành phố Thanh Hoá. Hội thảo đã trao đổi, làm rõ các luận điểm, nội dung rèn luyện nghiệp vụ trong đào tạo giáo viên mầm non. Từ đó đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của công tác đó, phù hợp với nhu cầu của xã hội. Tương tự, tại trường Đại học Hùng Vương cũng tổ chức “tuần nghiệp vụ Sư phạm Tiểu học – Mầm non” nhằm tạo ra một hoạt động hấp dẫn, bổ ích, để SV có cơ hội rèn luyện về chuyên môn, kỹ năng sư phạm cần thiết. Thí sinh dự thi chuẩn bị các hoạt động tập giảng, làm đồ dụng dạy học, thực hiện các vòng thi hiểu biết sư phạm, xử lý tình huống sư phạm và thi năng khiếu. Nhìn chung, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV ngành sư phạm mầm non đã được xã hội quan tâm, nhưng các đề tài nghiên cứu vấn đề này một cách khoa học, có hệ thống chưa nhiều, chủ yếu là những buổi tập huấn, những hoạt động nhằm nâng cao năng lực sư phạm của SV. Những đề tài nghiên cứu về vấn đề này chỉ tập trung về một khía cạnh cụ thể, chưa có đề tài nào nghiên cứu thực trạng KN thực hành nghề sư phạm mầm non nói chung, cũng như chỉ ra mức độ ảnh hưởng của các yếu tố trong việc hình thành và phát triển kỹ năng này ở SV sư phạm mầm non. Điều này càng chứng tỏ tính cấp thiết về mặt thực tiễn của luận án.
  32. 32. 22 Tiểu kết chƣơng 1 Kết quả nghiên cứu tài liệu cho thấy những vấn đề kỹ năng, KN thực hành nghề, KN thực hành nghề của SV ngành sư phạm mầm non đều đã được nghiên cứu trên cả thế giới và ở Việt Nam. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ tập trung nhiều về vấn đề kỹ năng nói chung. Vấn đề KN thực hành nghề cũng được nghiên cứu khá nhiều, nhưng KN thực hành nghề dưới góc độ tâm lý học ở Việt Nam chưa được nghiên cứu đầy đủ và hệ thống. Đặc biệt, vấn đề KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non thực sự là một khoảng trống trong nghiên cứu. Chính vì thế, việc luận án này tập trung vào việc tìm hiểu KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non bằng phương pháp nghiên cứu đặc thù của khoa học tâm lý kì vọng sẽ mang lại những ý nghĩa nhất định đối với việc phát triển nhân lực cho bậc học mầm non.
  33. 33. 23 Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON 2.1. Kỹ năng 2.1.1. Khái niệm kỹ năng Kết quả nghiên cứu tổng quan cho thấy kỹ năng là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm theo các hướng tiếp cận khác nhau. Ở mỗi hướng tiếp cận, nội hàm khái niệm kỹ năng được phát biểu với những đặc trưng rất riêng biệt. Dưới đây là một số hướng tiếp cận chính về kỹ năng:  Quan niệm coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” [62, tr.33]. Như vậy, tác giả nhìn nhận kỹ năng ở phương diện các hành động, thao tác của con người đã được rèn luyện, mài giũa. Tác giả chưa đề cập đến việc vận dụng tri thức, năng lực của chủ thể hoạt động vào việc thực hiện kỹ năng. Có thể nhận thấy góc nhìn khoa học này chỉ đặt kỹ năng đơn giản ở khía cạnh tính hiệu quả của thao tác, hành động; mà bỏ qua sự tham gia, chi phối của yếu tố tri thức, kinh nghiệm, sự vận dụng năng lực của chính chủ thể. Quan điểm này chưa chú ý đến các yếu tố tâm lý khác có ảnh hưởng đến quá trình hình thành kỹ năng.  Quan niệm cho rằng kỹ năng là biểu hiện năng lực của con người trong hoạt động Theo Vũ Dũng, “kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương đương. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hình thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [17, tr 263]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [54, tr.6].
  34. 34. 24 Tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng “Kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể” [19, tr.61]. Theo Từ điển Giáo dục học, “Kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [57, tr.11]. Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [29, tr.109]. Có thể thấy một điểm tương đồng trong quan niệm của các nhà nghiên cứu ở Việt Nam là: họ cho rằng kỹ năng được hình thành từ năng lực của chủ thể. Cách nhìn này đã tính đến việc chủ thể biến đổi những kiến thức được học, tiếp nhận được thành năng lực của bản thân, từ đó bộc lộ ra bằng hành động, thao tác ở mức độ kỹ năng. Sự phân tích này quan tâm đến tính tích cực của chính chủ thể, đề cập đến việc hình thành kỹ năng cần phải trải qua một quá trình tích luỹ đủ về kiến thức đến từ học tập, quan sát, trải nghiệm, kèm theo việc chủ thể phải có năng lực (về thể chất lẫn tinh thần) để có thể vận dụng điều đó vào thực tiễn cuộc sống. Các định nghĩa theo hướng tiếp cận này cũng không phủ nhận góc nhìn thứ nhất, khi khẳng định không phải cứ vận dụng vào thực tế thì được gọi là kỹ năng, mà cần thực hiện một cách đúng đắn, có trình tự, và phải giải quyết được một nhiệm vụ nào đó mà cuộc sống đặt ra. Đây cũng chính là lý do vì sao các nhà nghiên cứu hiện đại thường sử dụng cách tiếp cận này khi đề cập về kỹ năng. Kế thừa các quan điểm trên, kỹ năng trong nghiên cứu này được xác định như sau: Kỹ năng là cách thực hiện những thao tác, hành động một cách đúng đắn, thuần thục để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra. Có thể hiểu cụ thể hơn kỹ năng như sau: - Kỹ năng là một hiện tượng tâm lý có thể quan sát được - Kỹ năng luôn gắn liền với hành động, thao tác - Song không phải hành động, thao tác nào đều có kỹ năng
  35. 35. 25 - Kỹ năng là những hành động, thao tác đạt được những tiêu chí nhất định (phụ thuộc vào quan niệm của nhà nghiên cứu). Ví dụ, kỹ năng là những hành động đúng đắn, thuần thục, linh hoạt. - Hành động, thao tác có kỹ năng là một trong những điều kiện giúp chủ thể hoạt động thực hiện nhiệm vụ đạt mục tiêu đề ra. 2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng Kỹ năng được hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể thực hiện hoạt động và được bộc lộ ở nhiều mức độ khác nhau. G. Theodorson (1969), P.A. Rudic (1986) cho rằng, kỹ năng ban đầu chỉ là những thao tác riêng lẻ, chưa được hoàn thiện. Sau đó, cùng với quá trình rèn luyện, chúng trở thành hành động chính xác và cuối cùng, trở thành kỹ năng [51]. Theo P.Ia.Galperin, cơ chế hình thành tri thức kỹ năng chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn, với hai thành phần không ngang bằng nhau là phần định hướng và phần thực hiện, trong đó, phần định hướng là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hoạt động, nhưng chỉ có sự thực hiện hành động mới là nguồn gốc của các tri thức và là chuẩn định hướng của tính chân lý [dẫn theo 46]. K.K. Platonov và G.G. Golubevs đưa ra năm mức độ hình thành kỹ năng: - Kỹ năng sơ bộ: Sự nhận thức mục đích hành động và phương thức thực hiện mục đích ấy dựa trên những tri thức và kỹ xảo đã có, hành động được thực hiện bằng cách thử và sai. - Hành động chưa khéo léo: sự hiểu biết về các phương thức thực hiện hành động và sử dụng kỹ xảo không chuyên biệt đã có. - Có kỹ năng chung riêng biệt: một số kỹ năng riêng rẽ, được phát triển cao nhưng lại hẹp, cần thiết trong những hoạt động khác nhau. - Kỹ năng được phát triển cao: Sự sử dụng sáng tạo những tri thức và kỹ xảo về hoạt động đó, sự nhận thức không chỉ mục đích mà cả những động cơ lựa chọn các phương thức đạt từ mục đích đó. - Tay nghề cao: Sự sử dụng sáng tạo các kỹ năng khác nhau một cách vững chắc. Tay nghề cao là mục đích cuối cùng của dạy nghề [46, tr.102].
  36. 36. 26 X.I.Kixegov đưa ra quy trình hình thành kỹ năng gồm 5 giai đoạn là: nhận thức hành động, lĩnh hội hoặc tái hiện lại hành động, quan sát hành động, bắt chước hành động và hành động độc lập [31, tr.55]. Tác giả Trần Quốc Thành (1992) cho rằng: “Sự hình hành kỹ năng được chia thành hai bước rõ ràng: một là nắm vững các tri thức về hành động, hai là thực hiện hành động theo các tri thức đó. Để thực hiện hành động có kết quả, tránh phương pháp “thử và sai” thì phải có sự tập dượt, phải có sự quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Hành động càng phức tạp, sự tập dượt càng phải nhiều. Để kỹ năng có sự ổn định và mềm dẻo, có thể vận dụng vào các điều kiện khác thì sự tập dượt phải càng phong phú, đa dạng”. Từ đó, Trần Quốc Thành đưa ra các giai đoạn của sự hình thành kỹ năng như sau: - Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động - Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu - Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra [59, tr.30] Gần đây nhất, tác giả Chu Liên Anh đề xuất quy trình hình thành kỹ năng gồm 4 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Hình thành các tri thức, hiểu biết cần thiết về việc sử dụng kỹ năng (mục đích, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc sử dụng kỹ năng trong hoạt động) - Giai đoạn 2: Tri giác để nắm được các thao tác của kỹ năng, từ đó nhận diện được kỹ năng cũng như cách thức tiến hành kỹ năng (nắm được bức tranh tổng thể về kỹ năng và cách thực hiện kỹ năng đó) - Giai đoạn 3: Thực hành các tri thức về kỹ năng trong tình huống ổn định - Giai đoạn 4: Vận dụng kỹ năng vào tình huống khác nhau của hoạt động (bao gồm cả thử nghiệm và luyện tập) [2, tr.29] Theo tác giả Vũ Dũng, kỹ năng hình thành qua ba giai đoạn: Giai đoạn 1: người học lần đầu làm quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó. Sự học vận động bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động - tập hợp các thành tố vận động, trình tự thực hiện và mối liên kết của chúng. Việc làm
  37. 37. 27 quen này diễn ra trên cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng giải và quan sát một cách trực quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giai đoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều nỗ lực. Người học phải lặp lại, vận động nhiều lần để nắm được bức tranh bên trong của vận động. Đồng thời học bảng mã hóa những tín hiệu từ các mệnh lệnh. Việc tích lũy “những từ điển chuyển mã” là một trong những sự kiện quan trọng nhất của giai đoạn này. Cần phải lặp đi lặp lại nhiều lần để người học có thể tìm được “bảng mã” trong bất kỳ phương án nào của vận động, kể cả khi có sự lệch chuẩn. Giai đoạn 2: giai đoạn tự động hóa vận động. Ở đây các thành phần chủ đạo của vận động được giải phóng từng phần hoặc hoàn toàn khỏi sự liên quan đến nó, thoát khỏi sự kiểm soát của ý thức và sự “thoát khỏi” này có thể cần sự trợ giúp. Giai đoạn 3: diễn ra sự “mài bóng” kỹ năng nhờ quá trình ổn định hóa và tiêu chuẩn hóa. Trong quá trình ổn định hóa, kỹ năng đạt được tính bền vững và không bị phá hủy trong bất kỳ tình huống nào. Trong quá trình tiêu chuẩn hóa, kỹ năng dần được định khuôn nhờ lặp đi lặp lại vận động nhiều lần [17, tr. 263]. Qua đó, trong quá trình hình thành và phát triển kỹ năng cần chú ý một số vấn đề: - Không tách rời kỹ năng ra khỏi hành động mà phải coi kỹ năng là những đặc điểm, những trình độ khác nhau của hành động. - Để đảm bảo sự điều khiển quá trình học tập, lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng với các đặc tính đã đề ra thì cần phải có hai điều kiện là thiết lập cơ sở định hướng hành động và sự tuân thủ theo các giai đoạn hình thành hành động. - Hành động không thể bắt đầu từ sự tri giác hay ghi nhớ mà phải bắt đầu từ sự triển khai thao tác thực tiễn lên đối tượng, cụ thể là hành động với vật thật hay vật chất hóa. - Cơ chế của việc hình thành một hành động tâm lý mới nói chung là tuân theo các bước chuyển hóa từ ngoài vào trong theo lý thuyết của Galpêrin. - Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác nhau là độ thuần thục, khái quát và tính sáng tạo linh hoạt. Sản phẩm cuối cùng của quá trình này là biến hành động thành các kỹ năng (đối với các hành động
  38. 38. 28 phức tạp), kỹ xảo (đối với các hành động đơn giản) tức là thành phương tiện hay khả năng để thực hiện các hành động. Theo Phạm Minh Hạc, quá trình hình thành kỹ năng gồm ba bước: - Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động. Cần phải nhận thức đầy đủ hai nội dung: mục đích của hành động và điều kiện của hành động. Từ mục đích và điều kiện xác định các thao tác và cách thức thực hiện. Bước này nhằm hình thành khả năng định hướng hành động, thường được thực hiện trước khi triển khai thực hiện hành động. - Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Mẫu hành động giúp giảm nguy cơ sai lầm và thúc đẩy quá trình tư duy trực quan hành động. Bằng loại tư duy này cá nhân sắp xếp được trật tự hợp lý các thao tác ở trong đầu. Khi trật tự đó được thiết lập, cũng có nghĩa là hành động đó được thực hiện đúng. - Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu và điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra [22]. Ngoài ra, khi nghiên cứu về quá trình hình thành kỹ năng, chúng ta cần coi luận điểm lý thuyết hành động của A.N Leonchiev làm kim chỉ nam: - Không được tách rời kỹ năng, kỹ xảo ra khỏi hành động. Ngược lại, phải coi nó là những đặc điểm, những trình độ khác nhau của hành động. Chỉ có thể dựa trên cơ sở đó mới làm rõ cơ chế hình thành kỹ năng, kỹ xảo, tức là cơ chế hình thành hành động. - Để hình thành hành động phải xác định hai yếu tố: biểu tượng về mục đích mà hành động hướng tới và các thao tác cần thiết triển khai hành động nhằm đạt mục đích đó. - Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác nhau là độ thuần thục, khái quát và tự động hóa. Sản phẩm cuối cùng của quá trình này biến hành động thành thao tác kỹ xảo, làm phương tiện để thực hiện các hành động tiếp theo. Từ các quan niệm về sự hình thành kỹ năng của một số tác giả nêu trên, có thể nhận thấy cách tiếp cận và việc phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng cũng có các điểm khác nhau. Nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng, muốn có kỹ
  39. 39. 29 năng thì phải nắm vững các tri thức về hành động và thực hiện hành động theo các tri thức đó. Muốn hành động có kết quả thì phải có sự tập dượt. Hay nói cách khác, việc hình thành kỹ năng ở một cá nhân đều bắt đầu từ nhận thức và kết thúc bằng việc thực hiện hành động dựa trên nhận thức đó một cách phù hợp. Trên cơ sở phân tích các giai đoạn hình thành kỹ năng của các tác giả nêu trên, có thể cho rằng, kỹ năng được hình thành theo các giai đoạn sau đây: - Giai đoạn 1: Tiếp thu tri thức về hoạt động (hình thành kỹ năng sơ bộ bằng việc nhận thức đầy đủ về mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động). - Giai đoạn 2: Diễn đạt lại hoặc tái hiện lại những tri thức đã có về hoạt động. - Giai đoạn 3: Quan sát hành động mẫu để nắm được trình tự các thao tác của hành động cũng như cách thức tiến hành hành động. - Giai đoạn 4: Vận dụng các tri thức hành động để thực hiện hành động một cách có ý thức (sự nhận thức không chỉ mục đích mà cả những động cơ lựa chọn các phương thức đạt từ mục đích đó) - Giai đoạn 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong những tình huống khác nhau của hoạt động. Như vậy, có thể thấy trước khi tiến hành bất cứ hành động nào, chúng ta đều cần phải có sự tiếp nhận tri thức về hoạt động đó. Bao gồm việc nhận thức mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động. Bởi vì, chỉ khi nào nắm được mục đích, yêu cầu của hành động thì cá nhân mới có thể định hướng được hành động, nắm được cách thức hành động để đạt được kết quả mong muốn. Tiếp đến, kỹ năng sẽ được hình thành khi cá nhân biết vận dụng những tri thức đã tiếp thu về hoạt động. Có nghĩa là cần quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Nhờ làm thử theo mẫu, cá nhân sẽ thấy được khả năng vận dụng tri thức vào hoạt động thực xem hành động có gì sai sót cần điều chỉnh cho đúng với yêu cầu của hành động, đồng thời góp phần củng cố tri thức. Nhờ đó, con người có thể đối chiếu vốn tri thức với thực tế, so sánh các thao tác hành động đang làm với mẫu, tự điều chỉnh để dần dần thực hiện được các thao tác, hành động đó.
  40. 40. 30 Sau khi quan sát mẫu và thực hành, cá nhân sẽ cần tiếp tục rèn luyện có hệ thống và thường xuyên để ghi nhớ động tác liên kết các thao tác riêng lẻ thành hệ thống. Trong giai đoạn này, các thao tác và bước tiến hành hành động đã bắt đầu trở nên chính xác và hướng tới sự thuần thục, kỹ năng cơ bản được hình thành. Tuy nhiên, việc thực hiện hành động vẫn còn đang diễn ra trong điều kiện quen thuộc. Muốn có được sự ổn định, thuần thục và linh hoạt cho kỹ năng thì cá nhân cần phải tiếp tục tập dượt và cần phải có sự nỗ lực và cố gắng nhiều. 2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng Theo Chu Liên Anh, có 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng là: Tính đầy đủ; tính thành thục; tính linh hoạt của kỹ năng [2, tr.28]. Nguyễn Minh Châu đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng thực hành gồm: tính chính xác, thành thạo và khả năng di chuyển kỹ năng; kết quả của sự thực hiện thể hiện ở sản phẩm (năng suất lao động chất lượng sản phẩm); an toàn lao động; phối hợp hoạt động với người khác trong nhóm [13, tr.100]. Kế thừa các quan điểm trên, các tiêu chí đánh giá kỹ năng thực hành nghề của SV sư phạm mầm non trong khuôn khổ luận án gồm: Một là, tính đúng đắn của kỹ năng là mức độ chính xác của việc thực hiện thao tác, hành động. Tính đúng đắn của kỹ năng sẽ tăng dần qua quá trình rèn luyện kỹ năng và trải nghiệm kỹ năng trong cuộc sống. Thời gian rèn luyện và trải nghiệm càng nhiều, sai phạm của việc thực hiện kỹ năng càng được loại bỏ dần. Tính đúng đắn đạt được ở mức cao nhất khi chủ thể hầu như không còn gặp phải sai phạm trong quá trình thực hiện hành động, thao tác. Hai là, tính thuần thục của kỹ năng, nghĩa là trong quá trình thực hiện hành động, chủ thể thực hiện các thao tác, hành vi một các thành thạo, nhanh chóng, không còn những thao tác thừa, không còn gặp vướng mắc khi triển khai hành động. Đây là sự phù hợp giữa mục đích và điều kiện để thực hiện hoạt động. Tính thuần thục còn được thể hiện ở sự kết hợp hợp lý các thao tác về số lượng và trình tự. Có được sự thuần thục là một trong những biểu hiện đỉnh cao của kỹ năng hành động.
  41. 41. 31 2.1.4. Các mức độ của kỹ năng Kỹ năng không có sẵn, nó được hình thành và phát triển bằng sự rèn luyện, trải nghiệm của mỗi cá nhân trong hoạt động hàng ngày. Quá trình phát triển kỹ năng diễn ra ở nhiều giai đoạn, tương ứng với các mức độ biểu hiện của các tiêu chí đánh giá kỹ năng. Có rất nhiều ý kiến khác nhau về các mức độ phát triển của kỹ năng. - Quan điểm chia kỹ năng thành 2 mức độ: Tiếp cận theo hướng này, các tác giả B.V.Belaiev, V.A.Archiomov, P.A. Rudic, G.Thodorson đã căn cứ vào tính đầy đủ, tính thuần thục của thao tác hành động để chia kỹ năng thành 2 mức độ: Kỹ năng bậc 1 (được hình thành trên cơ sở tri thức) và kỹ năng bậc 2 (được hình thành trên cơ sở các kỹ xảo và có tính sáng tạo) [51]. N.D. Leevitov cũng chia thành 2 mức độ là: Kỹ năng sơ bộ (kỹ năng biểu hiện ở thí nghiệm thành công lúc đầu trong việc hoàn thành một động tác và có một số kết quả nhất định); Kỹ năng ở giai đoạn phát triển cao (đòi hỏi thực tiễn luyện tập và nó dần biến thành kỹ xảo) [33] - Quan điểm chia kỹ năng thành nhiều mức độ tương ứng với các giai đoạn hình thành kỹ năng: Tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, đưa ra năm mức độ của kỹ năng [46]: Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev TT Các mức độ Miêu tả 1 Mức độ 1 Kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm 2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ 3 Mức độ 3 Kỹ năng chung, mang tính chất rời rạc, riêng lẻ 4 Mức độ 4 Kỹ năng hành động chuyên biệt 5 Mức độ 5 Kỹ năng được vận dụng sáng tạo những trong các tình huống khác nhau
  42. 42. 32 Theo Nguyễn Viết Sự, có năm mức độ kỹ năng sau: - Mức độ 1: Kỹ năng sơ đẳng Người học đã có kiến thức về một kỹ năng nào đó và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy. - Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới. - Mức độ 3: Kỹ năng trung bình Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang các tình huống mới còn hạn chế. - Mức độ 4: Kỹ năng cao Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định. - Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [56]. X.I. Kixegov cũng chia kỹ năng thành 5 mức độ từ thấp tới cao, tương ứng với 5 giai đoạn hình thành kỹ năng mà ông đã đưa ra. Đó là các mức độ: nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và hành động học tập [31]
  43. 43. 33 Như vậy, các cách phân chia kỹ năng trên đây dù cách tiếp cận khác nhau, nhưng các tác giả đều đề cập đến mức độ kỹ năng sơ đẳng nhất cho đến kỹ năng hoàn hảo nhất. Tuy nhiên, các cách phân chia trên tạo ra sự không chính xác trong việc thiết kế công cụ nghiên cứu và kết quả nghiên cứu, vì cách phân chia này quá khái quát và sẽ gây khó khăn cho việc đánh giá mức độ hình thành và phát triển kỹ năng. Do đó, trong phạm vi đề tài này, tác giả kết hợp quan điểm phân chia 5 mức độ của V.P. Bexpalko, cùng với 2 tiêu chí quan trọng nhất của kỹ năng là tính đúng đắn, tính thuần thục để phân chia kỹ năng thành 5 mức độ: sơ đẳng – thấp – trung bình – cao – hoàn hảo. Đây là cách phân chia mức độ được đề tài áp dụng và cụ thể hóa thành các biểu hiện cụ thể trong việc tổ chức nghiên cứu. Xét theo tiêu chí tính đúng đắn, kỹ năng được phân chia thành 5 mức độ đúng đắn từ thấp đến cao như sau: + Mức độ rất thấp: mắc rất nhiều lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ thấp: mắc nhiều lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ trung bình: mắc tương đối ít lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ cao: mắc rất ít lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ rất cao: không mắc lỗi trong quá trình thực hiện Tương tự, xét theo tiêu chí tính thuần thục, kỹ năng cũng sẽ được phân chia theo 5 mức độ thuần thục như sau: + Mức độ rất thấp: rất lúng túng, tốn rất nhiều thời gian để thực hiện đúng từng thao tác, hành động. + Mức độ thấp: hơi lúng túng, chưa thực hiện một cách thành thạo lắm, còn tốn thời gian. + Mức độ trung bình: có thể thực hiện các thao tác một cách tương đối thành thạo, tuy nhiên vẫn tốn thời gian ở mức nhất định. + Mức độ cao: khá thành thạo, tốn ít thời gian để thực hiện các thao tác, nhưng chưa có sự linh hoạt khi xảy ra tình huống bất ngờ hoặc yêu cầu phát sinh.

    Sé el primero en comentar

Download luận án tiến sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận án tham khảo

Vistas

Total de vistas

14

En Slideshare

0

De embebidos

0

Número de embebidos

0

Acciones

Descargas

0

Compartidos

0

Comentarios

0

Me gusta

0

×