3. 1. 교수방법의 유형
•교수방법 - 안정된 교육목표를 달성하기 위한 일
련의 학습경험을 조직적으로 구성하는 것
•교수방법에는 네 가지가 있음
•교수방법은 종류에 따라 다른 형태의 학습자극 이용
•학습자극 – 의도한 학습결과의 성취를 위하여
수단적으로 사용하는 자극
•자극의 역할에 따라 네 가지 범주로 분류
•(표 5-1)과 같이 A,B,C,D로 분류
4. 방법
학습과정에
관한 기본과정
교사의 역할
제공되는 학습
자극의 형태
학생역할의
예
제시
학생의 노력 없이 자동적인
학습, 마음을 그릇과 같다고
보고 지식을 외부에서 주입
학습자극을 적절한
계열에 따라 선택 제공
범주A
(사전 반응)
수동적 강의
필름
현장견학
연습
학생의 노력에 의해 점차적
으로 학습목표에 도달하거나
학습과제를 수행
학습목표를 정하거나
실제 학생활동을 조직
범주B
(사전 반응)
능동적 암송
연습 숙제제시
모델의 모방
발견
학생의 노력에 의해 갑자기
의도한 학습목표에 도달
발견활동을 유발하는
학습환경의 조직
범주C
(사전 반응)
능동적 문단법
토의, 토론
관찰 조사 실험
강화
학습 시 바람직한 행동이
나타나면 보상 또는 강화
체계화된 강화 제공
범주D
(사전 반응)
능동적 행동수
정
프로그램 학습
(표 5-1 )네 가지 기본적인 교수방법 간의 비교
5. 1) 제시방법
• 전통적인 교수방법의 하나로 범주 A라는 학습자극과 관련
• 교사: 학생들이 주어진 학습자극에 단순히 참여하는 것 이상
을 기대하지 않음
• 학생: 비교적 수동적인 역할
• 기본가정: 학생들이 학습자극을 받아들이기만 하면 학습됨
• 교사의 역할: 학습자극이 알맞은 계열에 따라 적절하게 선택,
제시되었는가 확인
•제시방법의 예: 학생들에게 설명해 주기, 교육영화, 교육 텔레
비전 보여 주기, 학습과제물 읽히기, 시범 보여 주기, 현장견
학을 통한 관찰학습 등
6. 2) 연습방법
• 범주 B 학습자극의 이용에 근거를 둠
• 학생의 능동적인 역할을 의도, 기대함
• 학생: 문제를 이미 알고 있는 절차의 적용을 통해서, 모방해야
하는 모델을 통해서, 수행해야 하는 학습활동의 지침에 따
라 해결함
• 교사의 역할: 교육목표를 정하고, 연습활동 조직, 적절한
피드백 제공
•연습방법의 예: 쓰기, 계산하기, 그려 보기, 뛰기, 연주하기,
암기하기
7. 3) 발견학습
• 범주 C 학습자극의 이용에 의거함
• 학생들이 능동적으로 참여한다는 면에서 범주 B와 유사
• 새로운 통찰이나 이전에 획득된 학습결과의 재조직을 통하여
갑자기 일어남
• 학생: 의도된 학습결과를 사전에 알고 있어서는 안됨
• 교사의 역할: 발견활동을 조직, 학생들을 활동들에 참여시킴
•발견학습의 예: 소크라테스가 사용한 문답법을 이용해 학생들
에게 질문하기, 새로운 학습의 발견을 유도하고자 하는
토의에 학생들을 참여시키기, 실험 및 적극적 관찰수행 등
8. 4) 강화방법
• 20세기에 들어 와서 사용되기 시작한 교수방법
• 범주 D 학습자극의 사용에 근거함
•사후 반응 자극으로 분류됨- 학생들이 바람직한 반응을
나타낸 후에 제공되는 강화 또는 보상들로 구성되기 때문
• 학생: 능동적인 교수활동의 참여가 요구됨
• 교사의 역할: 기대한 학습결과의 성취를 보여주는 학생에게
의도적으로 체계적인 강화(범주 D학습자극)제공
• 긍정적 강화, 부정적 강화
•강화방법의 예: 행동수정, 프로그램교수
9. 2. 제시방법과 유의미 학습
• 학생 스스로 생각하기를 기대하기보다 교사에 의해 기본적 사
실과 정보를 제공한다는 점에 중점
• 교사는 (선행조직자)를 이용할 수 있다. 우즈벨에 의해서 기
계적 암기학습을 방지하기 위해 소개된 수업 법으로써 개념
이 직선적이다
• 사후 반응 자극으로 분류됨- 학생들이 바람직한 반응을
나타낸 후에 제공되는 강화 또는 보상들로 구성되기 때문
• 우즈벨- 인간의 인지구조는 일종의 위계적 관계를 이루며
위계 내의 최상위에는 가장 광범위한 개념이 차지하고 그
밑으로 차차 덜 포괄적인 하위개념과 지식들이 연결되어 구
성된다 봄
10. • 선행조직자를 이용하는 지식전달방법= 안내된 발견학습
• 장점: 분명하고 체계적인 수업 전개
• 단점: 학습경험이 철저히 통제됨
(학생들은 가만히 앉아 있고 교사는 학습의 모든 과정을 전개)
• 문제점: 기계적인 암기학습의 방향으로 전략할 수 있음
• 교사가 선행조직자에 입각하여 수업을 전개한다 할지라도 학
생들이 중간 단계의 수업은 무시하고 처음과 마지막에 제
시된 지식만을 암기하는 경우가 있음 그래서 중간 수업과
정이 생략되는 결과를 초래할 수 있다
12. 3. 연습방법
• 학생 스스로의 노력, 반복연습(drill)에 의존함
• 비교적 단순한 기능(skill)을 획득, 그 기능을 숙달시키기 위하
여 , 정보를 암기하기 위하여, 학습의 전이나 일반화를 위하
여 실시하는 반복적인 학습
•학습의 기능이 반복연습에 의하여 고정되고 그 고정된 기능이
아무런 정신적 저항 없이 자연스럽게 재생할 수 있는 정신
적 결합을 혼합하는 것
• 어떤 상황 아래서도 자동적으로 그 기능이 필요하면 반응을
보일 수 있도록 숙달함
• 연습이란 숙련된 기능을 완성하고 촉진하는 것
13. • 연습이 효과가 있기 위해서 필요한 조건
첫째, 학생들에게 배운 정보나 지식을 소유하고 있는 정보,지식
과 관계 지어 보는 학습태도 형성 (우즈벨의 유의미
학습의원리와 같음)
둘째, 언어적 정보의 단순한 반복이 아니라 여러 가지 장면이 나
맥락 속에 체계적으로 삽입하여 연습, 검토
셋째, 연습의 기회를 주어 정신적, 신체적 활동과정에서 장애 를
받지 않고 자연스럽게 그 기능이 발휘하도록 함
• 무작정 연습시간이 많이 주어진다 해서 효과 있지 않음
• 장기간 연습은 방해요인이 생김, 해결법은 휴식
• 분산법: 연습 중에 휴식을 자주 취하게 하는 방법
• 집중법: 장기간 휴식 없이 계속되는 것
14. • 학습자의 연령에 따라 부과할 수 있는 학습시간의 표준
• 3~5세 : 25~30분
• 6~8세 : 30~40분
• 9~12세 : 40~50분
•13~15세 : 50~60분
•16세 이상 : 60~90분
15. 4. 발견학습과 브루너의 교수이론
• 학습의 궁극적 목적 교과구조의 일반적 이해를 도모하는 것
• 교사의 역할: 학생들이 주어진 교과의 구조를 능동적으로 인
식할 수 있는 사태와 환경을 제공하는 데 있음
• 브루너- 지식의 구조에 기초한 학습은 그 효과가 오래 지속 되
고 쉽게 잊혀지지도 않으며 가장 실용적이고 전이가 높은
지식을 습득할 수 있다고 함
• 지식구조의 탐구방법: 동기, 구조, 계열, 강화
16. 1) 동기
• 브루너: 아동들은 그 나름대로 배우고자 하는 의지가 마음
속에 있다
• 내적 동기: 호기심, 능력을 성취하고자 하는 동인, 상호작용
동기
• 내적 동기는 자신 스스로에 의해 보상되며, 자기유지의 수단
• 교사의 역할: 학생들로 하여금 여러 가지 가능성이 있는 대안
중에서 탐색하도록 유도, 권장
- 자연스럽고 경제적인 탐색 활동 경험시키기
• 활성화된 탐색 활동이 지속적인 것으로 되어야 함
• 아동은 목표가 무엇인지, 목표 달성의 방법을 알아야 함
17. 2) 구조
• 브루너: 어떤 교과든지 지적으로 최적한 형식으로 표현되기만
하면 어떤 발달단계에 있는 아동에게도 효과적으로 가르칠
수 있다 라는 가설 제안
• 어떤 교과의 구조든지 제시, 표현양식, 제시의 경제성, 제시의
역량으로 특징지을 수 있음
• 제시양식: 정보를 전달할 목적으로 이용되는 자료의 표현 양
식, 표현방법을 뜻함
• 교사가 기본적 관점을 설명하는 일에 실패하여 아동이 쉽게
이해하지 못하는 경우 중 하나는 교사의 제시양식이 아동의
발달수준에 맞지 않기 때문
• 정보의 제시양식에는 동작적, 표상적, 상징적 제시가 있음
18. • 동작(작동)적 제시(enactive representation)
•성인도 처음으로 무엇인가를 학습하고자 할 때 유용
• 새로운 운동기능의 학습에서 더욱 그러함
• 아동들이 동작적 사고단계에 머물러 있을 경우 말을 적게 사용하는 것이
쉽게 이해시킬 수 있는 최선의 방법
• 표상(구체)적 제시(iconic representation)
•브루너- 일정수준의 연령에 도달한 아동은 지식을 이해하는데 대체적인 영
상이나 도해로도 가능함 (평형의 원리)
• 구체적인 예시물을 통하여 의사소통 가능
• 아동들은 추상적인 수학공식이 나올 때마다 그래프나
도표를 보면서 복잡한 공식이 표현하는 바를 이해함
• 상징적 제시(symbolic representation)
• 아동들은 경험을 언어로 번역할 수 있음
• 12세가 지나면 상징체계로서의 상징적, 논리적 명제로 표현
• 아동들에게 도출을 가능하게 함, 간결하게 생각할 수 있게 함
• 나선형 교육과정
• 학습내용을 처음에는 동작적, 표상적, 상직적 제시방법으로 표현양식만
다르게 반복적으로 구성하는 교육과정
19. 3)계열
• 동기가 유발되고 계속되도록 적정수준의 긴장감을 학생들이
맛보도록 계열성을 유지해야 함
4)강화
• 적당한 시간에 주어지는 강화는 학습의 성공에 결정적인 요
소로 작용 함
• 학생들이 그들의 성취를 평가하는 시점에 주어져야 함
• 교사에 의한 강화는 적시에 신중하게 주어져야 함
• 학습자가 이해할 수 있는 강화가 주어져야 함
20. 5. 강화방법과 프로그램교수
1) 강화이론
• 작동적 반응과 사후강화를 연결시켜 학습의 기제를 설
명하는 이론인 행동주의 학습이론
• 긍정적. 부정적 강화가 벌보다 바람직한 학생행동의 개
발에 더 효과적 이다
• 교사의 유의점
• 학생의 좋은 점을 포착하여 보상해 준다
• 학생들에게 관심을 갖게 하고 바람직한 행동을 지속시킬 수 있는
강화물을 준비하고 강화계획을 수립해야 한다
• 학급에서 학생이 바람직한 행동을 보였을 때 언어적, 비언어적
반응을 보이면서 지체 없이 칭찬해 주어야 한다
• 학생이 허락할 수 없는 행동을 보였을 때 교사는 부정적 강화를
사용할 수 있다
21. • 벌: 불쾌자극이 계속 주어짐
•부정적 강화: 유쾌자극이 일시적으로 보류될 뿐이라는
점과 그 보류를 해제하는 선택권을 교사가 아닌 학생
이 가지고 있다는 차이
• 정적이든 부적이든 관계 없이 강화는 행동이 일어날 확
률을 증가시키며, 이와는 다르게 벌은 행동이 일어
남을 억제시키는 것
자극
분류 유쾌 불쾌
가해지는 경우 정적강화 제일종벌
제거되는 경우 제이종벌
보류되는 경우 부정적강화
(표5-3) 강화와 벌의 차이
22. 2) 프로그램 교수
(1) 프로그램의 원리
• 프로그램 교수는 치밀하게 조직된 계열적 체제에 따라 제작된
학습자료를 통하여 학습목표에 도달하도록 학생의 반응
이나 행동의 점진적인 변화를 도모하는 강화이론 사용
• 제작된 학습자료의 형태에 따라 인쇄자료, 소프트웨어 있음
• 학생들이 한 프레임에 틀리게 반응했을 때 잘못을 즉시 알고
그 프레임으로 다시 돌아가거나 , 그보다 옳게 반응할 수 있
는 대안적 프레임으로 돌아갈 수 있게 제작 됨
• 컴퓨터를 이용한 프로그램교수는 현재 개별화를 중요시하는
수업을 위해 활용이 증가되고 있고, 선진국에서는 유아교육
에서부터 보편적으로 사용되고 있음
23. (2) 프레임의 형식
• 구성되는 프레임의 형식에 따라 다음과 같이 분류
1. 선다형(multiple choice)
• 학습할 내용을 선다형 문항형식에 따라 배열한 것으로
프레시(Pressey)형이라고도 함
• 프레시가 1926년에 만든 머신은 이 형에 속함
2. 직선형(linear)
• 학습할 내용을 한 프레임의 문장형태로 서술하고 그 문장 중
에 큐(cue)나 프롬포트(prompt)를 주며 학습을 시키고자 하
는 주요 내용을 공란으로 남겨 그 곳에 기입시키는 방식
• 스키너 형이라고도 함
24. 3. 분지형(branching)
• 크로터 형이라고도 하며, 오답을 피하지 않고 그것을 정정
하여 주고 피드백과정을 통하여 오답을 이용하고, 왜 오답
이었는가를 알려 주며 학습내용의 해결을 위한 설명을 덧
붙임
4. 혼합형
• 세가지를 혼합한 것 ( IBM 659gud, Bendix G15형 등이 있다)
• 노트북형식으로 된 것을 페이퍼 머신, 머신리스 프로그램, 인
스트럭션 이라고 함
• 답은 프레임이 있는 다음 페이지에 제시함
25. (3) 프로그램의 제작방법
• 학습자가 학습해야 할 학습목표와 내용을 분석하여 계열성과 통
합성을 유지하면서 수개의 스텝으로 꾸미는 과정을 프로그
래밍이라고 함
• 학습목표를 세워서, 스텝의 계열을 구성하고, 학습내용을 스텝의
프레임으로 구성하는 순으로 제작함
1. 학습목표의 설정
• 구체적이고 명확한 행동목표의 설정 필요
• 학습목표와 학습자의 능력과 차를 분석하여 학습자가 누
구나 도달할 수 있도록 스텝의 크기나 수를 정할 것이며
학습자의 학습결과가 누적되도록 프로그램 구성해야 함
26. 2. 학습계열의 구상
• 최종 학습목표에 도달할 수 있도록 프로그램 전체의 학습 내
용의 계열성을 유지하도록 제작한다
• 프로그램의 일련의 스텝계열 중에서 성질이 같은 스텝을 차
례대로 구분하여 묶는다든지 몇 개의 스텝으로 정한
다든지 하는 프로그램 작성의 실제적인 과정
3. 스텝의 구성
• 스텝을 구성하기 위해서는 학습내용에 정통해야 하며 학
습자의 출발점 행동수준을 파악하고 있어야 함
4. 단서(cueing)
• 각 프레임을 진행하는 동안 학습자에게 문제해결의 동기를
증가시키는 안내, 단서를 주어 그 해결의 실마리를 만
드는 것(큐잉)
• 학습자의 주의를 끌 수 있도록 주요 어구에 점선, 방선, 표, 그
림, 사진 이용하는 것도 좋다
27. 5. 도와 주기(prompting)
• 실패의 경험을 가능한 한 줄이기 위하여 단서제공과는 별도
로 프롬포트(돕기)를 주는 방법
• 큐잉과 비슷한 뜻으로 쓰이나, 큐잉은 정답반응의 손잡이가
될 도움으로서 학습과정 면에 치중, 프롬프팅은 형식적, 표
면적인 뜻에 중점을 둠
6. 반복연습(repeated drill)
• 반응이 반복될 때마다 그 반응과 결합되었던 단서나 도와 주
기의 횟수를 줄이는 등 프레임 상에 변화를 주는 것이 좋
다
• 이런 종류의 변화가 단조로움을 깨치고 일반화하는 데에도
도움을 줌
