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Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa
Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20
Local: CEFORTEPE
Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira
Síntese Unidade 8- Avaliação
Ano 1
Ciclo de alfabetização e progressão escolar
Telma Ferraz Leal
Defendemos que a escola:
É um espaço de apropriação dos conhecimentos sobre o mundo físico e
social;
É uma esfera de interlocução que, ao mesmo tempo que tem por
finalidade gerarsituações que favoreçam os processos de ensino e
aprendizagem dos conceitosconstruídos pelos mundo da ciência, se
constitui como lócus de desenvolvimento pessoale social, em que se
difundem valores e princípios de convivência;
É um ambiente em que se pensa sobre as relações com a natureza,
com o outro e consigomesmo.
É uma instituição que promove a socialização dos instrumentos de
compreensão e detransformação da realidade.
Desse modo, o currículo não pode ser entendidosimplesmente como um
aglomerado deconteúdos. Da mesma forma como se posicionamMoreira e
Candau (2007, p. 18),estamos entendendo currículocomo as experiências
escolaresque se desdobram em torno doconhecimento, em meio a
relaçõessociais, e que contribuempara a construção das identidadesde
nossos/as estudantes.Currículo associa-se, assim, aoconjunto de esforços
pedagógicosdesenvolvidos com intençõeseducativas.
Como dizem os autores, não só os conhecimentossão apropriados no
contextoescolar, mas também são reafirmados ouconstruídos valores e
sentimentos. Nessesentido, Santos, Lucíola e Paraíso (1996, p.37) defendem
que:o currículo constrói identidadese subjetividades: juntocom os conteúdos
das disciplinasescolares, adquirem-se naescola percepções, disposiçõese
valores que orientam os comportamentose estruturam aspersonalidades.
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2.
Assim, a escola tem papel fundamental,na sociedade atual, de colaborar para
odesenvolvimento integral dos estudantes,fortalecendo suas identidades
sociais, epara a inserção dos estudantes em diferentesesferas de
interlocução.
Concordamos com Morin (1999, p. 11), emrelação à crítica feita ao que
muitas vezespresenciamos nas nossas escolas:Nossa formação escolar e,
maisainda, a universitária, nos ensinaa separar os objetos de seucontexto, as
disciplinas umasdas outras, não para relacioná-las. Essa separação e a
fragmentaçãodas disciplinas é incapazde captar o que está tecidoem
conjunto, o complexo.
Propomos:
Que o trabalho com a linguagemconstitua-se como eixo que integre os
diferentescomponentes curriculares, contribuindopara a compreensão
da sociedadee para o fortalecimento das identidades;
Que as crianças possam refletirsobre o mundo e atuar nele. Para
concretizartal tipo de ação pedagógica, precisamosrepensar os modos
de organização escolar.
Ferreira e Leal (2006)concebem, assim, que o ciclo:
• possibilita a elaboração de uma estrutura curricular que favorece a
continuidade, ainterdisciplinaridade e a participação;
• pode colaborar para a negação de uma lógica excludente e competitiva
(quem vai chegarprimeiro?), rumo a uma lógica da inclusão e da solidariedade
(partilha de saberes e depensares);
• possibilita-nos negar a perspectiva conteudista de “quanto já se sabe sobre”
para umaperspectiva multicultural da diversidade de saberes, práticas e
valores construídos pelogrupo;
• pode promover a negação de uma busca de homogeneização para uma
prática dereconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de
percursos individuaisde vida.
O ciclo de alfabetização, nessa perspectiva,foi estabelecido como um bloco
de trêsanos, que se justifica, dentre outros motivos,porque as crianças
precisam de tempopara entender o espaço escolar de interaçãoe para
engajarem-se na cultura escolar:
Entender a rotina e o funcionamento daescola, os modos de interação
dos diferentessegmentos da comunidade escolar, ospapéis que
precisam desempenhar.
O ciclo de alfabetização tem como um deseus focos o domínio
autônomo desse instrumentocultural, a escrita, e a ampliaçãodas
capacidades de uso da oralidade emambientes públicos.
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O regime cicladofavorece a criação de novas formasde organizar os
tempos e espaços escolares,assim como a possibilidade de
diversificaçãodos modos de agrupamento dascrianças. No entanto, para
que o princípiodos direitos de aprendizagem seja garantido,é necessário
planejar a ação docente,de modo que sejam reconhecidos
osconhecimentos
construídos
pelas
criançasnos
espaços
extraescolares e sejam propiciadassituações para que novas
aprendizagensaconteçam. É preciso, portanto,planejar a progressão
escolar.
A progressão, no entanto, não pode ser vista simplesmente como passagem
de uma etapa de escolaridade para outra. Ela pode representar, na realidade,
fenômenos distintos, mas interligados. Pode-se, por exemplo, falar de
progressão escolar, que é o avanço formal no processo de escolarização,
havendo reconhecimento de que o indivíduo passou de uma etapa de
escolarização a outra. Pode-se falar de progressão do ensino, que implica no
planejamento desituações que sejam gradativamente mais complexas quanto
aos conhecimentos e capacidades exigidos e pode-se, também, falar de
progressão das aprendizagens, que diz respeito ao fato de que os estudantes
agregam conhecimentos e desenvolvem capacidades durante a
escolarização.
É importante, sim, que as crianças progridam no processo formal de
escolarização, mas com garantia da progressão de aprendizagens.
Por meio do engajamento em situações que desafiem os aprendizes a
resolver problemas, os professores favorecem novas aprendizagens e a
consolidação das aprendizagens realizadas ou iniciadas.
Para isso, precisam ter clareza sobre quais são os direitos de aprendizagem
das crianças, considerando suas vivências na escola e fora dela. Tendo
consciência sobre quais são esses direitos, o docente precisa, por meio da
avaliação, distinguir entre quais já foram garantidos, quais estão em processo
e quais ainda não foram contemplados.
Desse modo, ao pensarmos o currículo no ensino da língua materna,
precisamos considerar, em relação à linguagem, o que precisa ser ensinado,
considerando as práticas de linguagem das quais os aprendizesparticipam e
as que podem participar, os saberes e habilidades já construídos e os que
precisam ser apropriados. É preciso, ainda, contemplar, na prática de ensino
da língua materna, variação textual quanto aos gêneros e suportes textuais e
vivência, na escola, de situações semelhantes às do dia a dia, sempre com o
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4.
propósito de favorecer aprendizagens que possam contribuir para a inserção
social das crianças.
Para Schnewuly e Dolz (2004), é de fundamental importância prever a
aprendizagem em espiral, ou seja, organizar o ensino de modo que as
reflexões sobre as práticas de linguagem, e, consequentemente, sobre os
gêneros textuais sejam cada vez mais complexas, mas é preciso, também,
favorecer a retomada do que já foi objeto de ensino.
Um mesmo conhecimento ou uma mesma capacidade, desse modo, pode ser
foco de ensino em diferentes etapas de escolarização, mas, ao mesmo
tempo, devem ser previstas estratégias para que haja ampliação dos
conhecimentos e capacidades.
Assim, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, as crianças têm
direito de terem consolidado, ao menos, as seguintes aprendizagens:
• conhecer textos literários diversos, valorizando-os;
• compreender textos de diferentes gêneros, sobretudo os da esfera literária
(contos infantis, fábulas, lendas, dentre outros), lidos pelo professor;
• produzir, com mediação do professor, textos de diferentes gêneros, para
atender a finalidades sociodiscursivas diversas;
• conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas
características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição,
estilo etc;
• reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção;
• valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações
culturais;
• escrever o próprio nome;
• reconhecer e nomear as letras do alfabeto;
• diferenciar letras de números e outros símbolos;
• conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros;
• compreender que palavras diferentes compartilham certas letras;
• perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e
ordem de letras;
• segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto
ao tamanho;
• identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas;
• reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições;
• perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas;
• ler, ajustando a pauta sonora ao escrito;
• ler e escrever palavras.
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5.
A segurança das crianças quanto às suas possibilidades de aprender, quanto
às suas próprias capacidades é requisito fundamental para que ousem e
busquem novos conhecimentos. Desse modo, a reprovação não vai ajudar
essa criança no processo de aprendizagem do que não foi consolidado no
ano letivo. É importante que ela continue sua escolarização e que tais
aprendizagens sejam garantidas no ano seguinte.
Cabe à escola, neste processo de continuidade, registrar as informações
acerca de como essa criança concluiu o ano letivo e prever, para o ano
seguinte, os modos de acompanhamento dessa criança.
Em conclusão, a defesa desse tipo de procedimento resulta da ideia de que
não podemos nos acomodar frente à exclusão dessa criança pela via da
reprovação e nem nos calarmos e deixarmos que ela prossiga sem ajudá-la a
se apropriar do que, de fato, é seu direito. Assim, de um ano letivo para o
outro, é preciso delinear as possibilidades de atendimento, de organização do
tempo dessa criança e dos processos pedagógicos para que as
aprendizagens se efetivem.
Avaliação e organização do trabalhodocente: a importância dos
registros
Telma Ferraz Leal
Barreto (1996), após ter analisado vários documentos curriculares na década
de 1990, atenta que: o tratamento da avaliação, sobretudonas propostas
queadotam o sistema de ciclos,demonstra um salto qualitativo.Nesse caso, a
avaliação deixa deser considerada no âmbito restritoda relação professor /
alunoe passa a ser vista como umaquestão que diz respeito à escolacomo um
todo e ao sistema deensino em geral, perdendo o seucaráter de arma
utilizada contraos interesses da clientela.
Nesse sentido, a avaliação passa a ser vista como uma forma de entender
todo o processo pedagógico e de atuar para melhorá-lo. Não apenas os
estudantes são avaliados, mas também o professor, a escola, o sistema. A
avaliação, assim, passa a ser encarada como um instrumento para
redimensionamento da prática.
A avaliação dos estudantes é parte importante desse trabalho de análise do
processo pedagógico. Diagnosticando as dificuldades e os avanços dos
alunos, pode-se melhorar a prática pedagógica.
É preciso reconhecer que avaliamos as crianças em diferentes momentos,
com diferentes finalidades:
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6.
- para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir
deles;
- para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades
adequadas para ajudá-los a superá-las;
- para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, decidir
se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento;
- para definir os encaminhamentos relativos à progressão das crianças de um
ano letivo para outro.
Em cada uma dessas situações de avaliação, é necessário ter-se clareza do
que será ou do que foi ensinado, para que sejam construídos instrumentos
que possibilitem uma imagem o mais aproximada possível do que o estudante
sabe sobre o que se vai avaliar.
Schnewuly e Dolz (2004), por exemplo, ao proporem o trabalho com
sequências didáticas, defendem que uma primeira etapa para se planejar o
ensino é avaliar o que as crianças já são capazes de fazer de modo
autônomo. Mas alertam que as condições de avaliação devem favorecer a
mobilização dos conhecimentos pelas crianças
Também é preciso construir meios para que os estudantes tenham
conhecimentos suficientes sobre o tema e sobre a situação de interação na
qual o texto será produzido.
Além da preocupação com o favorecimento de boas condições de avaliação,
com uso de instrumentos adequados, é importante também que a análise não
seja feita por meio da comparação entre a criança e seus colegas e sim entre
o que a criança é capaz de fazer naquele momento e o que ela era capaz de
fazer no início do processo, tomando-se em consideração o que se pretendia
ensinar e o que está sendo avaliado.
Por isso, a clareza sobre o que se espera em cada ano letivo é tão
importante. A avaliação diagnóstica no início do ano pode ser tomada como
ponto de partida para entender quais foram os avanços da criança naqueles
itens que foram selecionados no processo de avaliação. Muitas vezes, um
aluno pode demonstrar menos conhecimentos sobre o que se está avaliando
do que um colega de classe, mas ter tido mais avanços que ele.
Para que sejamos capazes de analisar os avanços das crianças, precisamos
criar boas situações de avaliação e boas estratégias de registro. Os quadros
de acompanhamento da aprendizagem favorecem tais análises.
Outras formas de registro também podem ser utilizadas, como o portfólio, o
diário de classe ampliado, o caderno de registro dos alunos (com uma página
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para cada estudante, onde são registradas
aprendizagens realizadas, dentre outras).
informações
sobreas
É importante, no entanto, ter cuidado para não enfatizar mais as dificuldades
do que os avanços. É preciso realmente apreender o que a criança vem
demonstrando em termos de aprendizagem e sinalizar para o que ela precisa
dar conta em um ano seguinte.
Por meio do registro, garantimos que as crianças sejam avaliadas
continuamente de modo mais seguro. Podemos ver seus avanços de modo
muito mais claro do que por meios assistemáticos e desorganizados, que
podem, muitas vezes, turvar a visão e deixar que imagens sedimentadas
sobre as crianças levem a construções negativas acerca de suas
potencialidades.
Os registros de final de ano precisam ser retomados pelos professores no
inicio do ano
seguinte, para que sejam planejadas ações.
A discussão coletiva sobre o planejamento anual é uma boa maneira de
socializar os conhecimentos sobre as crianças, tomando-se sempre cuidado
para que as imagens das crianças não sejam sedimentadas. Todas as
pessoas mudam e, de um ano para o outro, as crianças aprendem coisas
novas, mudam seus comportamentos e atitudes, assim comoqualquer
pessoa. Desse modo, as informaçõesdevem ser pontos de partida para o
planejamento, mas não uma “camisa de força”.
Nóvoa (1995), a esse respeito, atenta que a formação de professores deve
contemplar a emergência de uma cultura profissional no meio do
professorado e uma cultura organizacional no seio da escola. Assim, para que
a escola seja pensada como espaço de aprendizagens mútuas, é preciso
coletivizar as discussões e as decisões, para que todos sejam responsáveis
pelos estudantes.
Pérez Gómez (1995) também ressalta esse potencial da instituição escolar,
afirmando que cada escola estabelece sua própria dinâmica de intercâmbios
pessoais e curriculares; assim, cada uma atua de modo único, singular.
Quanto mais comprometidos com a comunidade e com os estudantes
estiverem os profissionais da escola, maior será a possibilidade de
estabelecimento de responsabilidades mútuas nesses espaços de discussão
coletiva.
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Épreciso também dar atenção à organização dos materiais da escola: os
livros, as revistas, os jogos, dentre outros.
Além desses recursos didáticos, é importante também que cada professor
organize seus próprios materiais: registros de aulas, planejamentos, fichas de
atividades, dentre outros. É importante perceber que os materiais utilizados
em um ano letivo podem e devem ser utilizados em outros anos. Muitas
vezes, o professor planeja uma aula muito boa e depois esquece do que foi
feito, ou prepara uma atividade que favoreceu a aprendizagem das crianças
de uma turma, mas não pode mais utilizá-la porque não guardou o texto
utilizado ou, às vezes, até mesmo a atividade elaborada. Com certeza, o
trabalho pedagógico será mais fácil se houver um bom arquivo do que foi
produzido pelo docente.
Enfim, o planejamento da ação pedagógica e a organização das informações
sobre as crianças e dos materiais de uso são os pilares básicos para que as
intenções docentes sejam concretizadas e todas as crianças aprendam o que
lhes é de direito.
Ano 2
Progressão e continuidade das aprendizagens: possibilidades de
construção de conhecimentos por todas as crianças no ciclo de
alfabetização
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Magna do Carmo Silva Cruz
Historicamente, a ênfase na organização escolar em séries se dava na
preparação da criança para a sociedade por meio da “seleção das melhores”.
Esta lógica de progressão funciona, ainda hoje, em uma perspectiva
classificatória na qual a culpa da não aprendizagem recai sobre a criança.
Portanto, a finalidade dessa organização seria, na sua origem, “ensinar tudo a
todos”, baseada na ideia de que o conhecimento é compartimentalizado e
distribuído em séries anuais, cabendo aos professores, por meio das
avaliações, verificar os alunos que o dominavam e, com isso, poderiam
prosseguir em seus estudos.
Na década de 1980, com o fracasso escolar cada vez mais crescente e o
surgimento de pesquisas que apontavam uma relação entre tal fracasso e as
práticas de alfabetização baseadas nos métodos tradicionais de ensino da
leitura e da escrita, o Ciclo Básico de Alfabetização surgiu como possibilidade
de eliminação da reprovação no final da antiga 1ª série do 1º grau. Ao propor
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a ampliação do período de alfabetização para dois anos (1ª e 2ª séries do
Ensino Fundamental), buscava-se assegurar a continuidade do processo de
ensino da leitura e da escrita visto, a partir de então, como um processo de
construção de conhecimentos.
Os estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita passaram a ser
amplamente divulgados e usados como perspectiva teórica de alfabetização.
Nesse contexto, surgiu um forte discurso contrário à utilização dos métodos
tradicionais de alfabetização, que concebiam a escrita como código que
deveria ser assimilado pelos alunos com base em um ensino transmissivo das
correspondências grafofônicas, realizado em um único ano escolar (na 1ª
série). No lugar de um ensino centrado em passos previamente delimitados e
planejados principalmente pelos autores das cartilhas de alfabetização,
pregava-se a necessidade de criar um contexto alfabetizador que propiciasse
que a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pelas crianças, por meio
da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de
leitura e produção.
Ferreira e Leal (2006) anunciaram quatro argumentos a favor das propostas
que enfatizavam a adoção do regime ciclado:
Favorecimento da interdisciplinaridade,da continuidade e da
participação, respeitandoos percursos e tempos de aprendizagem;
Negação da lógica excludente ecompetitiva das séries e adoção de
umalógica inclusiva e solidária;
Consideraçãoda perspectiva multicultural, com respeitoà diversidade de
saberes, práticas e valoresdo grupo;
E, por fim, rejeição à homogeneizaçãoe valorização da heterogeneidade
eda diversidade.
Na proposta dos ciclos de alfabetização, não se defende a aprovação
automática dos alunos, mas o compromisso com asaprendizagens e a
construção de conhecimentos dos educando de modo a garantir que, ao
longo do ano escolar e do ciclo, eles progridam em seus conhecimentos.
Considera-se a progressão no ciclo de alfabetização em três dimensões:
Progressão escolar, relacionada ao direitoque a criança tem de avançar na
escolarização;
Progressão do ensino, que requer a organização e elaboração de direitos de
aprendizagem em todas as áreas de conhecimento e anos escolares de cada
ciclo; e Progressão das aprendizagens, que está diretamente ligada à
qualidade crescente das aprendizagens construídas ao longo do ano e entre
os anos do ciclo de alfabetização pelas crianças.
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Deste modo, para que o ciclo de alfabetização garanta o direito de a criança
avançarna escolarização, é preciso reaproveitar o sua vez, considera a
progressão continuada como
um tipo de ciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclos em Formação e
Aprendizagem, considerando a progressãocontinuada como outro tipo de
organização.
Independentemente da forma de organização dos diferentes sistemas de
ensino (se em série ou em ciclos), com o PNE 2011/2020 (BRASIL, 2011) a
ideia da escolaridade em ciclos foi fortalecida, sendo instituído o ciclo de
alfabetização para os três anos iniciais do Ensino Fundamental.
A proposta de ciclo de alfabetização baseia-se na:
(i) ampliação do direito à educação, democratização e ruptura com as práticas
de exclusão dentro da escola;
(ii) na aprendizagem como processo contínuo em maior tempo por meio do
atendimento às diferenças individuais;
(iii) no desenvolvimento pleno de todas as crianças;
(iv) no reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural como integrante
do currículo escolar;
(v) na ideia de uma escola menos seletiva, integradora dos diferentes grupos
sociais, por meio da permanência e continuidade.
Com as mudanças na lei e a ampliação do Ensino Fundamental para nove
anos, é fundamental organizar o processo de alfabetização baseado nos
princípios da continuidadee do aprofundamento durante os três anos iniciais
no Ensino Fundamental: o ciclo de alfabetização.
Defendemos, portanto, a possibilidade de uma alfabetizaçãode qualidade
como um direito da criança e a sua permanência na escola, sem retenção,
para que progrida ao longo do ciclo de alfabetização na apropriação do
conhecimento e avance na escolarização, tendo se apropriado dos direitos de
aprendizagem a cada ano. Faz-se necessário, portanto, repensar como tratar
as crianças de 6 a 8 anos no ciclo de alfabetização garantindo a sua inserção
progressivamente em práticas de leitura e escrita de forma autônoma.
Gostaríamos de destacar, nesta última unidade, a importância da progressão
continuada dos alunos e a necessidade de que eles sejam acompanhados
para que continuem aprendendo.
Para garantir que os alunos progridam em suas aprendizagens, a avaliação
ao longo de cada ano escolar deve ter um caráter processual, participativo,
formativo, diagnóstico e redimensionador da ação pedagógica. É importante a
elaboração
de
instrumentos
e
procedimentos
de
observação,
acompanhamento contínuo, registro e reflexão permanente sobre o processo
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de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva de garantia da continuidade
e progressão das aprendizagens no ciclo de alfabetização, o registro das
aprendizagens das crianças ao longo do ano letivo e na passagem de um ano
ao outro é fundamental.
Nesse contexto, salientamos a importância de cada escola/município assumir
o compromisso de que as crianças estejam alfabetizadas aos 8 anos,
buscando tratar sobre a organização do tempo de aprendizagem ao longo de
cada ano e entre os anos do ciclo de alfabetização. No caso das crianças não
atingirem os direitos de aprendizagens previstos para o 2º ano, elas devem
receber atenção redobrada no ano seguinte para que possam não só atingir
as aprendizagens previstas para o 2º ano, mas também continuar avançando
para obter o perfil final esperado no 3º ano.
Reflexão sobre a prática do professoralfabetizador: o registro
dasexperiências docentes na dimensão formativa e organizativa dos
saberes
Magna do Carmo Silva Cruz
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Ao discutirmos como se dá a construção das práticas docentes, Chartier
(2007) anunciou que o professor alfabetizador constrói suas práticas a partir
do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os textos
do saber; nesse processo, a partir de suas reinterpretações, considera o que
é possível e pertinente para ser feito em sala de aula.
As mudanças didáticas e pedagógicas resultam na construção de modelos
para a prática à medida que o docente enfrenta situações de conflito ou de
exercício da maestria de sua profissão, refletindo sobre elas. Na articulação
desses elementos, ocorre a possibilidade de revisitar e reconstruir práticas de
alfabetização.
Todas essas ações se consolidam em sua prática à medida que possuem
valor de uso e, muitas vezes, servem como valor de troca entre os pares,
podendo demonstrar uma coerência pragmática em detrimento de uma
coerência teórica (CHARTIER, 2007). A grande dificuldade do professor,
muitas vezes, é que ele aprende a ser professor na sala de aula,
configurando-se a sua prática pelas ações que realiza, as situações
pedagógicas que experimenta /provoca / organiza e pelos procedimentos de
trabalho que se utiliza.
Por essa razão, não podemos tratar o professor como aquele que vai
“transpor as teorias” para dentro sala de aula, tal como elas lhe foram
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12.
transmitidas, porque os docentes não são apenas técnicos executores, eles
tomam decisões e refletem sobre suas
ações, escolhem teorias, juntam teoriasespecíficas com suas crenças
particulares; desta forma, fabricam suas ações para a reconstrução das
teorias e propostas didáticas, tomando decisões:
[...] cada professor, com base no seu conhecimento construído ao longo da
sua trajetória, poderá criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da
sua prática pedagógica, estando incluídos nesse processo variados discursos
(não apenas os que estão na ordem do dia) (FERREIRA,2005, p.75).
Nesse sentido, os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas
ações e não podem ser vistos como participantes passivos do processo de
ensino. Eles são profissionais que desempenham um papel ativo e reflexivo
na formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho, pois o saber
dos professores é um saber que deve ser compreendido na ação, um saber
do e no trabalho.
Sabendo que a escola é mais um espaço de produção dos saberes, escolhas
didáticas e pedagógicas na alfabetização vão permear a escolha dos
instrumentos do trabalho pedagógico. Cabe aos professores estabelecerem
critérios de seleção, organização e aplicação sobre:
a distribuição das atividades na suarotina diária, como desenvolver um
atendimento diferenciado à criança,como explorar os eixos do
componentecurricular
Língua
Portuguesa
e
comoavaliar
a
aprendizagem da criança, considerandoos três anos para o processode
alfabetização.
Com base nas discussões elencadas,entendemos que os saberes
docentesestariam relacionados à capacidade de o professor poder teorizar a
sua prática, a capacidade de o docente organizar sua ação baseado em
experiências vividas, e, por fim, envolveria o comprometimento do professor
com o processo de ensinar e aprender.
Zabala(1998), pautado na concepção de que o professor possui um
pensamento prático e uma capacidade reflexiva, recomenda que este realize
uma constante avaliação do trabalho desenvolvido nas salas de aula,
buscando estabelecer o que se deve aprender, o que se deve fazer e como
deve ser desenvolvida cada atividade.
O registro das experiências docentes, nesse sentido, pode contribuir para a
formação do professor alfabetizador. Para que o registro da atividade docente
sirva como alternativa para reflexão sobre o fazer didático e pedagógico, em
uma perspectiva formativa e organizativa, estes precisam retratar as
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discussões críticas da turma, apresentar observações sobre o processo de
ensino e aprendizagem, reproduzir frases e reunir exemplos da produção das
crianças, possibilitando o planejamento, a realização, a documentação, a
análise e o replanejamento pelo docente, pois, conforme indica Zabala os
registros podem servir como:
[...] documentos pessoais para descarregar as próprias tensões; um
instrumento de observação, que sirva de espaço para documentar as
situações interessantes que ocorrem em classe; um dispositivo que auxilie no
planejamento do trabalho do professor com o projeto educativo em vigor; ou
um recurso de investigação para analisar os dados que se queira estudar
(2004, p. 160).
Faz-se necessário, portanto, registrar também sua própria atividade e, com
base na autoanálise, desenvolver parâmetros para um maior controle da
situação de ensino, tais como: o tempo necessário para o ensino de cada
conhecimento, especificidades sobre o conhecimento a ser ensinado, tarefas
necessárias ao ensino, possibilidades de regulação das atividades e da
atenção dos alunos na aprendizagem, dentre outros.
O professor como autor do seu saber-fazer e do saber ser, capaz de tomar
decisões sobre suas ações apoiado em sua trajetória profissional e pessoal.
Destacamos, portanto, a necessidade de ele constituir-se de fato como auto
gerenciador de sua prática por meio do registro das experiências docentes em
uma dimensão formativa e organizativa.
Na dimensão formativa, o registro das experiências docentes serve para rever
conceitos e aprofundar os seus conhecimentos sobre o conteúdo, a forma de
aprendizagem das crianças e a forma de ensinar mais adequada a cada uma
delas e a todos. A complexidade do cotidiano de uma turma de alfabetização
contribui para que os docentes registrem suas experiências, questionem suas
práticas, sistematizem os saberes que possuem com base no que
operacionalizam na sala de aula, visando a um processo de ensino e de
aprendizagem qualitativo.
Essa postura investigativa e reflexiva contribui para que o professor reflita
sobre as várias dimensões do conhecimento a ser ensinado e a melhor forma
de ensiná-lo. Desta forma, o professor passa a se conhecer melhor, bem
como a reconhecer as dificuldades e possibilidades da prática de
alfabetização, sendo uma ótima oportunidade para o desenvolvimento da sua
própria experiência.
Nesse sentido,entendemos que, muitas vezes, o trabalhopedagógico
sustenta-se de troca de “receitas” validadas pelos colegas que, por terem
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valor de uso, possuem valor de troca na cotidianidade. Essas “práticas
validadas” são, portanto, produzidas no cotidiano e materializam-se, muitas
vezes, em atividades que já foram aplicadas na mesma turma ou em turmas
diferentes e que produziram um resultado esperado.
Ano 3
Progressão escolar no ciclo de alfabetização: avaliação e continuidade
das aprendizagens na escolarização
Magna do Carmo Silva Cruz
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Concebemosa alfabetização, na escolaridade em ciclos, como uma política
que tem preocupação de construir uma educação emancipatória que
vislumbra a criança como um leitor e um produtor de textos. Assim, a
alfabetização passa a se tornar um instrumento e fator decisivo para a
conquista e o exercício da cidadania. Como aponta Soares (2006),
[...] enquanto a posse e o uso plenos da leitura e da escrita sejam privilégio de
determinadas classes e categorias sociais – como têm sido – elas assumem
papel de arma para o exercício do poder, para a legitimação da dominação
econômica, social, cultural, instrumentos de discriminação e de exclusão
(SOARES, 2006, p. 58).
Segundo Mainardes (2007), o processo da organização escolar no Brasil
poderia ser dividido em três períodos.
O primeiro (entre 1918/1921 e 1984) foi marcado pela crítica à reprovação e
por discussões em torno da promoção automática.
O segundo (entre 1984 e 1990), formado com a emergência dos Ciclos
Básicos de Alfabetização, promoveu a eliminação da reprovação no final da
1ª série, ampliou o período de alfabetização eassegurou a continuidade do
processo, respaldado pelas novas perspectivas teóricas em alfabetização,
dentre elas a psicogêneseda escrita.
O terceiro período (a partir dos anos de 1990), formado a partir da ampliação
do sistema em ciclos para todo o Ensino Fundamental, buscou-se romper
com a lógica da exclusão social e cultural dos alunos.
Segundo o dicionário de Ferreira (1986), o termo “ciclo” viria do grego kyklos
e do latim cyclu e poderia significar: série de fenômenos que se sucedem
numa ordem determinada; algo equivalente a “círculo”.
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15.
Da mesma forma, o termo “série” viria do latim serie, podendo significar:
ordem de fatos ou coisas ligados por uma relação; sucessão; sequência
ininterrupta; classe; categoria; subdivisões de uma classificação.
Ambos os termos representavam o significado de algo que tinha
periodicidade, sucessão e sequência; no entanto, o termo “série” nos daria a
ideia de algo retilíneo e o termo “ciclo” estaria imbuído de um sentido de
circularidade (MAINARDES, 2007).
Antes de nos aprofundarmos na discussão,faz-se necessário distinguir o
regime emciclos do regime de progressão automática.
Em relação aos ciclos, atualmente, há uma diversidade de conceitos (SOUZA
e ALAVARSE, 2003):
- Freitas (2003), por exemplo, considera que existem os Ciclos de Formação1
e a Progressão Continuada;
- Arroyo (1999), por sua vez, considera a progressão continuada como um
tipo de ciclo;
- Mainardes (2007) divide os ciclos em Formação e Aprendizagem,
considerando na progressão continuada como outro tipo de organização.
Apesar dessa diversidade de posições, os autores concordam que o regime
de Progressão Automática seria outro tipo de organização (distinguindo-se da
proposta de organização em ciclos e/ou progressão continuada). A
Progressão Automática é caracterizada, geralmente, pela ausência da
avaliação, estimulando que a criança avance de um ano ao outro sem se
preocupar com o monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem.
Há falta de ações efetivas de estudos de recuperação para alunos de baixo
rendimento e não possibilidade de retenção. O objetivo é apenas de
racionalizar o fluxo de alunos e reduzir as taxas de reprovação.
Portanto, essa forma de ordenar a escola estaria inserida em uma prática
pedagógica que pressupunha a conscientização, por parte dos professores,
das progressões e sucessões necessárias ao aluno, para que o processo de
ensino e aprendizagem não se perdesse sem o estabelecimento de direitos
de aprendizagens e o aprofundamento dos conteúdos a cada ano do ciclo de
alfabetização.
O ciclo de alfabetização propõe, portanto, a ampliação do tempo de
aprendizagem, considerando uma nova postura avaliativa por parte dos
professores com critérios adequados a cada ano, enfatizando as
aprendizagens, revisitando o processo de ensino-aprendizagem e atendendo
a diferentes necessidades de aprendizagem.
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Nesse processo, as crianças assumiriam um papel mais ativo no processo de
ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o foco de atenção, no sistema
de ciclos, mudaria do professor ou do ensino para a relação professor-aluno e
para o modo como a aprendizagem ocorreria, possibilitando ao aprendiz a
construção de conhecimentos para seu pleno desenvolvimento.
Nesse contexto, a avaliação formativa e o registro das aprendizagens das
crianças na passagem de um ano letivo ao outro por meio dos pareceres
pedagógicos, para registro da vida escolar das crianças, devem subsidiar a
progressão escolar, indicando quais são as aprendizagens construídas pelas
crianças e as ações que precisam ser desenvolvidas pelos professores para
auxiliá-las no próximo ano. Além disso, esses encaminhamentos servem
como sugestões para os docentes do 4º ano do ensino Fundamental quanto
aos encaminhamentos gerais a serem dados, considerando os perfis finais
das crianças no 3º ano do ciclo de alfabetização.
Salientamos, contudo, os riscos da avaliação quando esta assume apenas
contornos de julgamento sobre o sujeito, suas capacidades e os processos de
ensino e de aprendizagem, ao invés de centrar-se em parâmetros claramente
delineados cujo objetivo seria possibilitar a reflexão sobre todos os processos
e sujeitos envolvidos na ação de ensinar e de aprender.
Nesse sentido, entendemos que, se o ciclo de alfabetização não tiver
claramente disposto os direitos de aprendizagem em um currículo e os
critérios avaliativos, a avaliação pode assumir uma dimensão informal, sem
possibilitar o avanço das crianças e a intervenção docente, bem como pode
promover a exclusão interna da criança que progride na escolaridade sem de
fato efetuar aprendizagens.
Nesse sentido, concordamos com Freitas (2003), segundo o qual a lógica
seletiva da escola seriada perpassa, ainda hoje, a organização do tempo e do
espaço das escolas cicladas. A progressão na escola seriada foi concebida
considerando apenas duas situações: aprovação e reprovação, tempo de um
ano letivo. Se desconsideramos essa dimensão da reflexão, que põe em foco
a estrutura histórica da escola seriada como ponto de partida em nossa
análise, podemos passar a ideia ingênua de que apenas um decreto (nacional
ou municipal) poderia modificar o funcionamento e a organização escolar em
sua essência, sem haver mudanças estruturais na lógica relacionada ao que
seria essa a efetivação do ciclo de alfabetização.
Portanto, para romper com a seriação, é preciso muito mais do que manipular
um conjunto de variáveis; faz-se necessário conceber a forma escola seriada
como uma maneira de organizar o trabalho pedagógico pautado nas práticas
de submissão cuja “lógica de exclusão se completa com a lógica da
submissão” (FREITAS, 2003, p. 37).
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Desta forma, os ciclos se configuram mais como uma possibilidade de
“resistência necessária à lógica da seriação e à função excludente da escola
do que ao seu uso como solução pedagógica” (FREITAS, 2003, p. 11).
Nesse sentido, para o ciclo ser transformador, ele deve, “[...] mais do que uma
unidade do tempo escolar, constituir-se em uma medida intermediária para
confrontar a escola dentro de uma nova lógica, cujas concepções [...] entram
em conflito com a lógica seriada” (FERNANDES, 2009, p. 117-118).
Ressaltamos, portanto, a importância de a escola se organizar internamente
por meio de atividades, projetos de apoio e metas constantes no Projeto
Político Pedagógico, em consonância com os documentos norteadores, para
atingir o que está posto como objetivo de ensino e direitos de aprendizagem
para cada ano. Nesse contexto, o trabalho didático e pedagógico passa a ter
uma finalidade clara para cada professora e para a gestão escolar.
O registro das situações de ensino e de aprendizagem: significados
construídos com a análise da prática no ciclo de alfabetização
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Magna do Carmo Silva Cruz
Ao longo da história da alfabetização, ao falarmos de aprovação ou retenção,
levávamos em conta apenas o fato de a criança ter atingido as metas
propostas em apenas um ano de escolaridade, sem considerar as condições
do trabalho docente, os encaminhamentos dados, os conteúdos ensinados, a
forma como eram avaliados, dentre outros elementos. Hoje, faz-se necessário
revisitar nossas ações e refletir sobre em que medida estamos contribuindo
com o processo de apropriação e consolidação da alfabetização de nossas
crianças dos 6 aos 8 anos de idade na perspectiva da formação do leitor e
produtor de textosem diferentes contextos sociais de usos dalíngua.
Os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas ações e não
podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro
da sala de aula de alfabetização, pois, como abordado por Tardif (2002), a
sua prática não seriasomente um espaço de aplicação de saberes
provenientes da teoria, mas um espaço de produção de saberes oriundos
dessa mesma prática. Ainda segundo esse teórico, é comum aos professores
partilhar seus saberes uns com os outros, cotidianamente, através do material
didático, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de
aula.
Outro elemento que constitui a prática docente e a caracteriza como uma
prática reflexiva é a capacidade que o professor tem de refletir criticamente
sobre a sua própria ação / pensamento. Segundo Zeichner(1993), a
proposição da reflexão está ligada ao reconhecimento dos educadores como
partícipes da prática educativa. Assim, as reflexões do professor, unidas à
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experiência de sua prática pedagógica, fomentam um processo educativo,
reflexivo e dialógico que o acompanha em toda a sua ação como docente.
Desta forma, a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser
empacotadas e ensinadas aos professores e nem consiste em um conjunto
de passosou procedimentos específicos. Ou seja, ser reflexivo é uma maneira
de “ser professor”.
Nessa discussão, resgatamos os três elementos enfatizados por Zeichner (op.
cit.) como
pré-requisitos para uma prática reflexiva:
percepção de novas alternativas à sua prática, sem ficar preso a
preconceitos que promovem a redução de sua ação;
aceitação dapossibilidade do erro como um dos caminhospara
aprender; responsabilidade, concebidamais como um traço moral do
que umrecurso intelectual, e ponderação quanto àsconsequências do
ato de ensinar;
sinceridade,em dedicação, porém com atenção paraque não se
confunda prática reflexiva comsubserviência.
Nesse sentido, concebemoso professor do ciclo de alfabetização comoum
profissional reflexivo que constrói um trabalho docente como prática social.
Para que o professor tenha cada vez mais autonomia nesse oficio, é
imprescindível que registre as situações que vivencia ou provoca, resgatando
a objetividade em cada uma delas e dando novos significados às ações de
ensinar e aprender.
Nesse contexto, o registro das situações de ensino e de aprendizagem pelos
docentes pode revelar as várias facetas do processo educativo, possibilitando
o aprimoramento das ações do professor para a construção de
conhecimentos pelas crianças.
Ao registrar a prática, o professor pode vir a formular perguntas sobre ações
desenvolvidas, encaminhamentos dados, conteúdos explorados, avaliações
realizadas, materiais utilizados, organização pedagógica proposta; vindo a
aprender mais e mais sobre o ato de ensinar e de aprender no ciclo de
alfabetização.
O registro da experiência docente torna-se uma atividade de extrema
importância para o desenvolvimento de boas práticas de alfabetização.
- O registro poder servir comoestratégia de organização do processo
deensino e aprendizagem na alfabetização.
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- O registro também auxilia no monitoramento do processo de ensino e de
aprendizagem. Ao revisitar o registro,podemos nos perguntar: como
estoufazendo determinada atividade? O quepreciso mudar? Onde quero
chegar? Estouno caminho certo? Ou seja, esse percursoreflexivo pode levar o
professor a: ver o errocomo possibilidade de mudança; valorizar acooperação
entre seus pares, buscando ajudapara suas limitações; desenvolver a
capacidadede explicitar e ajustar a sua propostaà nova conjuntura da turma;
adotar umapostura aberta ao diálogo, dentre outras.
- O registro auxilia no processo de auto avaliação da prática
docente,possibilitando rever nossas ações, decisões eencaminhamentos
tendo como foco os processosde ensino e de aprendizagem.
Nessaautoanálise, é comum nos questionarmossobre: Que atividades foram
feitas? Comorealizei? Por que as escolhi? Qual conduçãoera para ter sido
feita e não foi durante asua realização? Por que não foi feita? Comoposso
propor novamente a mesma atividadesem cometer os mesmos equívocos?
Qual é aforma mais proveitosa de fazer determinadaatividade?
- Ao registrar as atividades cotidianas, o professor se envolve em seu próprio
processo de aprendizagem e formação docente, construindo saberes,
enfrentando os problemas reais do cotidiano das salas de alfabetização e
viabilizando soluções.
Para desenvolvimento dessa atividade, sugerimos registrar a prática docente
tendo em vista proporcionar reflexões sobre:
1. Como organizo a sala de aula para o momento de ensino?
2. Como os materiais pedagógicos são elaborados/ aplicados/ socializados?
3. Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciação e
duração?
Como aplico essas atividades?
4. Quais intervenções realizo durante a realização das atividades?
5. Como os conhecimentos das crianças são socializados?
6. Em quais momentos as crianças realizam trocas de experiências?
7. Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral,
produção textual e apropriação?
8. Qual a regularidade das atividades?
9. Em relação ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como
recebi as crianças no começo do ano?
10. Quais os critérios/instrumentos utilizo para avaliar se a criança atingiu os
objetivos
durante o ano quanto à aprendizagem da leitura e da escrita?
11. Utilizo o livro didático do componente curricular Língua Portuguesa?
Como?
12. Como trabalho em meio à diversidade das crianças da turma em relação à
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética?
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Outra forma de registrar as experiências docentes nos quatro eixos do
componente curricular Língua Portuguesa pode ser exemplificada com o
quadro de monitoramento de atividades realizadas, apresentado na unidade
7, na seção Compartilhando.
Na construção de materiais para avaliação e registro, é interessante também
registrar quais são os critérios de seleção, organização e aplicação das
atividades propostas para cada ano e sua distribuição na rotina diária,
apontando as dificuldades e possibilidades quanto ao seu uso. A organização
dos arquivos de atividades e materiais didáticos é uma atividade importante,
pois evita que boas práticas e atividades se percam, possibilitando ao
professor ter um bancode dados para usar futuramente e
tambémproporcionar a troca de bons modelos entre os pares.
Além da necessidade de organização de um banco de atividades, o material
de registro a ser construído também deve indicar como o professor avalia a
aprendizagem da criança, considerando os três anos para o processo de
alfabetização em uma perspectiva dupla: registrar o processo de ensino e de
aprendizagem. Em relação às crianças, é importante registrar o
acompanhamento permanente das suas aprendizagens, visando fazer o
levantamento das suas conquistas e dificuldades e dos encaminhamentos
necessários.
É fundamental compreender que cada aluno tem uma maneira diferente para
superar os diferentes obstáculos apresentados em sala de aula, sendo
necessário observar os processos que cada aluno segue, de forma a obter o
máximo rendimento das suas potencialidades.
Este panorama evidencia que é complicado conceber um único processo de
aprendizagem, pois o ato de aprender é uma situação singular, onde cada
indivíduo vai progredir seguindo seu próprio caminho. Ou seja, a pluralidade
de indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de
aprendizagem e quanto maior o número de métodos e quanto mais atento
estiver o professor, maior também será a chance de estimular os alunos e
favorecer o aprendizado. Consequentemente, o processo de avaliação
aparece como um caminho reflexivo a ser construído.
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