Recomendados
Recomendados
Más contenido relacionado
Más de Indicia
Más de Indicia (20)
Tarabek miskoncepcie
- 1. Viete, čo sa vaše deti naučia v škole? Zisťovanie miskoncepcií a formálnych znalostí Aktívne využívanie interaktívnej tabule vo vyučovaní Učíme pre život 2009 27. – 29. marca 2009 1. Miskoncepcie 2. Pojmový dotazník na zisťovanie miskoncepcií 3. Miskoncepcie – čo s nimi? Ján Tarábek, Pavol Tarábek www.didaktis.sk Pedagogické vydavateľstvo Didaktis s.r.o. člen EEPG (European Educational Publishers Group)
- 2. Čo sú to miskoncepcie? • Štúdie zaoberajúce sa v posledných dvoch desaťročiach tým, ako žiaci a študenti rozumejú vedeckým pojmom, ktoré učia v škole, ukázali, že ich pojmy sú povrchné a formálne vytvorené, žiaci im nerozumejú a nevedia ich používať v praxi. Ich znalosti sú izolované kúsky informácií, ktoré rýchlo vypadávajú z pamäti. • Tradičné školské vzdelávanie nedokáže vytvoriť v myslení študentov koherentnú štruktúru znalostí aplikovateľných v praxi. (Carl Wieman, nositeľ Nobelovej ceny za fyziku, 2001). • Miskoncepcie sú nesprávne a formálne poznatky žiakov, študentov a dospelých, pričom ide o chybne utvorené pojmy, mylné koncepcie zákonov a pravidiel, nesprávne vysvetľovanie faktov.
- 3. Je Sahara je najväčšia púšť na svete? Odpovede: Áno Nie • Sahara je najväčšia horúca púšť sveta (temer žiadne zrážky, vegetácia ani živočíchy) • Existuje ešte nejaké veľké územie ma Zemi s charakteristickými znakmi púšte? • Splňuje Antarktída znaky púštnej krajiny? • Antarktída má len nepatrné množstvo zrážok a len máličko vegetácie. Nežijú v nej žiadne živočíchy... • Aká je rozloha Antarktídy v porovnaní s rozlohou Sahary?
- 4. Je Sahara je najväčšia púšť na svete? Odpovede: C. Áno D. Nie • Sahara je najväčšia horúca púšťsveta (temer žiadne zrážky, vegetácia ani živočíchy) • Splňuje Antarktída znaky púštnej krajiny? • Antartída má len nepatrné množstvo zrážok a len máličko vegetácie. Nežijú v nej žiadne živočíchy... • Aká je rozloha Antarktídy v porovnaní s rozlohou Sahary?
- 5. Typické miskoncepcie • Slnko každý deň vychádza presne na východe a zapadá presne na západe. • V skutočnosti sa bod východu i západu Slnka na obzore mení každý deň. • Ročné obdobia sú následkom zmeny vzdialenosti Zeme od Slnka – v lete je Zem bližšie k Slnku, v zime ďalej od Slnka. • V skutočnosti ročné obdobia súvisia so sklonom zemskej osi. • Meteory sú padajúce hviezdy. • V skutočnosti sú meteory svetelné stopy telies, ktoré vletia do atmosféry zeme, kde sa rozžeravia, takže ich môžeme vidieť. • Dinosaury a jaskynní ľudia žili v tej istej dobe. • V skutočnosti dinosaury vyhynuli približne pred 65 miliónmi rokov, teda oveľa skôr, než sa objavil na Zemi prvý človek.
- 6. Typické miskoncepcie • Tučniaky a korytnačky sú obojživelníky, pretože žijú na súši i vo vode. • Správne: Tučniaky sú vtáky, korytnačky sú plazy. • Severný magnetický pól je totožný so severným geografickým pólom Zeme a južný magnetický pól s južným geografickým pólom. • V skutočnosti je južný magnetický pól na severnej pologuli a vzdialený od severného pólu Zeme asi 700 km. • Biely svetelný zdroj vysiela svetlo bielej farby. • V skutočnosti je biela farba zložená z viacerých farieb spektra. • Na udržanie objektu v pohybe je potrebná sila. • V skutočnosti sa objekt môže pohybovať aj bez pôsobenia sily, napr. ak jeho pohyb nebrzdí trenie alebo odpor prostredia.
- 7. Concept Inventory – pojmový Video 1 Video 2 dotazník fyzika, biológia, matematika 1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso? A. Sila spôsobuje deformáciu telesa. B. Sila sa prejavuje určitým tlakom. C. Sila spôsobuje nárast energie telesa. D. Sila spôsobuje pohyb telesa. E. Telesá sa priťahujú alebo odpudzujú. F. Sila spôsobuje zmenu pohybu: zrýchlenie alebo spomalenie telesa. G. Teleso sa začne pohybovať.
- 8. Concept Inventory – pojmový dotazník fyzika, biológia, matematika 2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni. Zakresli sily pôsobiace na guľôčku!
- 9. Concept Inventory – pojmový dotazník fyzika, biológia, matematika 2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni. Na obrázkoch sú zakreslené sily pôsobiace na guľôčku podľa dotazníkov, ktoré riešili študenti. A B. C. D. zotrvačná sila E. F. G.
- 10. Odpovede na otázku: Ako sa prejavuje pôsobenie sily na telesá? number of column 1 2 3 4 5 6 number of N zero incorrect answers answers at the answers at the respondents – N answers answers “deformation” Aristotelian level Newtonian level age of respondents grade 6 370 16,0 % 35,1 % 4,3 % 44,1 % 0,5 % grade 7 307 13,7 % 12,4% 15.3% 54,4% 4,2 % grade 8 264 10,6 % 8,7% 26,3% 51,0% 3,4 % grade 9 209 7,6 % 2,5 % 2,9% 54,5 % 32,5 % grade 10 221 4,4% 2,7 % 4,4% 63,4 % 25,3 % grade 11 115 2,6 % 0,9 % 2,6% 65,2 % 28,7 % grade 12 187 2,7 % 2,1 % 4,3% 63,6 % 27,3 %
- 11. Riešenia úlohy Zakresli sily pôsobiace na guľôčku! Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni. number of column 1 2 3 4 5 6 number of N zero verbal answer on the answer on the respondents – N answer answer Aristotelian level Newtonian level age of respondents grade 6 370 33,2 % 18,1 % 46,5 % 2,2 % grade 7 307 20,8 % 24,8% 41,0% 13,4 % grade 8 264 21,6 % 9,1% 61,7% 7,6 % grade 9 209 3,3 % 2,9 % 72,2 % 21,6 % grade 10 221 0,0% 2,7 % 67,8 % 29,5 % grade 11 115 2,6 % 1,8 % 67,8 % 27,8 % grade 12 187 2,1 % 0,6 % 86,1 % 11,2 %
- 12. Concept Inventory – pojmový dotazník fyzika, biológia, matematika 3. Voda existuje v kvapalnom skupenstve iba v rozmedzí teplôt 0oC až 100oC. A. Áno B. Nie 4. Delfíny a veľryby sú… A. ryby, pretože žijú vo vode. B. cicavce.
- 13. Concept Inventory – pojmový dotazník fyzika, biológia, matematika 5. Chrípku spôsobujú: B. baktérie C. kvasinky D. vírusy E. mikroorganizmy 6. Znamienko „=“ znamená: H. rovnosť matematických výrazov na oboch stranách. I. príkaz, aby sme vykonali matematickú operáciu, napr. ak máme napísané „8 + 5 =“, musíme obe čísla sčítať a za „=“ napísať výsledok. J. symbol, za ktorý sa píše výsledok matematickej operácie (napr. sčítania, t.j. 8 + 5 = 13).
- 14. Planetárny model atómu Bohrovská miskoncepcia? • Ako príklad vývojovej miskoncepcie možno uviesť predstavu o kruhovom pohybe elektrónov okolo jadra. • Zaradenie učiva o planetárnom modeli atómu do 6./ 7. ročníka základnej školy v SR resp. v ČR vedie k Bohrovskej miskoncepcii – nesprávnej predstave o atóme, ktorý si žiaci predstavujú podľa planetárneho modelu, kde elektrón obieha okolo jadra. • Učebnice strednej školy a gymnázia síce hovoria o kvantovo-mechanickom modeli atómu, avšak iba česká hovorí o pravdepodobnosti výskytu elektrónu a dokumentuje to pomocou obrázkov orbitálov. Nová slovenská učebnica pre 4. ročník gymnázia používa napr. formuláciu „Keď sa elektróny môžu pohybovať vo vnútri atómu...” a predstavami o pravdepodobnosti výskytu elektrónu v atóme sa nezaoberá.
- 15. Pizza • Autor vypočítal, že DPH je 65,93 Sk. • Ako? • Počítal 19% z 347,00 Sk. Kalkulaèka.lnk Kalkulaèka.lnk calculator
- 16. Pizza DPH je 19% zo základu = cena bez DPH. DPH sa pripočítava k základu. Tým vzniká konečná cena s DPH. Konečná cena = základ + DPH Autor vypočítal, DPH je 19% zo základu, t.j. 55,40 Sk že DPH je 65,93, t.j. 65,93/291,60 = 0,226, teda podľa Základ je cena autora úlohy sa bez DPH, t.j. DPH rovná 291,60 Sk 22,6%. Konečná cena je: 291,60 Sk + 55,40 Sk = 347,00 Sk, čo je cena uvedená na doklade. Správna odpoveď na otázku 13: 55,40 Sk / 347,00 Sk = 0,1597, t.j. 15,97%. Zo zaplatenej sumy predstavuje suma za jedlo a rozvoz 100% – 15,97% = 84,03 %.
- 17. Miskoncepcie – čo s nimi? • Prekoncepcie a vývojové miskoncepcie húževnato vzdorujú vyučovaniu a negatívne ovplyvňujú aj ďalšie znalosti získavané v priebehu vyučovania. • Snaha o pochopenie, ako vývojové miskoncepcie vznikajú, ako ovplyvňujú nové znalosti študentov a prečo vzdorujú procesu vzdelávania vo vyšších ročníkoch, viedla k základnej otázke: Ako vyzerajú fyzikálne pojmy a poznatky? Akú majú štruktúru? • Následným krokom bolo modelovanie štruktúry pojmov a poznatkov.
- 18. Detailná štruktúra pojmov • Many terms are used to describe a concept structure in an educational [Ogden] and cognitive science depending on a theory: meaning, reference – referent, sense, core of concept, (characteristic) properties, attributes, intension, extension of concept, symbol, sign, icon, to designate – designatum, to denotate – denotatum, form, prototype, triangle of meaning, semiotic triangle, concept triad, etc. • But no model has the sufficient structure for the description of all elements of concept, the connections between the elements and the understanding of detail concept structure. • The model, called the triangular model of concept structure, was [7] created and further developed.
- 19. Trojuholníkový model štruktúry pojmu • Štruktúra pojmu sa skladá z: jadra C, významu M, and zmyslu S, ktoré sú vzájomne prepojené. Význam môže mať tri hierarchické roviny M1, M2, M3. • Jadro pojmu “sila”: – slovo “sila” – symbol Základná trojuholníková Pojem – representatívna predstava štruktúra pojmu (RSI) Jadro pojmu Zmysel pojmu C S1 Význam pojmu M1 MM2 M3 Rozsah pojmu
- 20. Trojuholníkový model štruktúry pojmu Nadradený pojem Pojem S – Zmysel pojmu = množina S1 + zmyslové väzby C – Jadro pojmu S1 – Množina pojmov, ktoré – slovo (slovná forma) Zmyslové väzby možno zmysluplne pripojiť – Symbol (symbolická forma) – Reprezentatívna predstava – RSI k jadru C daného pojmu v reči a myslení (okrem podradených) Významové väzby M – Význam pojmu M = M1 MM2 M3 E M1 – množina podradených pojmov – referentov, ktoré referujú a významové väzby k jadru C daného pojmu Významové väzby M2 – množina designátov – konkrétnych podradených pojmov a predstáv, ktoré referujú k jadru C alebo k referentom vrstvy M1 Významové väzby M3 – konkrétne predstavy objektov, javov, procesov a entít v mysli osoby, ktoré sú pomenované daným slovom W E – Rozsah – trieda denotátov: objektov, javov, dejov, entít pomenovaných daným slovom W
- 21. Významová vrstva M1 pojmu „sila“– referenty • gravitačná, elektromagnetická, Core of jadrová a slabá interakcia, C concept alebo • reálne sily: sily pôsobiace na diaľku – elektrická, magnetická, gravitačná, dotykové sily – tlaková, M – meaning of concept ťahová, trecia, odpor prostredia Extension of concept zdanlivé sily: zotrvačná, odstredivá a Coriolisova sila
- 22. Významová vrstva M2 – designáty: tlakové a ťahové sily, trecia sila, odpor prostredia, atď direction of motion pushing the pedal
- 23. Úrovne fyzikálnych pojmov pri ich formovaní Core = word 1. Primitive level of concept Primitive-empirical level of CKS Concrete semantic images 2. Empirical level of concept Core = word + RSI Empirical level of CKS Concrete semantic images 3. Symbolical/scientific level of Core = word + symbol + RSI concept Subordinate concepts and Parametrical & structural level semantic images connected of CKS to the core of the concept 4. Formal level Core = word + symbol + (RSI) Formal level of CKS (Formal physical theories) Various interpretations of the concept core in reality
- 24. Rozdiely medzi empirickou (Aristotelovskou) a vedeckou (Newtonovskou) úrovňou pojmu „sila“ Pojem na empirickej (pred-vedeckej) úrovni vývoja sa podstatne líšia od toho istého pojmu na vedeckej úrovni poznávania. Rozsah pojmu na oboch úrovniach sa veľmi nelíši, ale štruktúra, význam a zmysel sú úplne iné. Pojem „sila“ na empirickej úrovni na vedeckej úrovni – slovo „sila“ – slovo „sila“ – reprezentatívna predstava (RSI) – RSI, sila je vektorová veličina s veľkosťou a smerom – symbol a m1 < m2 F – sila pohyb – sila zrýchlenie, F = mma – rýchlosť sile – zrýchlenie z sile – rýchlosť v = aat
- 25. Miskoncepcie – čo s nimi? • Musíme pripustiť, že existujú. • Študent po ukončení strednej školy má v hlave okrem tých správnych poznatkov, ktoré nezabudne, aj množstvo nesprávnych znalostí. Prieskum študentov 1. ročníka univerzity v Illinois: • 18 percent študentov tvrdilo, že Slnko obieha okolo Zeme. • 50 percent študentov malo názor, že zdrojom slnečného žiarenia sú chemické reakcie, t.j. nevedeli nič o existencii termonukleárnych reakcií. • 83 percent poslucháčov nevedelo, že sklon zemskej osi je príčinou striedania ročných období.
- 26. Miskoncepcie – čo s nimi? • Musíme vedieť, ako ich zisťovať. • Slúžia na to pojmové dotazníky FCI (prof. Hestenes, Arizonská štátna univerzita, USA). • Môžeme ich zisťovať aj pomocou otázok na základe trojuholníkového modelu pojmu. • Zrejmé miskoncepcie jednoducho zistíme tým, že položíme správnu otázku, napr.: Čo spôsobuje chrípku? Baktérie, kvasinky, vírusy, mikroorganizmy? Čo znamená znamienko „=“ • Ako miskoncepcie prekonávať?
- 27. Premena tradičnej školy na modernú Dotačný program umožní získať nenávratnú dotáciu 5 mil. Sk (165.969 €) pre ZŠ a 10 mil. Sk (331.939 €) pre SŠ so spoluúčasťou 5%. Dotáciu možno využiť na: • preplatenie práce učiteľov pri modernizácii učebných osnov (napr. v rámci tvorby školského vzdelávacieho programu) • nákup doplnkových učebných textov používaných pri vyučovaní, jazykových časopisov, nových učebných pomôcok (pomôcky na aktívnu prácu a experimentovanie žiakov, • vybavenie školských kabinetov, interaktívne tabule, programy na interaktívne tabule...), i-klikery, • nákup počítačového vybavenia tried, • vzdelávanie učiteľov a riaditeľov škôl zamerané na moderné vyučovacie formy, metódy a postupy, na tvorby školských vzdelávacích programov http://www.asfeu.sk/operacny-program-vzdelavanie/operacny-program- Harmonogram výziev
- 28. Ďakujeme za Váš záujem a pozornosť • Pedagogické vydavateľstvo Didaktis s.r.o. • www.didaktis.sk • didaktis@didaktis.sk
Notas del editor
- Many studies were conducted to explore the physics misconceptions of pupils and students over the last two and a half decades [1 – 8]. The authors’ studies were focusing on the understanding of mental representations of misconceptions in the minds of students and have resulted in the creation of a model of concept structure. This model, called the triangular model of concept structure [8, 9], is built upon Vygotsky’s concept theory [10] and the conception of the “semantic frame” [11 – 13, 17, 18]. Besides the description of spontaneous concept formation (Vygotian phases), it distinguishes four phases in the development of common/scientific concepts: primitive, empirical, symbolical, and formal. The model also distinguishes the concept’s meaning and sense as two disjunctive sets following Frege’s idea of reference/meaning and sense [14]. The model was used to solve problems concerning the mental structure of the misconceptions and scientifically correct knowledge. The distinguishing between the empirical and symbolical (scientific) level of concept development has shown that many misconceptions in mechanics are developmental states of human cognition at the empirical level [19], i.e. preconceptions or “CS misconceptions” ( CS – common sense), which “were clearly articulated by great intellectuals – Aristotle, Buridan, Galileo, and even Newton himself before writing Principia” [13]. These preconceptions have a resistance to instruction and also a significant influence in the formation of new knowledge [15]. If students learn Newton’s laws of motion, the CS-concepts remain in their memory “wrapped up in Newtonian words” [13]. For instance, even the empirical level of the concept “force” (so-called Aristotelian) in the thinking of students tends to increase with age together with the Newtonian level [8]. To overcome misconceptions and solve problems in the understanding of Newtonian conception, we have to know exactly how the structures of both of the levels of the related concepts look. Concept maps created from the triangular model show clearly the structure of the concept “force” at the empirical (Aristotelian) and symbolical (Newtonian) level.
- The column 6 – The answers were classified as belonging to the Newtonian level if they contained at least one of the changes of the motion: acceleration, deceleration, curving of the trajectory (the last indication was very rare). The column 5 – The answers were classified as belonging to the Aristotelian level if they involved the expression F motion, there were some expressions of the kind “acting force manifests by causing a motion” and “The bodies start moving.”. Since the pupils in the 7th grade learn that “force has shifting effects – it can accelerate, decelerate or stop the motion of a body”, and the students of the 9th grade learn that “the result of a mutual force action may be the deformation of the corresponding bodies or the change of their motion”, these answers were evaluated as Aristotelian. The column 4 – The answers of the sort “force action manifests by the deformation of the bodies” were evaluated independently. The column 3 – The answers, which might be correct statements, but did not answer to the question correctly, were evaluated as incorrect or inappropriate, e.g. “force is acting by certain pressure”, “force manifests by an increase in energy”, “bodies are attracted and repulsed”. The column 2 – zero answers – respondents did not answer at all. The column 1 presents the total number of respondents in the given age bracket. The numerical data in all columns present the percentage of the answers from the total number of respondents in the column 1, which belong to the corresponding category and age bracket. The column 1 presents the number of respondents in the specific age bracket. The column 2 presents the percentage of the zero answers (no answer), and the column 3 presents the percentage of the incorrect and incomprehensible answers, which could not be evaluated with regard to the inclusion into the columns 4, 5 and 6.
- The column 6 – On the Newtonian level, the students drew either just the force of gravity F g directed downwards, or the force F directed to the right and the frictional force F t of the same magnitude to the left, or both possibilities. The forces were often denoted by symbols. The column 5 – On the Aristotelian level, the students drew only the force in the direction of the motion, only the frictional force, or both forces having unequal magnitude. Whether they also drew the force of gravity or not did not influence inclusion into this category of solutions. The column 3 – The students only wrote the name of a force, e.g. “inertial force”, “frictional force”. The column 2 – The students did not solve the task – they did not draw any forces and write any names. The numerical data in all columns shows the percentage of the answers from the number of respondents presented in the column 1 and included in the corresponding category and age bracket. The column 1 presents the number of respondents in the specific age bracket. The column 2 presents the percentage of the zero answers (no answer), and the column 3 the percentage of incorrect or incomprehensible answers, which could not be evaluated with regard to the inclusion into the columns 4, 5 and 6.
- Ukážka vývoja modelov a odvodenie Bohrovho modelu z FYZIKY Bohrov planetárny model je z pohľadu modernej fyziky nesprávny. Ako príklad nekoordinovaného postupu vedúceho k nesprávnym poznatkom uvedieme učebnice 6. resp. 7. ročníka základnej školy vytvárajúce predstavu o atóme podľa planetárneho modelu a učebnice gymnázia, ktoré sa modelmi atómu zaoberajú málo a riešia tento problém nedostatočne. Zaradenie učiva o atóme do 6. resp. 7. ročníka základnej školy v SR resp. v ČR vedie k Bohrovskej miskoncepcii – nesprávnej predstave o atóme, ktorý si žiaci predstavujú podľa planetárneho modelu, kde elektrón obieha okolo jadra (obr. 2). Učebnice gymnázia síce hovoria o kvantovo-mechanickom modeli atómu, avšak iba česká (Štoll, 1993) hovorí o pravdepodobnosti výskytu elektrónu a dokumentuje to pomocou obrázkov orbitálov. Slovenská učebnica (Pišút a kol., 2003) používa nevhodnú formuláciu „Keď sa elektróny môžu pohybovať vo vnútri atómu,...“ a vôbec sa nezaoberá predstavami o pravdepodobnosti výskytu elektrónu v atóme. Problémom je aj to, že učebnice strednej školy sa prakticky nezaoberajú modelmi atómu od Thomsonovho, cez Rutherfordov a Bohrov až k Schrödingerovmu, ich vývojom a pravdepodobnosťou polohy elektrónu v atóme. To potom vedie k pretrvávaniu miskoncepcie – predstavy o planetárnom modeli atómu u študentov (Dumon, Cokelez, 2005). V niektorých zahraničných učebniciach U.S.A., Veľkej Británie a Nemecka je podrobné učivo o atóme zaradené až v 9. resp. 10. ročníku, kedy študenti môžu pochopiť aj podstatu modelu atómu podľa modernej fyziky. Riešenie ukazuje aj sprievodca stredoškolskou fyzikou (Tarábek, 2004, 2006), kde sú jednotlivé modely atómu detailne popísané, ich prednosti a nedostatky sú diskutované, pričom celý proces čiastočne kopíruje historický vývoj poznania o atóme (pozri obr. 3). Kvantovo-mechanický model atómu je zobrazený pomocou bodových grafov a orbitálov tak, aby študenti získali jasnú predstavu o výskyte elektrónu v atóme. Problémom je aj to, že učebnice strednej školy sa prakticky nevenujú vývoju modelov atómu od Thomsonovho, cez Rutherfordov a Bohrov až k Schrödingerovmu, a pravdepodobnostnému popisu polohy elektrónu v atóme. To potom vedie u študentov k pretrvávaniu miskoncepcie – predstavy o planetárnom modeli atómu.
- If students learn Newton’s laws of motion, the CS-concepts remain in their memory “wrapped up in Newtonian words” (Hestenes, 2006). The Newtonian threshold of understanding is 60% (Hestenes, 2006) . For instance, even the empirical level of the concept “force” (so-called Aristotelian) tends to increase with age together with the Newtonian level (Tar á bek, 2007; see also Addendum) .
- Th e model, called the triangular model of concept structure, was built upon Vygotsky’s concept theory , idea of „semiotic triangle“, and the conception of the “semantic frame” (Filmore) . The model distinguishes four phases in the development of common/scientific concepts: primitive, empirical, symbolical, and formal.
- For instance, pupils in the six grade can imagine the force as effort or as an attraction. The core of the concept “force”: word = force; symbol F with arrow or arrow; representative semantic image is an image of force depending on the cognitive level.
- The meaning layer M1 is a referential set – set of referentes , e.g. subordinate referential concepts, which refer to the given concept core. The referents are coordinate concepts and divide the whole class of denotata (i.e. objects, phenomena, events, entities referred to the given concept core) into disjoint subclasses. For instance, the class of referential concepts of the concept “force” is composed of concepts: “gravitational force”, “ electromagnetic force”, “ nuclear force”, and “ weak interaction”. However, it is necessary to emphasize that in ICKS there may exist also other classes of referential concepts dividing the class of denotata in a different way. For instance, in classical mechanics, forces are divided into real and fictitious. The real ones are gravitational, electric and magnetic forces. The fictitious ones are, for instance, “inertial force”, “Coriolis force” etc. Another way of dividing class of force is dividing into distance and contact forces. Distance (or field) forces are types of forces in which two interacting objects are not in physical contact with each other (gravitational, electrical, magnetic force). Contact forces are types of forces in which two interacting objects are physically in contact with each other. The contact forces are frictional force, push force, pull force, etc. Rectangular boxes represent components of concept structure (C – core, S1, M1, M2, M3, extension); dashed boxes represent subsystems (meaning and sense), dot boxes represent concepts, and arrows represent bonds between components of concept structure. For example, the referential concept “electrostatic force” may have as subordinate concepts attractive and repulsive forces.
- The core of the concept consists of the word name only. The meaning – concrete semantic images and their links to the word The core of the concept consists of the word and the representative semantic image/semantic icon. The meaning comprises a larger set of concrete semantic images and their links to the core. 3. The core of the concept is composed of a word, a symbol and a representative semantic image/icon. The meaning is composed of the subordinate concepts, (referents/designata) and the larger set of concrete concepts, semantic images and their links to the core. The core can be separated from the set of concrete semantic images and the mind can independently operate with it. 4. The core of the formal concept is composed of a word and a symbol (there might be an icon too, but it is not important). The core is fully separated from the meaning layers M1, M2, and M3, i.e. the usage of the formal concepts in thought operations needs no meaning substructure. The formal concept might have more meanings, which are various interpretations of this concept’s core into the reality. It can be a fictitious reality too.
- Výsledky orientačnej skúšky poslucháčov úvodného kurzu geofyziky Univerzity of Illinois uverejnené v r.1998 v časopise Americkej geofyzikálnej únie [22]:
- Výsledky orientačnej skúšky poslucháčov úvodného kurzu geofyziky Univerzity of Illinois uverejnené v r.1998 v časopise Americkej geofyzikálnej únie [22]: