Esta pesquisa reflete sobre a importância da reescrita para o ensino-aprendizagem da língua escrita. A autora considera necessário um trabalho anterior à reescrita, com atividades reflexivas para preparar os alunos, baseadas nos aspectos da escrita que precisam melhorar. Ancora suas reflexões na teoria de Bakhtin e cria atividades dialógicas para desenvolver a atitude criadora dos alunos.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
VIVIANE LETÍCIA SILVA CARRIJO
ATIVIDADES REFLEXIVAS PARA A REESCRITA:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA BAKHTINIANA
CUIABÁ-MT
2012

2. VIVIANE LETÍCIA SILVA CARRIJO
ATIVIDADES REFLEXIVAS PARA A REESCRITA:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA BAKHTINIANA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da
Universidade Federal de Mato Grosso como
exigência parcial para a obtenção do título de
mestre em Estudos da Linguagem.
Área de Concentração: Paradigmas do
Ensino de Línguas.
Orientadora: Professora Dra. Simone de
Jesus Padilha.
CUIABÁ-MT
2012

3. Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
C316a
Carrijo, Viviane Letícia Silva.
Atividades reflexivas para a reescrita : contribuições da
teoria bakhtiniana / Viviane Letícia Silva Carrijo. – 2012.
165 f. ; 30 cm.
Orientadora: Simone de Jesus Padilha.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituto de Linguagens, Programa de PósGraduação em Estudos de Linguagem, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Reescrita – Análise do discurso. 2. Língua escrita –
Ensino-aprendizagem. 3. Língua portuguesa – Ensino. 4.
Produção de textos – Alunos. 5. Dialogismo. I. Título.
CDU 81‘42:372.45
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte

5. Dedico à minha família pelo apoio constante. Especialmente à minha
mãe, Erenita, e meus irmãos, Marcos e Karla, por sempre
acreditarem em mim, mesmo quando eu não acredito.

6. AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por sempre segurar minha mão e me conduzir pelo caminho que
deveria ser seguido. Mesmo quando eu me sentia fraca, Ele sempre me dizia: Seja
forte e corajoso! Não se apavore, nem desanime, pois o Senhor, o seu Deus, estará
com você por onde você andar (Josué 1.9). Sou grata por sua eterna presença!
À professora Dra. Simone de Jesus Padilha, por ter me aceito como sua orientanda,
pela gentileza de me dar a oportunidade de aprender com o seu conhecimento e
sabedoria de vida.
À professora Dra. Maria Rosa Petroni, por me acompanhar nos meus primeiros
passos, sendo a ―minha mãe de pesquisa‖, e por ter estado sempre presente no
meu mestrado, inclusive no fim!
Ao professor Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos, pela leitura do meu trabalho que
muito contribuiu em minhas reflexões sobre a pesquisa.
À Capes pelo apoio financeiro;
Aos professores do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem — Cláudia
Ana Antonia, Sérgio Flores, Solange Papa, Maria Inês, Elias, Danie, Franceli, Rhina
e Célia, pelas contribuições teóricas e pelo apoio demonstrado em sorrisos,
conselhos e abraços;
Aos amigos bakhtinianos de todas as horas – Shirlei, Lezinete, Rute, Leni, Iara,
Angélica, Thiago, Eliana, Jefferson pelos momentos de aprendizagem da teoria e da
vida.
Aos amigos também bakhtinianos, mas ―simonetes‖ no mesmo ano – Anderson e
Leila, pela cumplicidade e por caminharem sempre ao meu lado.
Aos amigos do meu 1º ano de Pós-Graduação – Ana Regina, Ana Raquel, Ana
Maria, Juliana, Everton, Perla, Fernando, Graziane, Miriã, Verônica e Cleonice, pela
torcida e pelo companheirismo.
Aos amigos ―calouros‖ da Pós – Camila, Dinaura, Kênia, Maria Antônia, Josilene,
Neila, Sheila, Alexandre e Jean pelos sorrisos e torcida.

7. Aos amigos e irmãos em Cristo – Elisa, dona Sônia, Luciana, Rodrigo, Marileuza,
Yuri, Jéssica, Natália, Priscila, companheira Márcia e dona Neuci pelas orações e
apoio constante.
Aos meus familiares - avós, tias, tio e primos, pela confiança e palavras de conforto.
À minha mãe e meus irmãos – presentes em todas as etapas da minha vida – por
responderem ao meu estresse com palavras carinhosas e animadoras, vocês fazem
toda diferença!
Aos aqui não nomeados, mas que contribuíram, de alguma maneira, para a
construção deste trabalho, muito obrigada!

8. Elogio do aprendizado
Aprende o que é mais simples! Para aqueles
cujo momento chegou,
nunca é tarde demais.
Aprende o ABC: não basta, mas
aprende-o! Não desanimes!
Tens de assumir o comando!
Aprende, homem no refúgio!
Aprende, homem na prisão!
Mulher na cozinha, aprende!
Aprende, sexagenário!
Tens de assumir o comando!
Procura a escola, tu que não tens casa!
Cobre-te de saber, tu que tens frio!
Tu, que tens fome, agarra o livro: é uma arma!
Tens de assumir o comando!
Não tenhas medo de fazer perguntas:
não te deixes levar por convencido,
vê com teus próprios olhos!
O que não sabes por experiência própria,
a bem dizer, não sabes.
Tira a prova da conta:
és tu quem vai pagar!
Aponta o dedo sobre cada item,
Pergunta: como foi parar aí?
Tens de assumir o comando!
Bertold Brecht

9. RESUMO
Carrijo, Viviane Letícia Silva
Atividades reflexivas para a reescrita: contribuições da teoria bakhtiniana
Nesta pesquisa, refletimos sobre a relevância da reescrita para o ensino-aprendizagem da
língua escrita. Para que o aluno desenvolva o reescrever efetivamente, consideramos que
seja preciso um trabalho anterior a isso, baseado nos aspectos da escrita que os alunos
ainda necessitam melhorar. A esse momento denominamos de atividades reflexivas, cujo
objetivo é a preparação do aluno para a retomada do texto, ou seja, a reescrita. Disso
decorre a pertinência desta pesquisa, pois trataremos de apresentar um percurso de análise
e criação de atividades, a fim de mostrar a possibilidade de um ensino reflexivo e discursivo
da linguagem. Para realização da pesquisa, utilizamos 20 (vinte) produções de textos para
analisarmos e criarmos atividades a partir das necessidades discursivas. Ancoramos nossas
reflexões e análises na teoria enunciativo-discursiva de abordagem sócio-histórico do
Círculo de Bakhtin e utilizamos o conceito de ZPD (Vigotski, 1934) para a busca das
necessidades. Antes de criarmos as atividades, verificamos na obra bibliográfica do Círculo
quais os aportes teóricos estão presentes na prática processual da reescrita. Dentre eles
escolhemos alguns como: a interação e o dialogismo – principais componentes constitutivos
da linguagem; a formação do sujeito agente responsivo – ligado a questão da compreensão
ativa e a atitude criadora do autor; a exotopia – relacionada ao excedente de visão do autor
sobre sua produção escrita e também sobre o dizer do outro; o ato estético – no processo
de formação do discurso e os gêneros discursivos. Para criarmos as atividades reflexivas
utilizamos a abordagem interativa e dialógica, porque compreendemos que a construção de
sentidos se dá nesses aspectos, sendo nas relações sociais que o sujeito se constitui e
constrói os discursos. Nessa perspectiva, criamos atividades que exigiam do aluno
constantemente o diálogo com o outro. A nosso ver, esses momentos de dialogismo e
interação são os que mais proporcionam o desenvolvimento da atitude criadora dos sujeitos,
ocorrendo, assim, a formação da autoria. Neste estudo, isso significa a necessidade do
aluno posicionar-se criticamente frente às questões sociais.
Palavras-chave: reescrita, atividades reflexivas, dialogismo.

10. ABSTRACT
Carrijo, Viviane Letícia Silva
Rewriting reflexive activities: bakhtinian theory contributions
This study it is a reflexive work on the importance of rewriting to teaching-learning writing
process. For the development of effective rewriting, we consider the importance of a before
work, based on the aspects of writing that students still need to improve. This moment we
call reflective activities, whose aim is preparing students for the return of text productions, in
other words, rewriting. This is the main contribution of the present study: to try to present
a way of analysis as well as the creation of activities in order to show the possibility of
a reflexive and discursive language teaching. For this study, we used twenty (20) texts
productions to analyze and create activities based on the discursive needs. This study was
done under the lights of the social-historical discursive approach by Bakhtin Circle and the
concept of ZPD (Vygotsky, 1934) to search needs. Before we create activities, we verified on
the bibliographic work of the Circle which theoretical concepts are present in the procedural
rewriting practice. Among them we chose: the interaction and dialogism - which are the main
language constitutive components; the formation of a responsive agent subject – in regard
to the question of author‘s active understanding and creative attitude; the exotopy – related
to the surplus of author‘s vision in his written production and also about the other say;
the aesthetic act - in process of discourse and genres formation. To create the reflective
activities we used the interactive and dialogical approach, because we realize that the
construction of meaning occurs under these aspects, in other words, in the social
relations the subject constitutes himself and constructs the discourses. In this perspective,
we create activities that required constantly dialogue between students. In our point of view,
these moments of dialogism and interaction are the ones that provide the development of
the subjects‘ creative attitude, occurring thus the formation of authorship. In this study, it
means the student‗s need to position himself critically on the social issues.
Key words: rewriting, reflective activities, dialogism.

11. SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 19
Construtos teóricos bakhtinianos presentes no processo social da reescrita ........... 19
1.1 Interação e Dialogismo: aspectos constitutivos da linguagem .................... 20
1.2 O sujeito em Bakhtin: atitude responsiva ativa ........................................... 24
1.3 Autor em Bakhtin: atitude responsiva criadora sobre os discursos já
existentes .......................................................................................................... 32
1.4 Excedente de visão: a exotopia, um olhar de fora sobre o discurso do outro
.......................................................................................................................... 36
1.5 Atividade Estética em Bakhtin: aspecto formador do discurso.................... 38
1.6 Gêneros do discurso: prática das relações sociais ..................................... 41
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 50
Influências teóricas no ensino de Língua Portuguesa: caminhos para mudanças .... 50
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: proposta para
um ensino de língua materna contextualizado .................................................. 51
2.2 Vigotski: aprendizado social da língua materna .......................................... 59
2.3 A noção de gênero para o Grupo de Genebra e outros apontamentos ..... 66
2.4 O ensino reflexivo da escrita: a reescrita em questão ................................ 74
2.5 Definição da reescrita sob perspectiva bakhtiniana .................................... 82
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 87
Metodologia de pesquisa: o caminho até os dados ................................................... 87
3.1 Trajetória metodológica: da reflexão para os objetivos ............................... 87
3.2 A pesquisa no âmbito enunciativo-discursivo do Círculo de Bakhtin .......... 91
3.3 Metodologia de geração e análise de dados: E o corpus era difícil ............ 95
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................... 101
Análise de dados: implicações da reescrita dialógica e criação das atividades
reflexivas ................................................................................................................. 101
4.1 Análise reflexiva e discursiva das produções............................................ 102

12. 4.1.1 Atividade estética e gênero do discurso................................................. 102
4.1.2 Atitude responsiva e Compreensão ativa............................................... 110
4.1.3 Autoria.................................................................................................... 115
4.2 Atividades reflexivas para a reescrita por categoria discursiva bakhtiniana
........................................................................................................................ 117
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 132
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 137
ANEXOS ................................................................................................................. 145

13. 11
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A justificativa para desenvolvermos um estudo sobre a prática reflexiva da
reescrita advém de uma época anterior ao Mestrado, quando, depois da graduação,
assumimos a posição de professora articuladora1. Nessa função, tivemos a
oportunidade de trabalhar com alunos que apresentavam dificuldades referentes à
leitura e escrita, como se fossem aulas de reforço, as quais aconteciam em horário
diferente daquele já frequentado pelos alunos.
Quando nos foi oferecida essa oportunidade, ficamos empolgados, afinal,
poderíamos trabalhar individualmente com os alunos, fato que não acontecia muito
em uma turma de 35 ou 40 alunos, já na articulação, a média era de seis alunos por
hora. Assim, iniciamos o trabalho com a prática da escrita como processo,
considerando os seus procedimentos: planejamento, escrita, revisão e reescrita.
A princípio, esse foi um trabalho árduo, pois os alunos não estavam
interessados em ―escrever de novo‖ o que custara tanto para criar, ainda mais
porque não havia a possibilidade de nota que pudesse ser acrescentada em suas
médias. Com o tempo, conseguimos convencê-los de que a reescrita dos textos
serviria para consolidar o conhecimento que discutíamos nas aulas, como um
momento mais profundo de reflexão sobre sua própria escrita e, logo, eles veriam a
diferença, quando, então, melhorassem na disciplina.
Em outra época, anterior a essa, na prática de regência de Língua
Portuguesa2 da graduação, tivemos a oportunidade de trabalhar da mesma forma
com alunos do 7º ano. Fizemos um projeto de ensino da escrita de fábulas, do qual
os estudantes participaram com grande interesse durante as discussões e refizeram
os textos mediante os comentários feitos por nós ao fim das produções.
Nesses dois momentos, na articulação e na prática de regência, os alunos
alcançaram resultados que surpreenderam as professoras titulares. Elas não
acreditavam, quando mostrávamos as produções dos alunos ―problemáticos‖ – como
A articulação é um dos componentes da escola ciclada e, de acordo com a portaria 453/11/GS/SEDUC/MT, uma das
funções do professor articulador é: Atender, conforme projeto de articulação construído pela escola, os alunos com desafios
de aprendizagem, utilizando estratégias pedagógicas complementares, proporcionando vivências formativas cidadãs
integradas às atividades desenvolvidas pelo Professor Regente. No nosso caso, o projeto consistia na prática de leitura e
escrita.
1
2
Doravante LP.

14. 12
elas os chamavam – que eles tivessem escrito com qualidade, pois, até então, eles
―não sabiam escrever português‖ (conforme disse uma professora da prática de
regência).
Recordamos que, na época de regência, em 2008, observamos as aulas da
professora titular e verificamos que ela as dava com grande preocupação sobre os
aspectos gramaticais da língua, de maneira que as aulas consistiam apenas em um
ensino prescritivo e descritivo. A única prática de escrita que seus alunos conheciam
era a cópia de textos clássicos apresentados pelo livro didático, a professora
acreditava que quanto mais eles copiassem textos ―corretamente gramaticais‖, mais
os alunos melhorariam na escrita do ―português certo‖. Devido a essas práticas, não
nos impressionamos quando as crianças ficaram felizes com a ideia de usarem a
própria imaginação para a escrita de fábulas.
No ano seguinte, em uma escola diferente e na articulação, verificamos os
cadernos de LP dos alunos e o conteúdo consistia em prescrição das regras da
gramática, em detrimento do que era exigido no momento da avaliação, pois nessa
era considerada a interpretação e produção de textos. Sem essa prática em sala de
aula, a tendência era o aluno não alcançar a média e, assim, passava a frequentar a
aulas na articulação.
Agora, ao traçarmos esse panorama do nosso passado, concluímos que o
trabalho reflexivo com a linguagem, tendo como ponto de partida o que os alunos
escreviam, produziu resultados relevantes, pois, em ambos os momentos, o
desempenho da escrita das crianças, paulatinamente, melhorava.
Através dessas nossas experiências, criamos a noção de que o ensinoaprendizagem da escrita, considerando-a um processo, é mais eficiente que um
ensino que a caracterize como produto, ou seja, um resultado apenas para a
obtenção de nota. Consideramos que esse tipo de objetivo não alcança a meta
maior da educação atualmente, ou seja, a formação de um sujeito aluno crítico que
atue eficazmente no exercício da cidadania.
Ganhamos essa consciência à medida que, em nossos estudos, tínhamos o
contato com as teorias enunciativas e discursivas sobre o ensino da escrita como
processo, considerando a prática reflexiva do aluno sobre seu próprio texto e líamos
também nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa3 sobre o ensino de LP
3
Doravante PCNLP e sempre nos referiremos aos de 3º e 4º Ciclos (6º a 9º anos).

15. 13
contextualizado, com o uso do texto como unidade de ensino e as necessidades dos
alunos como referência para o que ensinar.
Esse tipo de ensino mostra a possibilidade da formação da proficiência do
aluno na prática de escrita, não somente pelo uso das estruturas gramaticais
adequadas, mas também das discursivas, de maneira que essas junto com aquelas
dão sentido ao que se pretende dizer. O que acontece tradicionalmente no ensino de
LP é a separação dessas partes, delimitando a linguagem somente à aprendizagem
da gramática normativa. O resultado disso são alunos que não conseguem escrever
de maneira crítica, posicionando-se frente às questões sociais.
Se analisarmos a trajetória das pesquisas sobre o ensino da língua
portuguesa, veremos que as considerações feitas até agora não são novidades, pois
há muito se tem discutido sobre a necessidade de ampliar o ensino da língua para
além da gramática. Segundo Agnolini (2007), na segunda metade da década de 80,
a Teoria do Texto começou a ser conhecida aqui no Brasil pelos professores e nos
anos 90 entra em cena a concepção interacionista da linguagem. Nesse âmbito
temos pesquisas tais como: FRANCHI (1987), GERALDI (1991), GRILLO (1995),
JESUS (1995), as quais estudaram sobre o ensino da escrita em uma perspectiva
social.
Há também nessa época uma forte influência das teorias de Mikhail Bakhtin,
Vigotski e da escola de Genebra sobre as pesquisas da produção escrita,
culminando, então, na criação dos documentos oficiais de LP, os PCNLP. Em todo
caso, apesar de todas essas influências e pesquisas, o ensino de tradição parece
persistir e os alunos continuam sem avançarem satisfatoriamente na prática da
escrita, podemos verificar isso, por exemplo, ao analisarmos o resultado do
desempenho da escrita do aluno em avaliações nacionais.
Rojo (2009) apresenta dados do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
de 2001, nos quais os alunos demonstram maior desempenho na competência
linguística ligada ao domínio das normas e formas da língua padrão e obtêm médias
abaixo das notas de corte (50) nas competências discursivas. A autora apresenta
parte do relatório de 2005, da 8ª edição do Exame, para a prova de redação:
Na competência I (domínio da norma culta da língua escrita), a média
nacional foi de 64,29. Nas competências II, III e IV, as médias
nacionais foram bem próximas: 57,36, 54,97 e 55,87,
respectivamente. Isso demonstra que os concluintes e egressos do

16. 14
ensino médio têm dificuldade para aplicar conceitos de várias áreas
de conhecimento ao desenvolverem um tema (competência II), bem
como para relacionar, organizar e interpretar informações, fatos,
opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista (competência
III). Constata-se, também, que são deficientes os conhecimentos dos
mecanismos linguísticos necessários para a construção da
argumentação (competência IV). Mas a competência V – elaborar
proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando
respeito aos direitos humanos – foi a que registrou média nacional
mais baixa (47,32), o que sugere que os participantes do Enem não
estão suficientemente preparados para discutir respostas aos
problemas sociais congruentes com o respeito e a promoção dos
direitos humanos (ROJO, 2009, p. 33).
Verificamos também nos relatórios de 2006 e 2007, os últimos a serem
publicados4, que os resultados não apresentam grandes mudanças, como mostram
os quadros abaixo das distribuições das notas gerais e por competências:
MEC/INEP - 2006
MEC/INEP - 2007
4
Esses dois foram, até o momento, os últimos relatórios disponibilizados na WEB, no site do INEP.

17. 15
Ao compararmos os dados apresentados nos relatórios de 2001, 2005 a
2007, confirmamos e repetimos aqui a conclusão que Rojo (2009) apresenta após o
relatório de 2005:
Isso vem demonstrar que a escola – tanto pública como privada,
neste caso – parece estar ensinando mais regras, norma e
obediência a padrões linguísticos que o uso flexível e relacional de
conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre fatos e
opiniões, a capacidade de defender posições e de protagonizar
soluções, apesar de a ―nova‖ LDB já ter doze anos (ROJO, 2009, p.
33).
Esses dados justificam o que as pesquisas e as novas políticas pedagógicas
para o ensino da língua materna defendem, ou seja, a necessidade de ampliação
dos conteúdos da LP para além das normas gramaticais, pois, como mostram as
evidências – as redações dos alunos – o ensino prescritivo é insuficiente para a
formação de um cidadão crítico que saiba se posicionar mediante o domínio da
escrita.
Atualmente está em voga um ensino reflexivo e social da língua, porém, esse
não é um trabalho fácil e podemos pensar em fatores que dificultam esse ensino,
tais como: o forte enraizamento do ensino tradicional – alunos e professores foram
formados nele, de modo que não conhecem ou aceitam outra maneira de ensino –
some-se a isso, então, a má formação do professor de ensino da língua materna que
só trabalha de forma prescritiva, porque essa é a maneira mais fácil para dar aula; e
temos também o desânimo e resistência dos alunos em relação a propostas de
ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares.
Em meio a esse quadro constantemente nos perguntamos: Como fazer um
ensino reflexivo e social? Afinal, lemos muitas críticas contra o ensino apenas
tradicional e apoio por um ensino que preze o trabalho com o texto, mas o que fazer
de fato? Quais métodos usar?
A problemática recai sobre os métodos porque, embora existam muitas
teorias, o que importa é o como aplicá-las na prática de ensino-aprendizagem da LP,
por outro lado, há pesquisas que revelam métodos que produzem bons resultados,
porém nem sempre funcionam em qualquer realidade escolar, assim, fica
descartada a hipótese de encontrar métodos 100% prontos ou ―receitas‖, como
dizem alguns críticos.

18. 16
Às vezes, será preciso adequar os métodos ao contexto de sala de aula que
se quer trabalhar, isso acontece não somente por causa da diferença de escola, de
professor ou de estudantes, porém, em se tratando do ensino de LP, das
necessidades dos alunos. Logo, no ensino-aprendizagem da escrita, o professor
também não escapa ao movimento de reflexão sobre a própria prática e a do aluno,
para compreender quais modificações serão feitas no método escolhido.
De tal forma, o que apresentaremos com esta pesquisa é o desenrolar de
nossas reflexões sobre a prática da reescrita, a busca para respostas de nossos
questionamentos referentes ao como fazer, ou melhor, como levar o aluno a essa
prática mediante uma teoria, ou seja, como aplicar uma teoria sem tornar os
estudantes de ensino fundamental ou médio peritos no assunto teórico?
Acreditamos que seja possível mediante ao trabalho reflexivo do professor que pode
criar estratégias para esse ensino.
Como mostra a nossa experiência relatada alhures, a nossa preocupação
quando se trata de ensinar a escrever na escola recai sobre a prática da reescrita5,
por considerarmos esse o momento de maior reflexão, no qual o aluno voltará para o
texto já-escrito com outro posicionamento, respaldado pelas considerações do
professor e atento para as suas necessidades. Temos em mente aqui o ensino de
LP que considere ―a produção de textos como ponto de partida (e ponto de chegada)
de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua‖ (GERALDI, 1997, p. 135).
Essa prática consiste em uma mudança no modo de se trabalhar a língua
materna em sala de aula, a partir da perspectiva de linguagem como processo de
interação. Isso casa com o objetivo de formação de cidadão crítico, visto que o aluno
usa textos em suas relações sociais e o trabalho com a escrita prepara para vida em
sociedade.
Por isso, para atender às demandas sociais da escola e para a tentativa de
ampliar a proficiência do aluno em suas práticas discursivas, parece-nos relevante o
trabalho com a concepção de linguagem interativa, pois a aprendizagem dos usos
da língua tem um movimento do social para o individual, ou seja, forma-se nas
interações sociais, para em seguida internalizar-se ou ser apropriada pelo sujeito.
É pertinente explicarmos que o fato de nos atermos mais ao momento de reescrita, não significa que desconsideramos os
outros procedimentos da escrita, pois, atribuímos a escrita caráter processual, indissociável, portanto, do escrever, planejar,
revisar e reescrever. Mesmo que foquemos nesse último, ele ainda não estará isento dos outros momentos, porque para a
reescrita é necessário o planejar sobre como melhorar o texto, depois a escrita do percebido, a revisão após e se preciso
novamente a reescrita.
5

19. 17
Nessa temática, a prática de reescrita consiste inicialmente em momento de
interação entre o professor e o aluno, de modo que não depende apenas do aluno,
mas o docente também tem sua parte nisso, pois o professor verifica o que o aluno
precisa melhorar para, então, oferecer o insumo necessário para suprir o que ele
ainda não sabe.
Concordamos com Garcez (1998) que a prática de reescrita dá ao aluno a
oportunidade de explicitar seus conhecimentos e dúvidas, procurar soluções,
raciocinar sobre o funcionamento da língua e, assim, desenvolver a aprendizagem
de questões linguísticas, textuais e discursivas mais complexas referentes à
modalidade escrita.
A nosso ver essa aprendizagem é possível no momento da reescrita por
causa das atividades desenvolvidas com os alunos antes da retomada das
produções, pois, por meio delas, os estudantes terão a oportunidade de trabalhar o
que precisarão melhorar em seus textos. Assim, nesta pesquisa, apresentaremos
atividades reflexivas que servirão de preparo para o momento da reescrita.
Escolhemos para nos auxiliar na criação das atividades a teoria bakhtiniana,
devido a sua essência: a prática discursiva interativa da linguagem. Acreditamos que
o ato dialógico da linguagem, fator inerente à interação, pode levar o aluno a uma
prática reflexiva sobre a sua escrita, à medida que busca adequá-la ao seu
interlocutor e procura meios de usar o dizer do outro para formular o seu próprio
dizer, buscaremos, assim, mediante as atividades, aplicar essas considerações na
formação autora dos alunos.
Nosso objetivo, bem como um dos objetivos do ensino de LP atualmente, é a
formação de um cidadão, em outras palavras, um sujeito crítico capaz de posicionarse frente às questões sociais e temos visto que a teoria bakhtiniana dá conta de
auxiliar nessa temática por causa de seu caráter social e dialógico.
Nessa perspectiva, as atividades que serão propostas terão a função de
ocasionar reflexões ativas, pois a reflexão dos alunos será seguida de uma ação
para construção de sentidos, nesse caso, a prática da reescrita. Assim, pareceu-nos
relevante compreender e verificar os construtos teóricos da teoria bakhtiniana
presentes nessa prática, pois isso poderia ampliar nosso olhar para criação das
atividades reflexivas.
Sendo assim, propomos as seguintes questões de pesquisa: 1. Quais os
aspectos da teoria bakhtiniana estão visíveis na prática de reescrita?; 2. Como seria

20. 18
uma análise reflexiva sobre a produção de texto dos alunos, considerando a
perspectiva bakhtiniana?; e 3. Quais atividades reflexivas para a preparação do
momento de reescrita a análise suscitaria?
Postas as justificativas e questões, no capítulo 1, faremos um passeio pelos
construtos teóricos da teoria bakhtiniana, fazendo o casamento entre eles e a prática
de reescrita, para depois os utilizarmos em nossa análise.
No capítulo 2, trataremos inicialmente da escrita nos PCNLP, para depois
discorrermos sobre a teoria de ensino e aprendizagem genebrina, que influencia os
documentos oficiais. Falaremos também sobre a teoria vigotskiana com foco no
conceito de ZPD, que será importante para nossa análise. Apresentaremos, ainda
nesse segundo capítulo, algumas pesquisas que se ocuparam da reescrita, para em
seguida apresentarmos a nossa definição para a reescrita na perspectiva
bakhtiniana.
No capítulo 3, delinearemos o percurso metodológico traçado por nós na
realização desta pesquisa. No capítulo 4, apresentaremos uma análise reflexiva das
produções de alunos, a fim de averiguarmos as necessidades para, então, criarmos
as atividades reflexivas, as quais estarão nesse capítulo também. Por fim,
apresentaremos as nossas conclusões.

21. 19
CAPÍTULO 1
Construtos teóricos bakhtinianos presentes no processo social da reescrita
Neste capítulo, explanaremos sobre alguns aspectos da filosofia de
linguagem de Mikhail Bakhtin e seu Círculo6, os quais sustentarão nossa reflexão
sobre a prática de reescrita e nos guiarão em nossa proposta de atividades que
preparem os alunos para esse processo. Esperamos mostrar que os conceitos de
Bakhtin estão presentes na prática de reescrita e que esta pode ser trabalhada
discursivamente com os alunos.
Assim como Bakhtin e o Círculo consideram o contexto sócio-histórico dos
sujeitos e concebem a linguagem como prática interativa, da mesma forma
consideraremos as produções escritas pelos alunos, ou seja, elas são como práticas
de interação propensas a um diálogo conosco. Por causa disso, seremos capazes
de perceber as necessidades discursivas e, então, criarmos atividades reflexivas, a
serem trabalhadas antes do momento de reescrita, a fim de que os alunos consigam
suporte para a retomada das produções. Para criação das atividades faremos,
então, uso de alguns construtos bakhtinianos que constituem a nossa visão sobre a
reescrita.
6
Tomamos aqui a explicação de Santos (2011): ―O pensamento bakhtiniano é fruto das produções/discussões realizadas
em conjunto por Bakhtin e um grupo de intelectuais russos que se dedicavam às mais variadas áreas das Ciências
Humanas, no período que compreende os anos de 1920 a 1970 — na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS), atual Rússia — conhecido como o Círculo de Bakhtin, entre eles V. N. Volochinov (1895-1936) e P. Medvedev
(1892-1938) com os quais as autorias de algumas obras são disputadas. Por exemplo, no original russo e na tradução
inglesa, as obras Discurso na vida e discurso na arte (1926) e Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929) levam apenas a
assinatura de Volochinov; já na tradução brasileira a partir da francesa, elas recebem dupla assinatura — de Volochinov e
de Bakhtin‖. Sobre a questão de autoria, conforme Santos (2011), citaremos o nome dos dois autores, separados por uma
barra. Quanto àquelas que receberam apenas a assinatura de Bakhtin serão citadas com seu nome somente.

22. 20
1.1 Interação e Dialogismo: aspectos constitutivos da linguagem
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros.
BAKHTIN/VOLOSHINOV (1997[1929], p. 113)
Em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1997[1929]), Bakhtin/Voloshinov
defendem a natureza social da linguagem, contrapondo-se aos principais estudos da
época sobre a linguagem, denominados pelos autores como Objetivismo Abstrato e
Subjetivismo Idealista. Cada uma dessas tendências concebe o objeto de estudo da
linguagem à sua maneira.
O Objetivismo Abstrato acredita que para compreender os fenômenos da
linguagem basta levar em consideração o sistema linguístico 7, pois esse é o
constituinte da língua. Considerando, então, a concepção de língua regida pelas
normas, essa tendência rejeita a criação da língua pelo sujeito falante, pois, segundo
ela, o sistema linguístico sempre existiu e apresenta-se como produto acabado,
dando um caráter finito e normativo à língua. Portanto, não há como o falante
modificá-lo.
Sobre esse aspecto regulador da língua na comunicação, Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) explicam a idéia do Objetivismo Abstrato: ―A língua opõe-se ao
indivíduo enquanto norma, indestrutível, peremptória que o indivíduo só pode aceitar
como tal‖ (p.78). Logo, o falante tem que assimilar o sistema linguístico como ele é,
caso faça diferenciado, estará errado.
Nesse viés, ―não há lugar para quaisquer distinções ideológicas, de caráter
apreciativo: é pior, é melhor, belo ou repugnante, etc‖ (idem, p. 79), de maneira que,
na visão objetivista, não há consideração do social ou mesmo das possíveis
variações da língua para o entendimento dos fenômenos da linguagem. Há apenas
um critério linguístico: ―está certo ou errado‖, sendo isso avaliado de acordo com
uma dada norma do sistema.
O outro estudo – o Subjetivismo Idealista – rejeita essa concepção da língua,
pois considera que se a língua fosse um sistema de normas, alheio a mudanças, ela
seria morta. Para o subjetivismo, a língua é uma evolução ininterrupta, criação
contínua, pois assim o é o psiquismo humano e esse é o constituinte da língua.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) explicam que o sistema linguístico é o sistema das formas fonéticas, gramaticais e
lexicais da língua.
7

23. 21
Entretanto, não pensemos que pelo fato desse estudo considerar a evolução da
língua, ele considera o social da linguagem. Pelo contrário, Bakhtin/Voloshinov
demonstram que o Subjetivismo Idealista acredita no ato de fala de criação
individual como fundamento da língua, descartando, portanto, o social.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) apresentam essa análise dos dois estudos
da Linguística a fim de mostrar que o tratamento dado por eles à compreensão dos
fenômenos da linguagem é insuficiente, pois consistem em ―isolar e delimitar a
linguagem‖. Para os autores, não se pode delimitar a linguagem em atos de fala
individuais, nem tampouco isolá-la em um sistema linguístico, porque o ―ato de fala,
ou, mais exatamente, seu produto, a enunciação é de natureza social‖ (idem, p.
109).
Por tais explicações, verificamos que o Círculo de Bakhtin defende que a
língua não se faz apenas por sistema linguístico (muito embora esse aspecto faça
parte de sua constituição), muito menos pela criação individual, ―solitária‖, de um
falante. Para Bakhtin (2000[1952-53]):
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados8 (orais e
escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [...]
(BAKHTIN, 2000[1952-53], p. 279).
Brait e Melo (2005, p.72) sintetizam a abordagem do enunciado em Bakhtin
destacando os seguintes elementos: o interlocutor a quem o enunciado se dirige, a
percepção que o locutor tem do interlocutor e a influência do interlocutor sobre o
enunciado. Nessa direção, entrevemos, conforme Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]),
o aspecto indispensável à prática social: a interação.
Qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado,
ele será determinado pelas condições reais da enunciação em
questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata [...]
a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados [...] (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1997[1929],
p.112).
8
Conforme Sobral (2009), o ―enunciado‖ pode ser substituído nas obras do Círculo, sem alteração de sentido, por
―enunciação‖, o que reforça isso é o fato de que em russo ―enunciado‖ e ―enunciação‖ são designados por uma única
palavra: vyskazyvanie. Por isso, usaremos neste trabalho tanto um quanto outro.

24. 22
Tomando por base tal citação, podemos concluir que a interação não consiste
somente na existência dos interlocutores, mas também na relação entre eles, na
situação social na qual se inserem. Bakhtin/Voloshinov, em 1926, já falavam sobre
isso em Discurso na Vida e Discurso na Arte9. Ali ele apresenta a situação social
como contexto extraverbal e alega que para compreensão das enunciações há de se
considerar o contexto, mesmo porque é a partir do contexto que a linguagem se
moldará.
Na vida, o discurso verbal é claramente não auto-suficiente. Ele
nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão
mais próxima possível com esta situação. Além disso, tal discurso é
diretamente vinculado à vida em si e não pode ser divorciado dela
sem perder sua significação (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1926).
Essa citação só confirma a natureza social da linguagem defendida pelo
Círculo e reforça a ideia de Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) quando falam sobre o
centro organizador da enunciação estar ―situado no meio social que envolve o
indivíduo‖ (p. 121). Tomando emprestada essa temática analisaremos, mais adiante,
as produções em um diálogo com o contexto nelas implícito, nesse caso será
evidente também a necessidade da relação professor e aluno no momento antes e
no decorrer da reescrita.
Por hora, deixamos claro que a concepção de linguagem bakhtiniana
enquadra-se perfeitamente a nossa ideia de reescrita: prática processual e social.
Continuemos, então, a refletir sobre a relação entre a interação social e a
constituição da língua.
Ao abordar o enunciado como produto da interação, o Círculo de Bakhtin
insere na comunicação verbal a ação dos participantes – os interlocutores – na
produção dos sentidos10. Até então, os interlocutores não eram considerados
Neste trabalho, utilizamos algumas obras de Bakhtin e seu Círculo que ainda não possuem tradução oficial para o
português. Tivemos acesso a elas através de traduções feitas por pesquisadores brasileiros apenas para fins acadêmicos.
Este é o caso, por exemplo, de Discurso na Vida e Discurso na Arte (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1926), traduzida por Faraco
e Tezza, e um excerto, intitulado Os Elementos da Construção Artística (O problema do gênero), pertencente à obra O
método Formal nos Estudos dos Gêneros (BAKHTIN/MEDVEDVEV, 1928). Esse excerto foi traduzido pela professora
Simone Padilha apenas para uso restrito nas aulas de uma disciplina ministrada por ela na Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da UFMT, no ano de 2009, denominada Gêneros Discursivos. Por isso, ao fazermos referência a essas obras
no corpo do texto, deste trabalho, ou em citações recuadas, informaremos apenas autores e data em que se tem
conhecimento da sua produção.
9
10
Note-se que a preocupação dessa concepção interativa não será compreender a norma da forma utilizada, mas focar na
significação que essa forma adquire na interação.

25. 23
conjuntamente participantes em suas práticas sociais: havia sempre o que emitia a
fala para o que a receberia.
Já na concepção social, a participação dos interlocutores é constitutiva do
próprio enunciado, pois a relação entre eles determina o ―como‖ e o ―porquê‖ do
querer-dizer. Nesse âmbito, o locutor dirige a sua fala para o ouvinte, que não será
ouvinte passivo, mas responderá ao outro, que logo lhe dará nova resposta e, assim,
nesse diálogo, os sentidos serão construídos.
Nessa perspectiva, não há espaço para uma ―enunciação monológica‖.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) dizem que toda palavra dirige-se a um interlocutor
e, mais que isso, espera-se uma resposta do outro participante e essa constitui um
dos aspectos da atitude dialógica presente em qualquer prática de interação. Bakhtin
e seu Círculo chamam esse fenômeno inerente às relações sociais de dialogismo,
sendo indispensável para a formação da linguagem.
Tal termo em Bakhtin tem seu significado ampliado em se tratando da
linguagem enquanto prática social. Ao invés de ser estudado como uma forma
composicional do discurso11, Bakhtin e seu Círculo demonstram que o diálogo é
mais que uma comunicação entre duas pessoas. Ao considerar a constituição social
da linguagem, Bakhtin aponta para o fato de que, em uma relação interativa, os
interlocutores não dialogam somente entre eles, mas verifica-se em seus discursos
um diálogo com o contexto imediato, pode-se pensar em um diálogo não de troca de
informações, porém de encontro com os discursos já existentes.
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num
determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os
milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência
ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode
deixar de ser participante ativo do diálogo social (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 86).
Por essa colocação, verificamos que o encontro com os discursos já
existentes é inevitável. Para a formulação do seu dizer o sujeito precisa dos dizeres
dos outros para, então, formar o próprio. Bakhtin (2002[1934-35]) ainda diz que ―o
discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de participar, com
ele, de uma interação viva‖ (p. 88). O dialogismo, então, é evidente não somente
como troca de ideias ou como concordar ou refutar a fala do interlocutor, mas
Ao abordar apenas a questão composicional do discurso, considerava-se somente a estrutura das enunciações e a
definição de diálogo como o ato de comunicação entre interlocutores, quando um fala e o outro escuta.
11

26. 24
envolve construir o discurso com os discursos dos outros. Através disso, que se
constroem os sentidos da comunicação.
Como vimos desenvolvendo, a enunciação é de natureza social por ocorrer
em meio à interação e apresenta um caráter dialógico. Desse modo, podemos
concluir que o dialogismo é constitutivo da linguagem e aparece na linguagem em
qualquer situação. Sobre isso, Bakhtin (idem) pontua que ―a orientação dialógica é
naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso. Trata-se da orientação natural
de qualquer discurso vivo‖ (p. 88).
Nesse aspecto, a escrita, enquanto prática social, também apresenta
natureza dialógica. Assim, veremos mais adiante que o discurso do aluno em sua
produção textual não está distante dessa orientação, pois o dialogismo está
presente ali também.
O interessante é notar que essa prática interativa e dialógica da linguagem é
inerente ao ser humano, o qual se constitui mediante a linguagem. Percebemos que
a teoria bakhtiniana de linguagem não se contenta em estudar somente os
fenômenos da língua, em sua estrutura acabada, tampouco entender como esses se
dão individualmente, pois a relação social culminará tanto na constituição da
linguagem quanto na constituição do sujeito.
1.2 O sujeito em Bakhtin: atitude responsiva ativa
O “eu” pode realizar-se verbalmente apenas sobre a base do “nós”.
BAKHTIN/VOLOSHINOV (1926)
Como desenvolvido anteriormente, a filosofia de linguagem em Bakhtin
apresenta a enunciação advinda da prática social e essa se dá por meio da
interação, a qual possui como componente constitutivo o dialogismo. Logo,
verificamos a diferente abordagem dada à língua por Bakhtin e seu Círculo, pois,
enquanto as demais orientações da linguagem buscam o estudo do sistema
linguístico e do psiquismo individual para entendimento dos fenômenos da língua,
Bakhtin pensa que o importante são os sentidos produzidos em meio às práticas
sociais e que essas relações são a base para a produção das enunciações.
Nessa perspectiva, por conta de a linguagem ser construída nas relações
sociais, os interlocutores são participantes em suas práticas comunicativas. Desse

27. 25
modo, não existem sujeitos passivos e, de fato, não há como se ter alguém que não
dialogue, pois esse é um aspecto intrínseco ao discurso, como já dissemos.
Bakhtin e o Círculo perceberam que não bastaria apenas um estudo da
linguagem em si, mas seria necessário verificar também o agir humano12, pois é por
meio dele que ela acontece ao mesmo tempo em que os sujeitos da ação se
constituem. Voloshinov (apud SOBRAL, 2009, p. 47) diz que o sujeito é pensado em
termos de uma interação constitutiva com a sociedade: assim como precisa da
sociedade para existir como tal, o sujeito constitui, em suas relações com outros
sujeitos, essa mesma sociedade.
Tal colocação evidencia, mais uma vez, a afirmação de Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) que o centro organizador da linguagem é o meio social e, aqui,
notamos que o social está representado na pessoa dos interlocutores. Quando há
uma relação entre duas pessoas, é uma relação social e histórica que envolve toda
a sociedade, pois o sujeito locutor e o sujeito interlocutor fazem parte dela. Como
Sobral (2009), afirmamos que nessa relação há o encontro das relações sociais que
ambos, interlocutores, já vivenciaram, provocando o encontro dialógico com os
enunciados de outrem.
Verificaremos, em nossa análise, que professor e aluno também fazem parte
de relações sociais, nas quais eles constituem um ao outro. A própria prática de
produção textual já evidencia essa relação e o encontro de vários enunciados.
Portanto, na reescrita, o aluno poderá refletir, enquanto sujeito participativo, sobre
sua prática e o diálogo traçado em sua produção mediante os comentários do
professor e as atividades reflexivas feitas antes da reescrita.
Percebemos, então, na filosofia de linguagem bakhtiniana, a importância dada
à relação entre o eu e o outro (os interlocutores da enunciação em uma situação)
devido à necessidade dialógica da linguagem. Bakhtin acredita que somente no
dialogismo é que há possibilidade da constituição alteritária do sujeito. Na relação
com o outro, o eu se formará.
É pertinente dizer que, quando Bakhtin e seu Círculo falam sobre o outro, não
o reduzem a uma pessoa, pois não se trata apenas de um diálogo entre duas
Sobral (2009), em explicação das características do sujeito para o Círculo de Bakhtin, afirma que o sujeito ―age sempre (o
que inclui todos os atos: cognitivos, verbais etc.) segundo uma avaliação/valoração daquilo que faz ao agir/falar, e pela qual
se responsabiliza, e o faz a partir tanto da identidade que forma e vê reconhecida como das coerções que suas relações
sociais lhe impõem ao longo da vida e que vão alterando essa identidade que ele veio a formar‖ (SOBRAL, 2009, p.51).
Essa característica acentua a construção de sentidos por meio da linguagem, a qual é constituída por elementos sociais,
históricos etc.
12

28. 26
pessoas e nem mesmo a constituição do eu e do outro se dá unicamente mediante
esse tipo de diálogo. Em acordo com a visão bakhtiniana, Figueiredo (2005) explica:
O outro é tudo o que circunda o eu: o meio social em que vive, a
história do indivíduo e a história de seu meio, os textos com os quais
este indivíduo já teve contato, as várias vozes trazidas por esses
textos, os textos com os quais ele ainda terá contato. Ao mesmo
tempo, este outro é constitutivo do eu, pois, segundo essa
perspectiva, somos resultado desse confronto entre nossa
individualidade, o meio social em que nos inserimos e a história
(FIGUEREIDO, 2005, p. 12).
Ponzio (2010), também partindo de Bakhtin, explica:
O outro não é somente o outro em relação a você, mas é também
outro você, o outro de cada um. E você o pode encontrar no
momento em que sai do papel, sai do gênero, sai da identidade, sai
do padrão, sai das emboscadas mortais das oposições, dos conflitos.
Ali se encontra a sua palavra (PONZIO, 2010, p. 10).
De tais citações, concluímos que o outro não se encontra necessariamente
frente ao eu, em um diálogo face a face, mas pode estar em um texto, em um livro
ou ainda na mente do eu13.
Suponhamos que um aluno esteja sozinho
reescrevendo seu texto (isso depois de uma discussão com o professor e, talvez,
com colegas sobre o seu dizer). Nesse momento não há professor, o único diálogo
que o aluno trava é com as opiniões expostas em sala de aula, que constituíram sua
consciência sobre o que dizer.
Em qualquer prática social os enunciados dos outros estão presentes para
dialogar com as nossas palavras e construir novos sentidos. Não há como escapar
disso. Bakhtin (2000[1970-71] afirma:
[...] todas as palavras, com exceção de minhas próprias palavras,
são palavras do outro. E toda minha vida consiste em conduzir-me
nesse universo, em reagir às palavras dos outros [...] a palavra do
outro impõe ao homem a tarefa de compreender essa palavra
(BAKHTIN, 2000[1970-71], p. 383).
Comumente pensamos em destinatário ao tratarmos sobre o outro. Porém Bakhtin e o Círculo ampliam essa noção ao
atribuir à linguagem um caráter dialógico, isso significa que, em qualquer momento de construção de sentidos e apreciações
valorativas, o sujeito se vale das valorações outras para constituição da própria, mesmo que essa seja resposta a outro,
destinatário. Logo, verificamos a existência inevitável do outro ao qual se destina o enunciado e do outro ou ainda outros
que constituem a resposta ao destinatário. Neste trabalho, as menções que faremos sobre a preocupação do aluno com o
seu outro significarão a preocupação do aluno com o seu destinatário, ao qual ele busca responder.
13

29. 27
Nessa direção, podemos verificar outra característica do sujeito bakhtiniano:
alguém que, a partir da constituição com o outro14, apresenta-se como sujeito
agente. O contato com o outro, na relação dialógica, exige que o eu responda e
participe da criação de sentidos. Bakhtin (1997[1929]) já dizia que ―toda enunciação
é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal‖ (p. 98), assim, não há
comunicação sem propósito, não se fala por nada ou para nada.
O discurso é endereçado a alguém em resposta a outros e daquele que o
recebe exige-se uma atitude responsiva, a qual ele dará, pois, como respondente
ativo, ele participa nas práticas sociais e somente dessa forma é capaz de constituirse, bem como de construir os sentidos que movimentam a linguagem. Essa
participação do sujeito evidencia-se na escrita, pois, considerando-a uma prática
social, podemos afirmar que ela é a resposta do autor a alguma coisa, a alguém, à
sociedade, e no caso da escrita escolar não é diferente.
De acordo com o que foi discutido em sala de aula, o aluno responderá
mediante sua produção textual ao professor, aos colegas ou aos discursos trazidos
à turma no momento de debate sobre o tema proposto. O momento de reescrita
seria o ponto auge da produção, no qual o aluno poderia refletir sobre sua resposta,
escolhendo a melhor maneira de dizer o que pretende, tendo em consideração o seu
outro15.
Quanto ao tipo de resposta que se espera do sujeito, Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) afirmam que não se exige do interlocutor apenas respostas de
concordância,
mas
elas
podem
constituir-se
em
refutações,
polêmicas,
controvérsias, variando conforme a individualidade de cada um, pois, embora o
sujeito seja constituído socialmente, ele apresentará uma forma peculiar quanto ao
estilo de sua resposta. Na teoria bakhtiniana, o que determinará o nível da resposta
será o tipo de compreensão.
O sujeito em Bakhtin não somente é constituído, mas também constitui sendo também outro para o seu interlocutor ao
mesmo tempo em que é um eu-para-si é um eu-para-outro.
14
15
Poderíamos pensar que o outro da escrita do aluno seria somente o professor, afinal, ele é quem lerá a produção do
aluno para avaliação. Nesse caso, o aluno buscaria adequar a sua escrita de maneira que agrade ao professor a fim de
obter uma boa nota. Entretanto, considerando a filosofia de linguagem bakhtiniana, não poderíamos ficar somente nesse
pensamento, sabendo que na escrita o aluno dialoga com enunciados de outros e cria respostas a esses enunciados, não
significando apenas o que o professor pensou sobre o tema a ser desenvolvido, mas também o que os colegas disseram, o
que a sociedade pensa. Em todo caso, a escolha do outro também dependerá do gênero discursivo a ser produzido.
Falaremos mais sobre gênero discursivo mais tarde e, então, retomaremos essa questão.

30. 28
Assim, como todo discurso exige uma resposta, é inevitável uma
compreensão e Bakhtin fala sobre dois tipos: a ativa e a passiva 16. Vale ressaltar
que, apesar de diferirem em seus conceitos, compreensão e atitude responsiva 17
estão interligadas na interação e constituem também aspectos inerentes à
linguagem.
Podemos pensar em compreensão ativa como entendimento refratário18, ou
seja, o interlocutor entende o que o outro disse, assimila o conhecimento do outro,
mas o modifica conforme seu conhecimento de mundo; dá um novo sentido ao
discurso, por vezes, criando um novo discurso. Bakhtin (2002[1934-35]) aponta:
[...] a compreensão ativa , somando-se àquilo que é compreendido
no novo círculo do que se compreende, determina uma série de interrelações complexas, de consonâncias e multissonâncias com o
compreendido, enriquece-os de novos elementos (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 91).
Bakhtin (idem) diz que é com essa compreensão que o falante conta, pois
somente com ela será possível dar sentido à interação. Essas considerações
diferem da compreensão passiva que significa um não entendimento, nesse caso o
interlocutor apenas reproduz o discurso conforme dado, sem nada acrescentar.
Sobre ela Bakhtin (idem) afirma:
Permanecendo puramente passiva, receptiva, não trazendo nada de
novo para a compreensão do discurso, ela apenas o dubla, visando,
no máximo, a reprodução completa daquilo que foi dado de antemão
num discurso já compreendido: ela não vai além do limite do seu
contexto e não enriquece aquilo que foi compreendido (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 90).
Nesse caso, poderíamos pensar que essa compreensão passiva acontece
quando o aluno não entende algo que lê e, se interrogado sobre o que leu, ele
apenas repete as palavras tal como estão no texto. Esse fato pode ocorrer em uma
Nesse ponto precisamos tomar cuidado ao dizer sobre compreensão ativa ou passiva, pois o fato de existir esses dois
tipos poderia nos levar a considerar dois tipos de linguagem ou dois tipos de sujeitos. Porém, quando Bakhtin pensa em
compreensão ativa ou passiva não significa duvidar da dinâmica da língua ou mesmo da consciência ativa do sujeito. Sobre
esse conceito, ele elucida o fator dialógico de uma relação que se fará de entendimento ou não.
16
É pertinente dizer que embora haja compreensão passiva, ainda assim o interlocutor é um respondente ativo, afinal, seja
um entendimento ativo, seja passivo, o ser humano sempre responderá ao outro, isso devido ao seu lugar único no mundo
e também à natureza dialógica das interações.
17
18
O sujeito refratário entra na questão de que, em Bakhtin, o sujeito reflete e refrata os enunciados do outro, ou seja, não
se trata apenas de reprodução do dizer do outro, mas de construção de novos sentidos, em um processo que envolve o eu
e o outro.

31. 29
primeira leitura, mas com informações necessárias ou mesmo em uma segunda
leitura o aluno poderá ter uma compreensão ativa, pois, embora haja compreensão
passiva, Bakhtin a trata como um momento abstrato que logo dará lugar à ativa.
Bakhtin afirma que ―a compreensão amadurece apenas na resposta. A
compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente
condicionadas, sendo impossível uma sem a outra‖ (BAKHTIN, 2002[1934-35],
p.90), por isso há a possibilidade de uma compreensão passiva transformar-se em
ativa.
Bakhtin e seu Círculo defendem que o sujeito não se quer passivo, pois a
natureza dialógica da linguagem exige que ele seja refratador dos dizeres alheios e
de seus próprios dizeres, que não se conforme com um breve momento de
―abstração passiva‖, mas busque a compreensão ativa, não se conformando apenas
em se deixar constituir pelo outro sem nada contribuir com a constituição do outro.
Bakhtin (2009[1952-53]) complementa:
[...] toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é
senão uma fase inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma
em que ela se dê). O próprio falante está determinado precisamente
a essa compreensão ativamente responsiva: ele não espera uma
compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu
pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância,
uma participação, uma objeção, uma execução, etc (BAKHTIN, 2009,
p. 272).
A própria prática da linguagem, como já dissemos, exige uma atitude
responsiva ativa do sujeito e, nesses termos, a palavra do outro impõe ao eu a tarefa
de responder refratariamente a essa palavra. Quando pensamos a reescrita, vemos
claramente a busca do eu em encontrar uma palavra19 refratária singular, que
responda ao outro, levando consigo seus valores. Ponzio (2010) fala sobre a
necessidade de procurarmos uma palavra outra:
[...] uma palavra ―outra‖ no sentido de ―alteridade‖, não de
―alternativa‖; uma palavra de uma diferença que faz diferença, de
uma diferença não indiferente; palavra singular, não intercambiável,
insubstituível na sua própria relação com o outro único,
responsavelmente, responsivamente, única para o outro. (PONZIO,
2010, p.14)
E o encontro com a ―palavra própria‖ será facilitada pela consciência do aluno sobre o que melhorar em sua produção
depois das atividades reflexivas baseadas em suas necessidades.
19

32. 30
Bakhtin (2000[1970-71]) mesmo diz sobre o desejo do sujeito de ―não ficar na
tangente‖, porém ―mergulhar na vida, tornar-se um homem entre os outros. Rejeitar
as restrições, rejeitar a ironia. (...) convencer (instruir), e, por conseguinte, ficar por
sua vez convencido‖ (p. 338). Essa colocação aponta para um sujeito agente ativo
na comunicação, capaz de ser crítico sendo consciente dos sentidos produzidos na
interação. Podemos pensar que esse é o tipo de escritor esperado nas produções de
textos dos alunos, ou seja, um aluno crítico, capaz de posicionar-se frente às
questões surgidas nas práticas sociais.
Essa atitude responsiva não engloba apenas uma das partes das relações
sociais, mas inclui tanto o sujeito locutor quanto o sujeito interlocutor, ambos
buscando encontrar seu jeito próprio de dizer o que pretendem e isso só
conseguirão a partir do outro. Neste ponto, podemos banir a ideia de domínio sobre
a palavra, porque na filosofia de linguagem bakhtiniana não há um sujeito arbitrário
(por mais que muitos se queiram assim, mas, ainda assim, em algum momento, isso
se torna insustentável). Afinal, o sujeito é constitutivo de outros. Clark e Holquist
(2004[1984]) dialogam com Bakhtin sobre essa questão:
[...] o self não é um presença na qual se aloja o privilégio supremo
do real, a fonte de soberania intenção e o garantir da significação
unificada. O self bakhtiniano nunca é completo, uma vez que só pode
existir dialogicamente [...] existe apenas num relacionamento tenso
com tudo que é outro e, isto é o mais importante, com outros selves
(CLARK&HOLQUIST, 2004[1984], p. 91).
Por tal citação, afirmamos que o outro está presente na fala e na escrita do
eu, de maneira que, na formação dos discursos, não há autoritarismo. Logo, não há
o domínio de um discurso sobre o outro, mas a partir do relacionamento tenso entre
eles serão construídos os sentidos da linguagem. Santos (2011) lembra-nos de que
as relações dialógicas são confrontos de vozes que povoam os domínios culturais
de uma dada sociedade, comunidade ou grupo social, de modo que o discurso, para
Bakhtin e o Círculo, é apresentado como a arena de enfrentamento entre os
diferentes enunciados, como o lugar da presença inerente do outro.
Assim, nessa relação dialógica de construção de sentidos há um
entrelaçamento de vozes que constituirá uma voz singular e, então, teremos a
formação de um sujeito-autor, o qual é um agente participativo e responsivo nas

33. 31
relações sociais e constitui-se ―dono‖20 do seu próprio dizer, de maneira que ele
mesmo formula o que quer dizer, como quer agir de acordo com as suas intenções
ou com os seus valores.
Nessa direção, no que tange à formação do sujeito em Bakhtin, verificamos
que a autoria na filosofia bakhtiniana da linguagem não abarcará somente a
definição daquele que escreve obras literárias, porém aquele que cria discursos.
Sobral (2009) afirma que pensar em autor na teoria bakhtiniana implica também
pensar nas ações do sujeito.
Pode-se dizer que por autor o Círculo designa não somente o autor
de obras, literárias ou não, mas também o autor de enunciados, o
que se justifica se pensarmos que, embora reconhecendo a
especificidade dos discursos aos quais se costuma atribuir um autor,
o Círculo considera os atos de discurso parte do conjunto dos atos
humanos em geral – e todo agente de um ato humano é, nesse
sentido, ―autor‖ de seus atos (SOBRAL, 2009, p.61).
Por tal colocação, refletimos que, em qualquer relação social, o sujeito terá
oportunidade de ser autor de seu discurso, seja em uma atividade oral ou escrita. Já
discorremos aqui sobre o fato de a alteridade se constituir nas práticas sociais e
atribuímos à escrita essa característica; por isso, trouxemos a reflexão da relação
entre eu e o outro de Bakhtin e seu Círculo, pois acreditamos que a constituição da
alteridade e, consequentemente, a formação de autor se dá também na escrita.
Ao que se refere a essa prática, veremos na obra de Bakhtin algumas
peculiaridades do conceito autoral. Dito isso, refletiremos adiante um pouco mais
sobre o autor em Bakhtin, visando mais à frente nossa análise.
Esse termo é colocado entre aspas não para remetê-lo à ideia de domínio do sujeito sobre o discurso, mas para significar
o ato responsável do sujeito sobre suas valorações, acentuando que o sujeito ocupa um lugar único nas relações sociais, o
que o torna responsável pelas suas construções valorativas, derivando, assim, um posicionamento singular e crítico sobre
os discursos. Portanto, mesmo que o sujeito não seja dono do discurso, pois esse é constituído por muitas vozes, ainda
assim é o sujeito quem decide como essas vozes influenciarão a constituição do seu dizer, o que o torna de certo modo
―dono‖, ou seja, responsável pelo seu dizer.
20

34. 32
1.3 Autor em Bakhtin: atitude responsiva criadora sobre os discursos já
existentes
[...] viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento
da vida, significa firmar-se axiologicamente.
BAKHTIN (2009[1922-24], p.174)
Bakhtin e seu Círculo se estenderam sobre a noção de autoria no discurso
literário, porém sua teoria abrange outras modalidades discursivas (FARACO, 2005).
Por isso, é possível vislumbrarmos essa noção na prática social da escrita. Em todo
caso, há algumas diferenças entre o autor no discurso literário e o autor em outros
discursos, porém, mesmo que eles apresentem suas particularidades, os sujeitos do
discurso, enquanto agentes responsivos ativos, têm o mesmo estatuto em todo
discurso.
A autoria, na filosofia bakhtiniana da linguagem, está vinculada à concepção
dialógica e representa a atitude criadora do sujeito. Logo, entrevemos que no
processo de formação de um autor há a participação do outro e também a
necessidade do sujeito-autor responder de maneira particular, a fim de construir
novos sentidos. Clark e Holquist (2004[1984]) dialogam com Bakhtin sobre a
participação do outro na formação do autor:
A vida, enquanto acontecimento, pressupõe selves que são
―performadores‖. Para ser bem sucedida, a relação entre mim e o
outro precisa ser moldada em performance coerente e, assim sendo,
a atividade arquitetônica da autoria, que é a construção de um texto,
corre em paralelo com a atividade da existência humana, que é a
construção de um self [...] a proliferação ocorre não apenas em
palavras ou textos, como ainda em pensamentos e atos
(CLARK&HOLQUIST, 2004[1984], p. 90).
Essa citação evidencia o caráter performador do outro que molda a
construção do querer dizer e do como dizer do autor, o que demonstra mais uma vez
a necessidade do autor responder aos enunciados outros, a partir de sua
compreensão ativa que contribui para o caráter singular do autor.
O aspecto singular da resposta do autor, apesar de estar impregnada do
discurso alheio, ocorre a partir do que Bakhtin (2009[1922-24]) denomina ação
axiológica sobre o viver. E o que vem a ser essa ação? Significa que, na vida, os
sujeitos atribuem juízo de valor aos acontecimentos e, por isso, apresentam uma

35. 33
compreensão ativa. Esse caráter é, em Bakhtin (idem), inerente à linguagem e
constrói os sentidos das enunciações, porque não há como o autor não apresentar
essa atitude, pois ―viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento
da vida, significa firmar-se axiologicamente‖ (BAKHTIN, 2009[1922-24], p. 174).
Em toda relação social, o autor é convidado a expressar sua valoração sobre
o discurso do outro, o qual não se encontra vazio, mas apresenta o juízo de valor de
outros. Logo, para a construção de seu aspecto valorativo, o autor dialoga com
vários discursos que, embora envolvam o mesmo objeto discursivo, apresentam
juízos de valores diferentes. Sobre isso Bakhtin (2002[1934-35]) afirma:
(...) todo discurso existente não se contrapõe da mesma maneira ao
seu objeto: entre o discurso e o objeto, entre ele e a personalidade
do falante interpõe-se um meio flexível, frequentemente difícil de ser
penetrado, de discurso de outrem, de discursos ―alheios‖ sobre o
mesmo objeto, sobre o mesmo tema (BAKHTIN, 2002[1934-35], p.
86).
Como vimos desenvolvendo, a linguagem apresenta uma natureza dialógica,
então, é inevitável o encontro com os discursos de outros, mesmo porque é a partir
deles que o sujeito irá formar o seu dizer. Afinal, Bakhtin (2002[1934-35]) diz que
somente o Adão mítico que chegou com a primeira palavra a um mundo virgem
podia evitar por completo a orientação dialógica do discurso do outro para o objeto.
No entanto, isso não é possível em um mundo concreto e histórico, Ponzio (2010)
dialoga com Bakhtin nessa temática sobre a palavra:
[a palavra] é sempre réplica de um diálogo explícito ou implícito, e
não pertence nunca a uma só consciência, a uma só voz [...] cada
falante recebe a palavra de uma voz alheia, e a intenção pessoal que
ele posteriormente confere encontra a palavra ―já habitada‖, como diz
Bakhtin, por uma intenção alheia (PONZIO, 2010, p. 37).
Bakhtin (2002[1934-1935]) reforça a ideia de que, no processo da interação, o
discurso do autor pode adquirir aspectos valorativos diferentes daqueles com os
quais dialoga:
E é particularmente no processo da mútua-interação existente com
este meio específico que o discurso pode individualizar-se e
elaborar-se estilisticamente [...] Orientado para o seu objeto, o
discurso penetra neste meio dialogicamente perturbado e tenso de
discursos de outrem, de julgamentos e de entonações. Ele se
entrelaça com eles em interações complexas, fundindo-se com uns,
isolando-se de outros, cruzando com terceiros; tudo isso pode formar

36. 34
substancialmente o discurso, penetrar em todos os seus estratos
semânticos, tornar complexa a sua expressão, influenciar todo o seu
aspecto estilísticos (BAKHTIN, 2002[1934-35], p. 86).
Na produção de um texto, o autor perceberá que o seu objeto já apresenta a
atitude valorativa dos outros, entretanto isso não significa que a sua valoração
necessite ser a mesma ou que seu texto se desenvolva da mesma forma, pois,
como dito alhures, na relação interativa e dialógica a palavra outra exige do autor
uma resposta carregada de compreensão ativa, a fim de criar novos sentidos e,
dessa forma, há criação de um discurso que evidencia a posição singular do autor.
No viés bakhtiniano da linguagem, a posição do autor precisa ser
compreendida no mundo em relação a seus valores, pois o que se conclui em um
enunciado não são as palavras, nem o material, mas os sentidos construídos a partir
das relações sociais conjuntamente vivenciadas. Ainda na produção textual, o
aspecto valorativo do autor sobre o objeto evidencia sua atitude criadora, a qual
Bakhtin (2009[1922-24]) denomina como ação do autor-criador.
Faraco (2005), em estudo para entender o autor-criador, define-o com base
em Bakhtin (1922-24):
O autor-criador é [...] uma posição refratada e refratante. Refratada
porque se trata de uma posição axiológica conforme recortada pelo
viés valorativo do autor-pessoa; e refratante porque é a partir dela
que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida
(FARACO, 2005, p.39).
Por tal explicação, verificamos no processo de autoria que o autor-criador
representa a compreensão ativa criadora do autor, nesse caso denominado por
Bakhtin (2009[1922-24]) de autor-pessoa. Segundo o russo, para que o autor-criador
entre em ação é necessário que o autor se distancie de si21 para, então, refratar e
responder, diferenciadamente, a outrem.
O autor-pessoa dá voz às suas atitudes valorativas através do autor-criador, o
qual surge das práticas empáticas do autor e se mostra em sua intenção discursiva,
seu estilo e na forma composicional, aspectos usados para expressão do que o
autor pretende dizer. Sobre isso, Faraco (2005) afirma:
O autor-criador é, assim, quem dá forma ao conteúdo: ele não
apenas registra passivamente os eventos da vida (ele não é um
21
Abordaremos em tópico especifico a questão do distanciamento em Bakhtin.

37. 35
estenógrafo desses eventos), mas, a partir de uma certa posição
axiológica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente (FARACO,
2005, p. 39).
Nesses termos, Bakhtin (2009[1922-24]) trata o autor-criador como refração
de certa voz social, construída a partir de outras vozes e sendo direcionada como
resposta a outros. Veremos, em nossa análise sobre a reescrita, que a posição de
autor-criador participa da reflexão do autor para adequar seu texto pensando em seu
leitor.
Logo, o autor-criador é influenciado pelas ações valorativas dos
interlocutores.
Bakhtin (2000[1959-61/1979]) afirma que o texto sempre acontece nas
fronteiras de duas consciências, de dois sujeitos:
O estenograma do pensamento humano é sempre o estenograma de
um diálogo de tipo especial: a complexa interdependência que se
estabelece entre o texto (objeto de análise e de reflexão) e o
contexto que o elabora e o envolve (contexto interrogativo,
contestatório, etc.) através do qual se realiza o pensamento do
sujeito que pratica ato de cognição e de juízo. Há encontro de dois
textos, do que está concluído e do que está sendo elaborado em
relação ao primeiro. Há, portanto, encontro de dois sujeitos, de dois
autores (BAKHTIN, 2000[1959-61/1979], p. 333).
O autor-criador, enquanto voz criadora do autor, dá acabamento a esse
encontro de vozes, caracterizando-se, conforme Bakhtin (2000[1959-61/1979]),
como segunda voz do autor. E, nessa direção, o pensador russo acredita que a ação
do autor-criador encontrará êxito, caso o autor alcance um distanciamento de seu
texto.
Para Bakhtin e seu círculo, a distância que o autor alcança de seu texto é
possível por conta do excedente de visão que os sujeitos têm de suas relações
sociais, bem como de seu outro nessas relações. E Bakhtin cunha esse
distanciamento como exotopia. A seguir, veremos que essa prática é também
inerente à linguagem e, portanto, presente na construção de sentidos.

38. 36
1.4 Excedente de visão: a exotopia, um olhar de fora sobre o discurso do outro
Quando nos olhamos, dois diferentes mundos se refletem na pupila
de nossos olhos.
BAKHTIN (2009[1922-24], p. 21)
Como vimos desenvolvendo, a filosofia de linguagem bakhtiniana apresenta a
díade eu-outro como requisito para a compreensão dos fenômenos da enunciação e
consequente constituição dos sujeitos. Afinal, é na relação entre o eu e outro que a
linguagem e o sujeito se constituem. Bakhtin e seu Círculo mostram que a presença
do outro na constituição do sujeito é imprescindível, não somente por causa da
natureza dialógica da linguagem, mas por causa do olhar exotópico (olhar de fora)
que o excedente de visão favorece ao outro sobre o eu.
Por mais perto de mim que possa estar esse outro, sempre verei e
saberei algo que ele próprio, na posição que ocupa, e que o situa
fora de mim e à minha frente, não pode ver [...] o mundo ao qual ele
dá as costas, toda uma série de objetos e de relações que, em
função da respectiva relação em que podemos situar-nos, são
acessíveis a mim e inaccessíveis a ele (BAKHTIN, 2000[1922-24], p.
43).
O sujeito para o Círculo de Bakhtin ocupa um lugar único no mundo e por
conta disso contempla o outro de um lugar em que o outro não pode estar, pois esse
também ocupa um lugar que é só seu. Podemos entender esse lugar como o espaço
em que o corpo está e também como o lugar na história em um aspecto temporal, ou
seja, os sujeitos viveram relações sociais diferentes, as quais os constituíram. Cada
sujeito apresenta conhecimentos apreendidos em outras relações que o outro não
vivenciou. Nesse aspecto, verificamos um excedente de visão que torna acessível
ao sujeito o necessário para se constituir e construir novos sentidos.
O olhar exotópico dos interlocutores torna possível a compreensão ativa
criadora, porque, do lugar que ocupa, o eu vê o outro em sua totalidade e vice-versa.
Assim, ambos podem dar acabamento ao discurso e têm a noção de como
direcionar sua atitude valorativa. Logo, o eu e o outro dependem um do outro para a
compreensão.
O importante no ato de compreensão é a exotopia do compreendente
no tempo, no espaço, na cultura, a respeito do que ele quer
compreender. O mesmo não ocorre com o simples aspecto externo
do homem, que este não pode ver nem pensar em sua totalidade, e

39. 37
não há espelho, nem fotografia que possa ajudá-lo; seu aspecto
externo, apenas o outro pode captá-lo e compreendê-lo, em virtude
de sua exotopia e do fato de ser outro (BAKHTIN, 2000[1970], p.
368).
Dessa forma, é o olhar do eu sobre o outro e o olhar do outro sobre o eu
essencial na interação, pois o eu pode dar acabamento ao outro e, também, ao
enunciado outro e, assim, pode completá-lo de maneira concludente. Para afirmar
isso, Bakhtin (2000[1922-24]) conclui que ―a inter-relação eu-outro é concretamente
irreversível‖ (p. 43).
Além da constituição dos sujeitos e construção de sentidos, a exotopia
também aparece na obra de Bakhtin e seu Círculo como um conceito da atividade
estética relacionado ao ato criador do autor em termos de distanciamento. Para dar
acabamento a sua obra, o autor precisa distanciar-se de seu autor-criador para
então completá-lo.
Em termos de reescrita, o autor-aluno precisa desse olhar exotópico para
fazer as mudanças necessárias em sua produção. Acreditamos que no momento
das atividades reflexivas o aluno adquirirá os conhecimentos necessários para
melhorar a escrita, ampliando o seu excedente de visão com os novos sentidos
construídos durante as atividades.
Nesse aspecto, o seu texto já não representa o seu texto enquanto eu, mas
como outro, reconstruído em um tempo diferente daquele em que fora escrito.
Bakhtin (2009[1922-24] afirma que ―o autor deve tornar-se outro em relação a si
mesmo, olhar para si mesmo com os olhos do outro‖ (p.13), dessa forma, será
possível o acabamento adequado de seu dizer.
A exotopia é, nessa direção, um aspecto primordial para que a atividade
estética do autor sobre o discurso alcance o êxito de construção de sentidos.

40. 38
1.5 Atividade Estética em Bakhtin: aspecto formador do discurso
[...] a bondade singular da estética, sua benevolência: a estética
como que nada seleciona, divide, abole, nada repele, de nada se
desvia.
BAKHTIN (2002[1924], p. 33)
A atividade estética na concepção bakhtiniana não se define apenas pela arte
em si ou por estruturas lexicais e gramaticais de um texto, Bakhtin (2002[1924]) diz
que ―[...] para se definir de forma segura e precisa esse conceito, há necessidade de
uma definição recíproca com os outros domínios, na unidade da cultura humana‖ (p.
16).
Tal citação faz parte da crítica de Bakhtin ao conceito do estético na obra de
arte, porque havia, então, a supervalorização do material, do artefato em si, para
compreensão do estético, porém Bakhtin (1924) defende que há de se considerar os
aspectos culturais, em outras palavras, o contexto extraverbal para compreensão
axiológica da obra de arte.
Sobre isso, Faraco (2009), em leitura de Bakhtin (2002[1924]), explica:
O estético – como qualquer outro valor cultural – não pode ser
localizado no plano do mero dado, ou seja, o estético não está no
artefato em si; ele só faz sentido e só tem valor em correlação com o
conjunto da cultura, entendida como uma totalidade de significados
(FARACO, 2009, p. 102).
Essa perspectiva caracteriza a obra de arte22 como um ato do agir humano23
e, portanto, em análise de tal não bastará apenas o conhecimento estrutural, visto
que o agir humano dá-se, conforme discorrido alhures, em meio social. Dessa
maneira, entrevemos que, mesmo quando a estética está voltada para a arte, ela
apresenta relações dialógicas, assim como no discurso não literário, porque ambos
os aspectos nascem das relações humanas.
O ato estético isola, a partir de certa valoração, os enunciados concretos
cotidianos e os desloca para o interior de outro enunciado, assim, podemos concluir
que o estético, para Bakhtin, representa a organização das ideias axiológicas do
22
23
Por obra de arte compreendemos os objetos comumente conhecidos, tais como esculturas, pinturas, obras literárias etc.
Acrescentamos a isso as palavras de Sobral (2008) que bem explicam a ideia de Bakhtin de relacionar a obra de arte aos
acontecimentos concretos do sujeito: ―Assim, em meio a todos os percalços, variações, reestruturações e fragmentações, a
obra como um todo, ainda que não exiba uma elaboração sistemática, é marcada por uma unidade de sentido, não um
mundo material puro e simples, um mundo relacional, não um mundo de indivíduos autárquicos, um mundo de processos
que envolvem sujeitos ímpares em interação e, portanto, um mundo que passa constantes mudanças, mundo a que não se
poderia aplicar as leis da física, que são naturais, não humanas‖ (SOBRAL, 2008, p.222).

41. 39
autor sobre determinado assunto e é a partir dos valores que o estético precisa ser
compreendido, pois o que se conclui das práticas sociais ―não são palavras, nem o
material, mas o conjunto amplamente vivenciado do existir‖ (Bakhtin 2009[1922-24],
p. 176).
Esse fator axiológico do estético está relacionado à construção de sentidos da
enunciação na concepção bakhtiniana da linguagem, logo, podemos encontrá-lo em
qualquer relação social, pois, essas são dirigidas pelas posições axiológicas. Faraco
(2009) explica que para Bakhtin ―a grande força que move o universo das práticas
culturais são precisamente as posições socioavaliativas postas numa dinâmica de
múltiplas inter-relações responsivas‖ (p. 38).
Nesse sentido, verificaremos como os alunos organizaram o querer-dizer na
construção
de
sentidos
e
expressão
das
suas
apreciações
valorativas.
Compreendemos que a atividade estética envolve a compreensão do eu sobre o
juízo de valor do outro, originando, assim, uma resposta de característica ativa, pois
somente assim o sujeito-aluno posiciona-se e apresenta suas valorações.
Bakhtin (2002[1924]) apresenta três componentes da atividade estética: o
conteúdo, o material e a forma. Todos eles, juntos, dão acabamento ao discurso do
autor, ou seja, constituem a unidade do texto por meio do agir avaliativo do autor.
Veremos em tópico específico o que resulta dessa atividade: os gêneros discursivos,
os quais variam conforme as relações sociais.
O conteúdo na atividade estética não pode ser entendido como uma ideia, um
tema (FARACO, 2009), pois, em Bakhtin (2002[1924]), ele representa como são
ordenados pelo autor-criador os constituintes dos aspectos valorativos escolhidos e
consumados numa nova unidade de sentidos. O autor russo afirma:
[...] a forma estética transfere essa realidade conhecida e avaliada
para um outro plano axiológico, submete-a a uma nova unidade,
ordena-a de modo novo: individualiza-a, concretiza-a, isola-a,
arremata-a, mas não recusa a sua identificação nem a sua
valoração: é justamente sobre elas que se orienta a forma estética
realizante (BAKHTIN, 2002[1924], p. 33).
Tal citação pode ser exemplificada quando a relacionamos à prática de
escrita, principalmente, ao que diz respeito à reflexão do autor sobre como escrever
sua apreciação axiológica em determinado gênero. Cada gênero apresenta uma
forma estética, que está relacionada à estrutura, aos interlocutores, à situação
comunicativa, aspectos esses que o escritor precisará considerar para o seu fazer.

42. 40
Bakhtin (2002[1924]) explica a forma:
[...] a forma é a expressão da relação axiológica ativa do autorcriador e do indivíduo que percebe (co-criador da forma) com o
conteúdo: todos os momentos da obra, nos quais podemos sentir a
nossa presença, a nossa atividade relacionada axiologicamente com
o conteúdo, e que são superados na sua materialidade por essa
atividade, devem ser relacionados com a forma (BAKHTIN,
2002[1924], p. 59).
A partir da compreensão ativa que o sujeito tem do conteúdo, ele enforma a
sua avaliação conforme a situação social. Esse aspecto ficará mais claro quando
discutirmos sobre os gêneros discursivos, pois veremos que cada relação social
apresenta um tipo de gênero e cada qual com formas diferentes. Assim como os
gêneros variam conforme as relações sociais, as formas também, o que implica uma
reflexão por parte do sujeito sobre como dizer o que pretende dizer, pois, para cada
gênero, ele terá uma maneira para expressar-se axiologicamente.
Em todo caso, embora o conteúdo e forma estejam interligados, Bakhtin
(2002[1924]) esclarece que, ao expressar a relação axiológica com o conteúdo, o
autor não visa às palavras, aos fonemas, mas com esses aspectos, visa ativamente
a um conteúdo diferente do que é dado, ou seja, o autor visa à compreensão ativa,
já discutida anteriormente:
Eu me torno ativo na forma e por meio dela ocupo uma posição
axiológica fora do conteúdo e isto torna possível pela primeira vez o
acabamento e em geral a realização de todas as funções estéticas
da forma no que tange ao conteúdo (BAKHTIN, 2002[1924], p.59).
Dessa maneira, o sujeito responsivo ativo não supervaloriza o material, pelo
contrário o supera, dando lugar à construção axiológica de sentido, assim, podemos
concluir que mesmo ao contemplador de uma obra ou leitor ou interlocutor não é
viável compreender a obra ou o texto ou a conversa apenas pela composição
linguística, mas o sujeito precisa superar o material, transpô-lo para a compreensão
de sentidos, de maneira que ele não signifique apenas aspectos linguísticos
coesivamente escritos, mas que evidencie o estilo do autor.
Vale lembrar que a visão bakhtiniana para o estético não desconsidera a
forma e nem mesmo o material, ou seja, os aspectos estruturais. Como vimos
desenvolvendo, a estrutura é relevante para a construção do discurso, mas não para
ser analisada isoladamente para se compreender algum fenômeno da linguagem,

43. 41
pois essa é social e como tal traz em si aspectos sócio-históricos necessários para
sua compreensão. Logo conteúdo, forma e material estão correlacionados, onde
existe um, existem os outros.
Bakhtin (2009[1922-24]) complementa esse nosso diálogo:
[...] precisamos compreender não o dispositivo técnico, mas a lógica
imanente da criação, e antes de tudo precisamos compreender a
estrutura dos valores e do sentido em que a criação transcorre e
toma consciência de si mesma por via axiológica, compreender o
contexto em que se assimila o ato criador (p.179).
A citação esclarece e confirma a nossa discussão até aqui: a lógica imanente
da criação significa os aspectos axiológicos que são inerentes à linguagem. Assim,
as relações sociais serão sempre guiadas por esses, os quais Bakhtin também
chama de série semântica, ou seja, as construções de sentidos.
De tal modo, a superação do material e da forma é possível por causa da
natureza valorativa da linguagem. Assim, verificamos na atividade estética três
sistemas de valores em interação axiológica: o recorte, aquilo que é apreendido dos
juízos de valor das relações sociais – o conteúdo; a transposição, como os
enunciados dos outros são transformados a partir das ações axiológicas do eu – a
forma; e o acabamento do conteúdo, o estilo do autor – o material.
Esses aspectos corporificam, conforme Faraco (2009), a forma composicional
e o trabalho com a linguagem. Nessa atividade estética, com os elementos
axiológicos necessários, teremos a formação dos gêneros do discurso.
1.6 Gêneros do discurso: prática das relações sociais
O gênero joga luz sobre a realidade; a realidade ilumina o
gênero.
BAKHTIN/MEDVEDEV (1928)
Vimos nos tópicos precedentes que a linguagem é, para o Círculo de Bakhtin,
um sistema axiológico aberto que se sustenta pelas relações sociais e tem como
centro organizador a interação entre sujeitos concretos. Nesses termos, verificamos
que cada ação interativa apresenta diferentes formas de apropriação do mundo. Isso
ocorre tanto por causa do ―lugar único‖ que cada participante ocupa, refletindo suas
particularidades nas construções de sentidos, quanto por causa das variadas

44. 42
relações sociais, e essas exigem determinadas formas, ou seja, cada relação social
produz enunciados em determinados gêneros do discurso.
Para Bakhtin e seu Círculo, os gêneros do discurso são aspectos normativos
da linguagem, pois, quando o sujeito fala ou ainda se relaciona através da língua
escrita, fala através de determinados gêneros do discurso e é por meio deles que o
sujeito passa a conhecer a sua língua materna:
Esses gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma
que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente [...].
A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura
gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir de
dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas que nós
mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação
discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN,
2009[1952-53], p. 282).
Nessa perspectiva, retomamos mais uma vez a natureza social da linguagem
para a filosofia bakhtiniana: a linguagem não acontece por frases isoladas ou
enunciados aleatórios, mas ocorre na relação entre os sujeitos e nisso tem-se a
construção de sentidos. Esse aspecto da linguagem traz para os sujeitos o desejo
de participar da construção de sentidos, mesmo porque ele é alguém respondente,
Bakhtin (2009[1952-53]) chama esse desejo de vontade discursiva.
Essa vontade nasce por causa da atitude responsiva do sujeito e se realiza no
uso de um gênero do discurso. Bakhtin (idem) diz que a determinação de qual
gênero usar deriva da particularidade da relação social da comunicação discursiva,
ou seja, podemos concluir que a situação determina os gêneros discursivos. Bakhtin
mesmo afirma:
Em cada campo existem e são empregados gêneros que
correspondem às condições específicas de dado campo (...). Uma
determinada função (científica, técnica, publicística, oficial, cotidiana)
e determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de
cada campo, geram determinados gêneros, isto é, determinados
tipos de enunciados estilísticos, temáticos e composicionais
(BAKHTIN, 2009 [1952-53], p. 266).
Assim, pode-se pensar que cada gênero reflete as condições e as finalidades
do campo24 social em que circula. Cabe aqui uma ressalva: quando se pensa em
campo podemos criar o equívoco de pensar que esse corresponde ao espaço no
24
Algumas traduções de Bakhtin (1952-53) trazem o termo esfera, ao invés de campo. Aqui usaremos os dois termos sem
distinção.

45. 43
qual se fala ou se escreve. Entretanto, não podemos entender o campo dessa
forma, já que na verdade ele circunscreve lugares e tempos específicos e práticas
sociais específicas. Padilha (2009) complementa que das práticas, das atividades
humanas, nascem as práticas de linguagem, e daí os enunciados tipificados, os
gêneros.
Sobral (2009) reflete sobre isso e define as esferas como ―lugar de relações
específicas entre sujeitos‖ (p. 121), por isso:
[...] esfera tem um caráter mais amplo do que definições de
instituição que se restringem àquilo que o Estado inclui em seu
aparato. Para o Círculo, o simples fato do encontro casual de duas
pessoas já é um evento institucional, uma relação social e histórica
que envolve toda a sociedade, do ponto de vista de seus diferentes
recortes possíveis num dado momento histórico. A relação entre
duas pessoas traz à cena a soma total das relações sociais dessas
pessoas, envolvendo no mínimo um espectro que vai da família ao
Estado. Isso ocorre porque a sociedade não pode existir
independentemente das relações entre os sujeitos que dela fazem
parte: são precisamente essas relações que a constituem, seja qual
for o ambiente e o grau específico de ―formalização‖ desse ambiente
(SOBRAL, 2009, p. 121).
Nesses termos, o número de gêneros do discurso é infinito, pois ―as
possibilidades da multiforme atividade humana são inesgotáveis e em cada esfera
dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso‖ (BAKHTIN,
2009[1952-53], p 262). Além disso, no decorrer da relação social, os interlocutores
adequam as suas vontades discursivas, com toda a sua individualidade e
subjetividade, ao gênero inerente à esfera.
O gênero do discurso, para Bakhtin e seu Círculo, é composto por três
elementos indispensáveis: o conteúdo temático, o estilo e a construção
composicional.
A construção composicional, também mencionada por Bakhtin como ponto de
vista composicional, unidades composicionais, recursos composicionais, formas
típicas de estruturação (BARBOSA, 2001), é a organização geral dos tipos de
enunciados. Bakhtin (2009[1952-53]) ressalta:
As formas de gêneros, nas quais moldamos o nosso discurso,
diferem substancialmente, é claro, das formas da língua no sentido
da estabilidade e da sua coerção (normatividade) para o falante. Em
linhas gerais, elas são bem mais flexíveis, plásticas e livres que as
formas da língua. (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 283)

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Cada gênero possui em si formas composicionais mais ou menos
estabelecidas, recorrentes das situações de comunicação e elas determinam as
possibilidades estilísticas do gênero. O estilo representa a seleção dos recursos da
língua e aponta para a individualidade do falante, ou seja, o aspecto criador do
autor. Em todo caso, Bakhtin (idem) chama a atenção para fatores que determinam
a criação individual do autor:
O estilo é indissociável de determinadas unidades temáticas e – o
que é de especial importância – de determinadas unidades
composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de
tipos do seu acabamento, de tipos da relação do falante com outros
participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os
leitores, os parceiros, os parceiros, o discurso do outro, etc
(BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 266).
Por tal colocação, verificamos que o estilo é prefigurado e determinado pela
construção composicional e também pelos participantes da interação, de maneira
que o sujeito precisa adequar o seu querer-dizer ao seu interlocutor. Barbosa (2001)
diz que a interação entre os participantes está intimamente relacionada ao estilo, já
que essa relação é um dos determinantes das escolhas dos elementos da língua,
algo que indiscutivelmente diz respeito ao estilo. Nesses termos, ela se refere ao
estilo individual que cada sujeito – participante ativo da relação social – imprime ao
gênero utilizado.
Como já exposto, cada pessoa ocupa um lugar único no tempo e espaço e
essa característica traz em si a questão da singularidade e particularidade de cada
sujeito. Daí o fato de as pessoas utilizarem a linguagem cada qual a sua maneira,
em outras palavras, ao seu estilo.
Em muitos gêneros do discurso, o estilo individual é um dos objetivos
primordiais, principalmente, em gêneros literários, nos quais ―são diferentes as
possibilidades para a expressão da individualidade da linguagem através de
diferentes aspectos da individualidade‖ (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 265). Contudo,
nem sempre há condições propícias para essa expressão.
Há gêneros nos quais a forma composicional é padronizada e não requerem o
uso do estilo individual, como os gêneros jurídicos e burocráticos25. Nesses gêneros
Aqui cabe uma observação sobre o uso de estilo individual em gêneros que não o pedem, pois já possuem uma
padronização do mesmo. Assim, caso o individualismo apareça nesses gêneros pode ocasionar a mudança e criação de
outro gênero. Por exemplo, temos o caso do delegado Reinaldo Lobo que mudou o estilo do Boletim de Ocorrência,
escrevendo, então, um poema.
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o estilo é geral, ou seja, o estilo do gênero é o suficiente para auxiliar na construção
de sentidos. Em todo caso, Bakhtin diz que mesmo que o estilo individual não faça
parte do plano do enunciado, ele acontece como elemento indispensável para
complementá-lo. Em se tratando desses gêneros formatados, ele pode acontecer
em um nível quase imperceptível. Tanto o estilo geral quanto o estilo individual serão
formulados mediante as formas composicionais.
Barbosa (2001) afirma que a relação entre forma e estilo não é unidirecional,
dessa forma, mudanças no estilo podem alterar a forma composicional de um
determinado gênero, o que pode, eventualmente, originar outro gênero. Isso porque
há uma ―mútua determinação‖ entre os elementos do gênero e, por isso, verificamos
na filosofia bakhtiniana a insistência para a investigação conjunta dos aspectos do
gênero, pois eles acontecem indissociavelmente. Nesses termos, temos o conteúdo
temático adequando-se à forma e ao estilo.
Segundo Barbosa (2001), o conteúdo é o conjunto de temáticas que podem
ser abarcadas em certo gênero e é determinado sócio-historicamente. Bakhtin
apresenta em seus textos outras designações para esse termo, tais como: conteúdo
semântico-objetal e temas típicos:
[...] cada enunciado se caracteriza, antes de tudo, por um
determinado conteúdo semântico-objetal. A escolha dos meios
linguísticos e dos gêneros de discurso é determinada, antes de tudo,
pelas tarefas (pela idéia) do sujeito do discurso (ou autor) centradas
no objeto e no sentido (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 289).
O gênero do discurso não é uma forma da língua, mas uma forma
típica do enunciado; como tal forma, o gênero inclui certa expressão
típica a ele inerente [...]. Os gêneros correspondem a situações
típicas da comunicação discursiva, a temas típicos, por conseguinte,
a alguns contatos típicos dos significados das palavras com a
realidade concreta em circunstâncias típicas (idem, p.293).
Por tais colocações, verificamos a reciprocidade entre gênero e conteúdo
temático. Barbosa (2001) reflete sobre isso e diz que, no romance, temos temáticas
recursivas, como: o amor, a morte, a solidão, a guerrilha etc. Em outros casos, não
se pode fazer uma declaração de amor em um ofício ou em qualquer outro gênero
jurídico26, nem se pode falar de um experimento científico no gênero receita de bolo,
por exemplo. Dessa maneira, percebemos que cada gênero – por estar
Isso serve também para a poesis. Não dá para fazer poesia, por exemplo, em um BO, como no caso do delegado que
quis dar uma inovada no gênero BO e escreveu um poema.
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