2. ح وزارة الرتبية والتعليم ، 0341 هـ
فهرسة مكتبـة امللـك فهد الوطنيـة أثنـاء النـشـر
وزارة التـربيـة والتعلـيـم
لـغـتــي: للصف الثانـي االبتدائـي: دليل املعلمة : الفصل الدراسـي
األول./ وزارة الرتبية والتعليم. - الرياض ، 0341هـ
211 ص ؛ 12 × 62 سم
ردمـك : 8-729-84-0699-879
1 ـ اللغـة العربيـة ـ تعليم ـ السعودية ـ منهاهج ـ السعودية أ ـ العنوان
ديـوي 13536
4066/0341
رقـم الإيـداع :4066/0341
ردمـك :8-729-84-0699-879
�أ�شرف على الطباعة والتوزيع
الإدارة العامة للمقررات المدر�سية
لهذا الكتاب قيمة مهمة وفائدة كبيرة فلنحافظ عليه، ولنجعل نظافته ت�شهد على ح�سن �سلوكنا معه.
�إذا لم نحتفظ بهذا الكتاب في مكتبتنا الخا�صة في �آخر العام لال�ستفادة ، فلنجعل مكتبة مدر�ستنا تحتفظ به.
حقوق الطبع والن�شر محفوظة لوزارة التربية والتعليم ـ المملكة العربية ال�سعودية
موقع
وزارة التربية والتعليم
www.moe.gov.sa
موقع البوابة التعليمية للتخطيط والتطوير
http://www.ed.edu.sa
موقع
الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج
www.cpfdc.org
بريد
الإدارة العامـة للمناهج
curriculum@moe.gov.sa
بريد
الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج
curdevelop@moe.gov.sa
5. .
شارك في إعداد
هذا الكتاب
الت�أليف
ع���م���ر ب�����ن �����س����امل ال�صعيدي
رئي�س فريق الت�أليف
ج����������واه����������ر حم�������م�������د م�����ه�����دي
رئي�سة املرحلة
ع������ب������داهلل �أح������م������د ال����غ����ام����دي
من�سق الفريق
ح���������س����ن �أح��������م��������د ال����ف����اه����م����ي
رج������������ب ج������م������ل ال���������زه���������راين
ت��������وف��������ي��������ق ح����������ام����������د �����ش����ي����خ
�س ـ ـ ـلـ ـ ــوى �ص ـ ـ ـ ــالـ ـ ـ ــح �أ�شـ ـ ـ ـ ـق ـ ـ ـ ــر
ريـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ع ـ ـ ـم ـ ـ ـ ــر باخـ ـ ـ ــ�ش ــويـ ـ ــن
املراجعة
����ص���ال���ح ع���ب���د اهلل �آل داغ�������ش
ع���ب���د ال���ع���زي���ز ���س��ع��د اخل�شالن
��������س�������ل�������وى �إب����������راه����������ي����������م ن����ق����ي
9. المقدمة
الحمد هلل كما ينبغي لجالله وعظيم �سلطانه، وال�صالة وال�سالم على خير خلق اهلل محمد بن عبد اهلل وعلى
�آله و�صحبه ومن وااله �أما بعد ..
ي�سعدنا �أن نقدّم هذا الكتاب لمعلمي ال�صف الثالث االبتدائي، �آملين �أن يحظى باالهتمام والفهم، والَّذي يعود
بالفائدة على الجميع معلِّمين ومتعلِّمين.
�إن هذا الكتاب يعتبر لبنة جديدة تروم التجديد في ميدان تعليم اللغة العربية وتعلّمها، وين�سجم مع الأهداف
التي ي�سعى الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج �إلى تحقيقها بما يتفق مع �أن�سب النظريات التربوية الحديثة .
وغني عن القول �أن اللغة العربية هي رمز ح�ضارتنا العربية والإ�سالمية، ومرجع فكرنا و�أ�صالتنا، ولأنها لغة
القر�آن الكريم، ف�إن م�س�ؤولية تعليمها وتعلمها وتر�سيخ قيمها واجب يقع على كاهلنا جميعًا.
ولهذا فقد �سعينا �إلى ت�أليف هذا الكتاب، ليكون �أداة للتطوير، وو�سيلة للتجديد، و�سبيال من �سبل الرقي
ً
بم�ستوى تعليم اللغة العربية، وعونًا للمعلم الذي هو العن�صر الأ�سا�س والفاعل في العملية التعليمية كي ي�ؤدي المهام
المنوطة به على �أكمل وجه.
وينق�سم كتاب المعلم �إلى ق�سمين على النحو الآتي :
الق�سم الأول :الجانب النظري
ِ ْ ُ َّ ُ
ِ ُ َّ ُّ
الق�سم الأول
الأطر العامة واملكونات
و ُيق�صد به الأُطر العامة والمكونات، وتتمحور حول العنا�صر التالية :
َّ
, مبادىء بناء منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي
● المواد التعليمية المك ِّونة لمنهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي وت�شمل :
َّ
كتاب التلميذ .
كتاب الن�شاط .
,
كتاب المعلم .
الو�سائل التعليمية الم�صاحبة : ال�سمعية - والب�صرية.
, التقويم و�أدواته في منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي.
َّ
●
●
●
●
�شكل رقم ( 1 )
�أخي المعلم �أختي المعلمة :
في هذا الق�سم مجموعة من �إ�ستراتيجيات التدري�س المطبقة حال ًيا في الميدان. �ضمن م�شروع
تطوير ا�ستراتيجيات التدري�س التي ت�شرف عليه وزارة التربية والتعليم.
10. .
ِ
الق�سم الثانـي :�جـراءت التنفـيـذ
ِ ْ ُ َّ
ُ َّ
إ
و ُيق�صد به �إجراءات تنفيذ وحدات كتاب التلميذ، وهو على النحو التالي :
,
الق�سم الثاين
�إجراءات التنفيذ
,
,
,
�إنجاز تف�صيلي للوحدة الأولى من كتاب التلميذ يت�ضمن كفايات الوحدة الم�ستهدفة، والو�سائل
التعليمية المقترحة، و�إجراءات تنفيذ ن�شاطاتها
�إنجاز بقية الوحدات على النحو ال�سابق مع االقت�صار على �إجراءات تنفيذ الن�شاطات النوعية
لبقية الوحدات، والإحالة في تنفيذ بقية الن�شاطات على ماورد في الوحدة الأولى.
ت�ضمين جميع الوحدات ما يخ�صها من كفايات الوحدة الم�ستهدفة (دليل الوحدة) ون�صو�ص
ُّ
اال�ستماع، الأنا�شيد.
تَذييل كل وحدة درا�سية من الكتاب بجدول للن�صو�ص الإمالئية المقترحة. .
�شكل رقم ( 2 )
وفي الختام، ف�إن هذا الدليل مهما كانت منطلقاته وتوجهاته ال ي�شكل �أية �سلطة على المعلم، معرفية �أو منهجية �إال
�أنه �إطار تنظيمي يف�سح المجال للتجديد واالبتكار لدى كل من المعلم وتالميذه ، وال ينبغي ب�أي حال من الأحوال �أن يحد
من �إمكاناتهم الإبداعية في التعامل مع اللغة ومهاراتها المختلفة . (*)
وفقنا اهلل و�إياكم �إلى ما فيه خير �أبنائنا وم�صلحة وطننا.
الم�ؤلفون
(*) �إذا وردت كلمة معلم في ثنايا هذا الكتاب فتعني المعلم والمعلمة، و�إذا وردت كلمة تلميذ فتعني التلميذ والتلميذة.
11. مبادئ بناء منهاج اللغة العربية لل�صف
الثالث االبتدائي
لقد مت بناء منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي على مبادئ عديدة �أهمها :
الوحدات
حيث ق�سم كتاب التلميذ �إلى ثماني وحدات درا�سية وفق �ستة مجاالت، وثمانية محاور هي : عناوين الوحدات الثمان،
ُ ِّ
بالإ�ضافة �إلى �أربعة وع�شرين ن�صا قرائ ًيا، ون�صي اال�ستماع والن�شيد، وجميعها بنيت على ما ورد في وثيقة منهاج اللغة
ً
العربية، والجدول التالي يو�ضح هذا التوزيع .
■ الف�صل الدرا�سي الأول :
�شكل رقم ( 3 )
َ ُ
الـمجال الـمحور
ِ ُ
االجتـمـاعـي
IóM
:á« ƒdG
fÉãd
G
من ربوع بالدي
الوطني
التعامل مع الآخرين
الأولى
الثانية
røep
HQo
´p ƒ OÓHn
…
ُ
الوحدة
النَّ�ص
ُّ
القيمي
امل�سلم ال�صغري
الثالثة
العلمي
ات�صاالت
الرابعة
ا�ستماع
ن�شيد
قرائي
قرائي
قرائي
ا�ستماع
ن�شيد
قرائي
قرائي
قرائي
ا�ستماع
ن�شيد
قرائي
قرائي
قرائي
ا�ستماع
ن�شيد
قرائي
قرائي
قرائي
الـمو�ضوع
ُ
َ
�شكرا يا جاري
ُ ً
�آداب احلديث
عادل يف الطائرة
عام درا�سي جديد
�إذاعة الف�صل
من معال ب ـِالدي
ِ َ مِ ِ
يا بالدي
مدينة الريا�ض
�شواطئ من بالدي
م�صايفنا
ال تكن غيورا
ً
امل�سلم ال�صغري
التعاون
الأمانة
الإيثار
�شبكة املعلومات
�صديق احلا�سوب
�أجهزة االت�صال احلديثة
الهاتف اجلوال
الأقمار اال�صطناعية
17. التكامل
ُ
1- ارتباط كل وحدة درا�سية بمجال محدد له �سماته وخ�صائ�صه . ويمكن الرجوع �إلى ال�شكل رقم (3) للوقوف على
المجاالت التي ترتبط بكل وحدة .
ً
2- اتخاذ الن�ص القرائي منطلقا لتدري�س مهارات اللغة الأربع مع ارتباط كل ن�ص بالمجال العام للوحدة، وهو ما
ِّ
ٍّ
يبدو بجالء في جميع الوحدات.
3- التناغم بين مهارات اللغة الأربع ( ا�ستماع ، تحدث ، قراءة ، كتابة ) من خالل الن�صو�ص والمعالجات على
م�ستويات عدة .
االت�صال
ويت�ضح بجالء من خالل التركيز على مهارتي اال�ستماع والتحدث في الكثير من المكونات التي تهدف �إلى جعل
هاتين المهارتين ت�أخذان حقهما في االهتمام �ش�أنهما في ذلك �ش�أن مهارتي القراءة والكتابة فاال�ستماع �أمر ال غنى
للطفل عنه لأنه القناة التي ي�ستقي منها كالمه ؛ �أي �أن اال�ستماع �شرط �أ�سا�سي للنمو اللغوي ب�صفة عامة وبالتالي فهو
�شرط للنمو الفكري وهذه داللة وا�ضحة ال جدال فيها وهي �أن الطفل لن يتمكن من تعلم القراءة والكتابة �إال �إذا كان قادر ًا
ً ً
على اال�ستماع وفهم ما ي�سمعه وقادرا �أي�ضا على الحديث والنقا�ش ، لذا ف�إن اال�ستماع والتحدث يت�صدران فنون اللغة
الأربعة.
َّ
َّ
التع ُّلم الذاتي
يبرز التعلم الذاتي في العديد من المكونات التي تحث التلميذ ـ بغ�ض النظر عن عمره ـ على البحث عن كل ما يثري
ُ
تعلمه ويعزز ما ح�صل عليه ، فهذا المنهاج ينظر �إلى التلميذ على �أنه قادر على البحث والتعلم الذاتي وبما يتنا�سب مع
ً
عمره وقدراته ، معززا دور الأ�سرة في ت�أ�صيل هذه القدرة وتنميتها.
ُ
ومن القواعد العامة التي من �ش�أنها �إنجاح العملية التدري�سية :
�أن تكون الطرائق التي يختارها مالئمة للم�ستويات العقلية للتالميذ .
�أن التعلم يكون �أبعد �أثرا و�أعمق �إذا تو�صل التلميذ �إليه بنف�سه .
ً
َّ
�أن التعلم ال يت�أتى �إال عن طريق الفهم ، ال عن طريق التلقين والترديد ال�شكلي .
ً
�أن يبتعد المعلم في تعامله مع التالميذ عن الق�سوة والمحاباة ، و�أن يكون وا�سع ال�صدر ، و�أخا �أو �أ ًبا لكل تلميذ .
�أن يوزع دوره و�أدوار التالميذ في المواقف التعليمية المختلفة .
●
●
●
●
●
71
18. المواد التعليمية المكونةُ لمنهاج اللغة العربية
َ َ َّ
َ ُّ َّ َّ ُ ِّ
في ال�صف الثَّالث االبتدائي
َّ ِّ
يتكون منهاج اللغة العربية لل�صف الثاني االبتدائي من المواد التعليمية التالية :
كتاب
الطالب
كتاب
الن�شاط
و�سائط
تعليمية
كتاب
املعلم
ِ
َّ ً ُ ِّ ُ ِ ِ
�أَوال : مكونات كتاب التلميذ
وهو �أداة الغنى عنها بالن�سبة للطالب والمعلم ، وعليه المعول في تحقيق �أهداف المنهاج بالت�ضافر مع بقية المواد
التعليمية الأخرى ، وقد ا�شتمل كتاب الطالب في ال�صف الثالث االبتدائي على المكونات التالية :
81
81
19. دليل الوحدة
وه��و عبارة عن �صفحة تت�صدر الوحدة ، و ُتعطي فكرة عامة عنها
ً
ً
، ويعر�ض المهارات اللغوية الم�ستهدفة: ا�ستماعا وتحدثـًا وقراءة وكتابة
ً
ٍ ً ُ َّ ً
وتراكيب لغو ّية واتجاهات وقيما م�ضمنة.
ن�شاطات التهيئة
ويحوي ن�شاطات مختلفة ترفع وعي المتعلم بالمحتوى الجديد من خالل
التلميحات حول النقاط الرئي�سة فيه، وهي ن�شاطات منا�سبة لإثارة ميول
التالميذ حول مجال الوحدة ، والتعرف على خبراتهم حول ما �سيدر�سونه،
وت�ساعدهم على التفاعل مع الخبرات الجديدة ، وت�شخ�ص حاجاتهم .
وفي المدخل فر�صة التحدث بحرية ،و�إثارة تفكيرهم، ورفدهم ب�ألفاظ
وتراكيب تهيئهم للتعامل مع مكونات الوحدة.
وتتنوع ن�شاطات المدخل لت�ساعد التلميذ على ا�ستدخال �ألفاظ
وتراكيب و�أفكار تت�صل بمجال الوحدة، بالإ�ضافة �إلى قراءة رموز ور�سوم
تفيده في تح�سين لغته.
اال�ستـمــاع
اال�ستماع فن ذو مهارات كثيرة وهو
عملية معقدة تحتاج �إل��ى تدريب وعناية.
ُ
ويتجلى ذلك من خالل مكوني : ( �أُالحظ
ّ
و�أَ�ستنتج ) و ( �أ�س َتمِ ع و�أُ
ْ ُ ج��ي��ب ) وقد
ُ
ُ
اقت�صرنا ف��ي الن�شاطات على م��ا يحقق
كفايات اال�ستماع النوعي
91
20. النَّ�شيـــد
خ�ص�ص له �صفحة واحدة تحوي م�شهدً ا ُيج�سد الن�شيد الذي يرتبط
ُ ِّ َ
بمجال الوحدة ويعزز قيما �إيجابية في نفو�س التالميذ �ضمن �إطار محبب
ً
�إلى نفو�سهم ويعر�ض عليهم الن�شيد من خالل م�شاهد تمثيلية (كرتونية �أو
حقيقية) مقترنة بالن�شيد ملح ًنا (�إنتاج فال�شي �أو فيديو) وفيه :
ُ َّ
● ي�ستمع �إلى الن�شيد م َلحنـًا.
ُ َّ
● ُيردد مع الـمن�شد.
ِّ ُ
ُ ِ
ُ
● يحفظ الن�شيد.
02
02
21. الدرو�س القرائية : الن�ص القرائي الأ ََّولُ
ُّ
ِ َّ ُ َّ ُّ
ُّ
الفهـم واال�ستـيـعـاب
ْ َ ُ
َْ ُ
1
�أُجــيــب
ُ
ِّ َ ً
ا�ستخدام �أَ�سئلة تف�صيل َّية تكون �إجاباتها واردة في ال َّن�ص �صراحة �أو �ضم ًنا،
ويتن َّوع تناول هذا المك ِّون با�ستخدام �أدوات اال�ستفهام، �أو ب�إكمال العبارة، �أو
بالإ�شارة �إلى الإجابة ال�صحيحة.
2
َ ِّ ُ
�أُنمي لغَتي
ويهدف هذا المكون �إلى الك�شف عن معاني الكلمات الغام�ضة في الن�ص
با�ستخدام الترادف تارة والت�ضاد تارة �أخرى . ومن �أمثلة ذلك :
ِ ُ
● �أَ�صل الكلمات في مجموعة (�أ) بما ينا�سب معناها في مجموعة (ب).
● �أَ�صل الك ِلمة بـِمعناها ال�صحيح.
ِ ُ َ ََ َْ
َّ ِ
● �أَ�ضع في الفراغ ما ينا�سب الكلمة الملونة من المعاني المعطاة.
● �أ�ستخدم �إحدى الكلمتين في جملة من �إن�شائي وي�ستخدم من يجاورني
معناها في جملة من �إن�شائه.
ُ
● �أُع ِّو�ض الكلمة ا ْلملو َنة بك ِلم ٍة مرادف ٍة لها.
َ ُ َّ َ َ َ ُ ِ
12
22. الأداء القـرائي
ُ ِ ُّ
3
ِ ُ
�أقر�أُ و�أُالَحظ
وفيه يتم تدريب التلميذ على القراءة وفق الأَ�ساليب التالية :
ِ
ُّ
● قراءة كلمة لي�ست من معجمه ( ت�شكل �صعوبة )
ِّ ُ
ً
● قراءة كلمة تت�ضمن ظاهرة �صوتية ( تنوي ًنا ، ت�ضعيفا.......)
● قراءة جملة ق�صيرة ق�صد تنمية مهارة من مهارات القراءة
الجهرية ( �صحة ال�ضبط ، �سالمة الو�صل، �سالمة الوقف ،
ِ َّ
تمثيل المعنى ، ...)
● قراءة مقطع من الن�ص ق�صد تنمية مهارة اال�ستر�سال..
ومن �أمثلة ذلك :
ِ ُ
�أَقر ُ�أ و�أُالحظ نـُطق الهمزة فـي الك ِلم ِة الـمل َّون ِة
َ
َ َ ُ
َْ
َ َ ُ ُ َّ ِّ
مع ِبداي ِة العام الدرا�سي اجلديد و َبعد �أَنْ اك َتمل طالب ال�صف الث ـَّا ِلث
ِ ِ ِ ِّ َ ِ ْ َ
َ
ِ
اال ْب ِتدائي فـي ف�ص ِلهم
ِّ َ ْ ِ
●
ِ ُ َ َ ُ َ َّ َ
�أَقر ُ�أ و�أُالحظ احلرف الـم�ضعف فـي الك ِلم ِة الـمل َّون ِة
َ َ ُ
َْ
●
22
22
ُ ِ ِ َ ْ ِ َ ُ ُّ ِ َ ُ
ط َلب الـمع ِلم �إليهم �أَنْ ُيعرفوا َب�أ ْنف�سهم كي َيعرف كل واحد زمي َله .
َ َ َُ ُ ُِ
ِّ
24. 3
�أَ�ستَخــرج
ُ
ْ
و ُيعنى هذا املكون بالأ�ساليب اللغوية اجلديدة التي وردت يف الن�ص
ف ُيحاكي ا�ستخدامها ، �أو ما �سبق درا�سته من �أ�ساليب ، ومن �أمثلة ذلك
( اال�ستثناء ، التف�ضيل .. ) :
4
�أَ�ستخرج
ُ
�أَ�ستخدم ( �إال ) مع اال�ستفادة من الـمِثال الأَول
ِ َّ ِ
َّ َ َ ْ ِ َ ِ ِ ْ
َْ ُِ
َ َّ َ ْ ُ ْ َ ِ َ َ ُ َّ ِ ً
جهز �أَفراد الأُ�سرة حقائبهم �إال عادال
ج َل�س الـم�سافرونَ على الـمقاعد ............ امر�أَة
َ ِ ِ
َ َ ُ ِ
َ
َْ
ِ ْ ً
ّ َِ
ُ ِ
َ َ
ْ
�صعدَ الـم�سافرونَ �إىل الطائرة بــ ُِهدوءٍ ............ طفال ً
خطوات مقرتحة لتدري�س الأ�سلوب اللغوي :
1 ـ التمهيد : ويقوم فيه المعلم بتهيئة التالميذ وحفزهم للتعلم الجديد عن طريق ن�شاطات تعليمية تعلم َّية تقوم على
مناق�شة الخبرات ال�سابقة ب�أ�سئلة تمهيدية، �أو عن طريق ال�صور �أو القوالب التعبيرية الوظيفية (نماذج محاكاة ..).
42
42
2 ـ يتعرف التالميذ �أدوات كل �أ�سلوب من ناحية داللته، والتعرف على المعاني التي ت�ؤديها في �سهولة وي�سر، ودون تعمق في
بحور علم المعاني و�أدواته، عن طريق �أمثلة ذات عالقة بمجال الوحدة، ويقوم التالميذ بقراءتها بعد المعلم، وتحت
�إ�شرافه، ثم يتو�صل �إلى معانيها وا�ستخداماتها.
ينفذ التالميذ ن�شاطات الأ�سلوب عن طريق المحاكاة، �أو تم ّثل بنبرة معبرة، �أو ينتج التالميذ على غرارها ب�أ�سلوبهم
الخا�ص .
25. 5
�أُحـــــــولُ
َ
ويعن���ى بالأ�صناف اللغوي���ة الجديدة الت���ي وردت في الن����ص، �أو التي �سبق
درا�ستها مثل : ( ظرفي الزمان و المكان ، �أنواع الفعل . . . )
خطوات مقرتحة يف تدري�س الأ�صناف اللغوية:
1- مالحظ���ة ال�صنف اللغوي الم�ستهدف بع���د عر�ضه في �أمثلة، وا�ستخدام القراءة والتميي���ز ال�سمعي والب�صري، ويقوم
ّ
ّ
ّ
المعلم بمناق�شة التالميذ في م�ضامين الأمثلة.
2- رب���ط الخب���رات ال�سابقة بالحالية، عن طريق ا�ستخدام الأ�سئلة التمهيد َّية ، والنقا�ش ، وفي كل ذلك يقوم المعلم بدور
المحرك والمر�شد والمعالج بتقديم التغذية الراجعة .
ومن �أمثلة ذلك :
�أُحول با�ستخْ دام ( يني ، �شمال ) مع اال�ستفادة من الـمِثال الأَول
ِ َّ ِ
َ ِّ ُ ْ ِ
ِ مَ َ َ ِ َ َ َ ْ ِ َ ِ ِ ْ
َ
يقِف الولد �شِ مال
َ ُ ََُ
احلافلَة
ِ ِ
َ ُ َ َ ُ مَ نْ َ
يقِف الولد يي
احلافلَة
ِ ِ
52
26. 6
�أُعــــبـر
َ ِّ ُ
و ُيعنى هذا المكون بتوظيف ما اكت�سبه التلميذ خالل ن�صو�ص الوحدة
من مدخالت في �إنتاجه ال�شفهي والكتابي .
ويعتبر هذا المكون الغاية المن�شودة من العملية التعليمية والتعلم ّية،
�إذ هو ال�صورة التي تظهر فيها فاعلية التلميذ، وما تعرفه من ظواهر
ّ
لغوية، وما اكت�سبه من ر�صيد معرفي .
والهدف من وراء تدري�س هذا المكون جعل التلميذ يتحدث ويكتب
بلغة �سليمة مفهومة عن مو�ضوعات ومواقف مت�صلة بحياته نابعة عن
م�شاعره و�أحا�سي�سه، ومن ثم تلبي حاجاته ورغباته .
ومن �أمثلة ذلك :
7
�أُعــــبـر
َ ِّ ُ
�أُكمِل اجلمل مع اال�ستعانة بالك ِلمات التالية
َِ
ِ َ ِ
ُ َُ َ ََ
َ ً مَ ً ِ ً
غي ، �صـبـاحا ، م�ساء ، يينا ، �شماال
َ ً
َ رْ
ي�ستيقظ الفالح ............
َ ْ َ ِ ُ َ ُِ
َ
�أَتلفـَّتُ ............ و ............ قبل عبور ال�شـارع
َ َ ُ ِ
ِ
ْ َُ
ذهبت الأُ�سرة �إىل ال�سوق ............ خالد
ٍ
ِ
َ َ
َ
َ َ َّ ُ ْ َ ُ
تتجمع الأُ�سرة ............ وت�شاهدُ التلفاز
ُ ِ
62
62
مكونات ال َّن�صين الثاني والثالث
ُ
َّ
ال تختلف عن مكونات ال َّن�ص القرائي الأول
ِّ ِ
ِّ
27. مكونات كتاب الن�شاط
ُّ
ُيعد كتاب الن�شاط في عمومه الوجه التطبيقي الكتابي لمكونات كتاب التلميذ وي�سير جن ًبا �إلى جنب بموازاته، ويغطى
َ ُّ
ُ
ب�شكل تام)، والجدول التَّالي ي�شير �إلى مواطن الإحالة �إلى كتاب الن�شاط :
ٍّ
ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الأَول
َّ ِّ ِ ِّ َّ
الأداء القرائي
�أَقـــــــر�أُ
عر�ض الن�ص القرائي الأول كامال وفيه يقر�أ التلميذ مقاطع بهدف
تمكين���ه من مه���ارات الق���راءة الجهرية الت���ي تدرب عليه���ا وتعزيز
مكت�سباته القرائية .
الإمالء المن�سوخ
�أَكـــتـــب
ُ ُ
و ُيعنى بمهارة الإمالء المن�س���وخ لكلمات وجمل تناولها قراءة وفهما
في مكونات الن�ص القرائي الأول .
الخـــــط
�أَر�ســـــم
ُ ُ
و ُيعنى بمهارة من مهارات الخط الم�ستهدفة في الوحدة.
التعبير الكتابي
�أُعـــبـــر
َ ِّ ُ
و ُيعن���ى بمهارة التعبي���ر الكتابي من خالل م���ا اكت�سبه التلميذ خالل
درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير
الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة .
ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الثَّـان
َّ ِّ ِ ِّ
الأداء القرائي
�أَقـــــــر�أُ
عر����ض الن����ص القرائ���ي الثاني كامال وفي���ه يقر�أ التلمي���ذ مقاطع
بهدف تمكينه من مهارات القراءة الجهرية التي تدرب عليها وتعزيز
مكت�سباته القرائية.
الإمالء المنظور
ُ
�أُالحـظ و�أكـتب
ُ ُ
ويعن���ى بمهارة الإمالء المنظور لكلم���ات وجمل تناولها قراءة وفهما
في مكونات الن�ص القرائي الأول .
التعبير ال�شفهـي
�أُعـــبــــر
َ ِّ ُ
ويعنى بمه���ارة التعبير ال�شفهي من خالل م���ا اكت�سبه التلميذ خالل
درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير
الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة.
72
28. ِ
ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الثَّـالـث
َّ ِّ ِ ِّ
الأداء القرائي
�أَقـــــــر�أُ
عر����ض الن����ص القرائ���ي الثالث كام�ل�ا وفيه يق���ر�أ التلميذ مقاطع
بهدف تمكينه من مهارات القراءة الجهرية التي تدرب عليها وتعزيز
مكت�سباته القرائية.
التعبير الكتابي
�أُعـــبــــر
َ ِّ ُ
ويعن���ى بمهارة التعبي���ر الكتابي من خالل ما اكت�سب���ه التلميذ خالل
درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير
الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة.
ن�شاطات تفكيرية
َ
�أُفـــكِّـــــر
ُ
ويعن���ى با�ستث���ارة تفكي���ر التلمي���ذ حول ق�ضي���ة من ق�ضاي���ا الن�ص ،
والبحث عن حلول وتف�سيرات من مثل :
• لو كنت مكان ........... فماذا �ستفعل ؟
• لماذا ....
• ماذا حدث ....
الإمالء االختباري
�أَكتب ما يم َلى علي
ْ ُ ُ َ ُ ْ َ َّ
ويعنى بمهارة الإمالء االختباري لكلمات وجمل تناولها قراءة وفهما
في مكونات الن�ص القرائي الثالث .
ن�شاطات بحثية
ْ َ ُ
�أَبــحـــث
و ُيعن���ى ه���ذا المكون بتدري���ب التالميذ عل���ى البحث تقري���را للتعلم
ً
الذات���ي ، وغر�سا ل���ه في نفو�سه���م ، و�إ�ضفاء للت�شوي���ق والمتعة على
ً
عملي���ة التعلم ، وربطً
ا للن�ص بحياة وواق���ع التلميذ، وتكون ن�شاطاته
من مثل :
• �أجمع �صورا للحيوانات التي تمدنا بالغذاء.
ً
• �أجمع �صورا للحيوانات التي تعي�ش في الغابة.
ً
• �أُلقي على زمالئي ق�صة لحيوان ما.
ينتقل المعلم �إلى كتاب الن�شاط بعد االنتهاء من معالجات الن�ص القرائي
الأول، ثم يعود �إلى كتاب التلميذ للبدء في معالجات الن�ص القرائي الثاني.
وهكذا في الن�ص القرائي الثالث .
82
82
29. َِ
نُـ�صـو�ص الـوحـدة
�أوال
ن�ص اال�ستماع
ّ
َّ
ً
اال�ستماع مهارة ات�صال �أ�سا�سية ، ومع ذلك لم يلقَ حظه من العناية �سابقا ،لقد ُافتُر�ض �أنَّ كل التالميذ
ِ
ي�ستطيعون اال�ستماع ، وهم ي�ستمعون بكفاية �إذا طلب منهم ذلك ، لكن هذه الفكرة تغيرت �أخيرا ، فقد �أثبتت
ً
الدرا�سات �أنَّ اال�ستماع فن ذو مهارات كثيرة و�أنه عملية معقدة تحتاج �إلى تدريب وعناية . ومن هنا فقد �أفردناه
بن�شاطات في كتاب الطالب تحت مكوني :
ّ
ُ
( �أُالحظ و�أَ�ستنتج ) و ( �أ�س َتمِ ع و�أُجيب ) واقت�صرنا في الن�شاطات على ما يحقق كفايات اال�ستماع النوعية
ُ
ُ
ْ ُ
ُ
الخا�صة بكل وحدة بالإ�ضافة �إلى �آدابه من خالل كفايات غير تدري�سية �ضمنت دليل المعلم ، على �أ ّنه يمكن
للمعلم �إ�ضافة ن�شاطات �أُخرى قد تمليها المنا�سبة ، �أو تهدف �إلى تناول فكرة جديرة بالتحليل واال�ستنتاج .
ن�ص اال�ستماع الرئي�س في الوحدة هو ن�ص ق�صير ذو قيمة م�ضمنة تدور �أحداثه حول مجال الوحدة ، ي�ستمع
ٌّ
ُّ
�إليه التلميذ �إما عن طريق الو�سائط التعليمية الم�صاحبة، �أو عن طريق المعلم �إن تعذر ذلك .
ُي�ضمن ن�ص اال�ستماع كتاب المعلم وتكون م�شاهده و�أحداثه الم�صورة في كتاب الطالب في�ستمع التلميذ �إلى
َّ
الن�ص وي�شاهد �صورا لأحداثه في كتابه ، وقد روعي في كتابة هذه الن�صو�ص منا�سبتها لمعجم الطالب اللغوي
ً
، وت�ضمنها قيما �إيجابية، واقترانها بمجال الوحدة في مداره العام ، وكونها م�ش ِّوقة،ومنا�س ًبة من حيث عدد
ً
كلماتها.
ومن خالل ا�ستماع الطالب �إلى الن�ص ف�إنه يمكننا تحقيق مهارات اال�ستماع الفرعية المختلفة مثل (التمييز
بين الأ�صوات المختلفة ، فهم الم�سموع ، �إلقاء الأ�سئلة حظول الن�ص الم�سظموع ، الإجابة عن �أ�سئلة حول الن�ص
الم�سموع . . )
92
30. منهَجِ يـة تــدري�س اال�سْ ِت ـم ــاع :
َ ْ َّ ُ َ ِ
َ ُ
1 ــ التَّـهيـئـة :
وتتبلور في ت�شويقهم، و�إثارة اهتمامهم بالن�ص الذي �سيدر�سونه، من خالل م�شاهد الن�ص ومحاولة ا�ستنتاج
ُ
م�ضامينه و طرح �أ�سئلة يراها المعلم منا�سبة لإثارة االهتمام من خالل مكون (�أُالحظ و�أَ�ستنتج).
ُ
2 ــ �إ�سماع النَّ�ص :
ْ ُ
ِّ
ويكون من طرف المعلم �أو با�ستخدام الت�سجيل ال�صوتي ؛ على �أن تتميز القراءة بتحقيق �شروطها : من �سالمة
النطق، وجودة الأداء، وتمثيل المعاني، ويعاد ذلك كلما ر�أى المعلم حاجة التالميذ �إليه .
3 ــ ا�ستثمار النَّ�ص :
ُ
ِّ
ْ
ويكون بتنفيذ الن�شاطات المدرجة تحت (�أَ�س َتمِ ع و ُ�أجيب) وا َّلتي رتّبت في عمومها، ترتي ًبا منطق ًّيا، على �أن تكون
ُ
ُ
ْ ُ
ُ
الإجابة عليها �شفه ًّيا وكتاب ًّيا من ِقبل التالميذ .
03
03
31. ثانيا
ُّ َّ ِ
نَـ�ص الن�شـيــد
عبارة عن قطع �شعرية ذات �أوزان ق�صيرة مختارة، تنا�سب مجال الوحدة، �سهلة الألفاظ والتراكيب، جميلة الفكرة،
وا�ضحة المعنى، يمكن تلحينها ب�ألحان محببة �إلى الأطفال لبث المرح والن�شاط فيهم، تتنا�سب ومداركهم، مت�صلة
بحياتهم، تنمى عندهم قيما �إيجابية، نحو عقيدتهم، ووطنهم، وبيئتهم، ومجتمعهم .
ً
ثالثا
النـ�ص القـرائـــي
َّ ُّ
ُّ
َ
�أُختير لكل وحدة درا�سية ثالثة ن�صو�ص قرائية تدور حول مجال الوحدة، وحر�ص الفريق على �أن ُيعر�ض ال َّن�ص
ّ
َ
على التالميذ ب�أحدث الطرق وذلك من خالل لوحة �إلكترونية تحوي مفردات الن�ص مقروءا : في�ستمع التالميذ �إلى
ً
القراءة وي�شاهدون الكلمة التي ي�سمعونها مميزة ب�إحدى طريقتين :
• تمييز الكلمة التي ُتقر�أ بلون مغاير للون الن�ص .
• �إ�ضاءة الكلمة التي ُتقر�أ.
13
32. التقويم
ِ
�أَنواع التَّقويم و�أَدواته فـي منهاج ال ُّلغة العربية لل�صفِّ الثالث االبتدائي :
ُ
َ ِ َ َّ ِ ِ َّ
ِّ
التقويم �إجراء مواكب لعملية التدري�س، ومكون �أ�سا�سي من مكوناتها، ي�سمح للمعلم بالح�صول على معلومات حول
م�ستوى التالميذ، تمكنه من تقدير م�ستواهم بالن�سبة �إلى الأهداف المراد تحقيقها، وذلك من �أجل اتخاذ القرارات
المنا�سبة .
1
�أنواع التقويم المعتمدة في منهاج ال�صف الثالث االبتدائي
التقومي الت�شخي�صي :
حيث ي�ستهل الأ�سبوع الأول من ال�سنة الدرا�سية بتقويم ت�شخي�صي ي�شخ�ص المكت�سبات ال�سابقة ا َّلتي اكت�سبها
التلميذ في المرحلة ال�سابقة، والتي لها عالقة بما �سيتعلمه في وحدات ال�صف الثالث االبتدائي .
ويقوم به المعلم كذلك في بداية الدر�س لي�شخ�ص به مكت�سبات التالميذ المعرفية والمهارية ال�ضرورية لبناء
الدر�س الجديد.
2
التقومي التكويني :
وهو تقويم م�ستمر ي�صاحب عملية تعلُّم / تعليم الوحدة الدرا�سية, ويهدف �إلى تحديد مدى تقدم التالميذ نحو
ُ َ ُ ِّ
�إتقان مهارات اللغة وتوظيف عنا�صرها, وقد حدِّ د لكل وحدة مجموعة من الكفايات النوعية الم�ستهدفة والتي ُتعد
َ ُّ
معايير ي�ستفيد منها المعلم وهو يقوم بعملية التقويم الم�ستمر.
وم���ن �أمثل���ة ذل���ك : ا�ستماع المعلم �إلى قراءة التالميذ الجهريـة، �أو �إل���ى تحدثهم، �أو �إجاباتهم عن ن�شاطات
اال�ستماع ...
3
التقومي التجميعي:
وهو تقويم يتم في نهاية الوحدة الدرا�سية ، ويهدف �إلى :
1 ـ ك�شف مكت�سبات التالميذ في مختلف مكونات الوحدة للت�أكد من تحقق �إتقان المهارات الم�ستهدفة .
ُ
2 ـ ت�شخي�ص �صعوبات التعلم التي �صاحبت التالميذ، واقتراح برامج عالجية �أو �إثرائية تتنا�سب وتالميذه .
�أخي الـمعلِّم ، �أُختي الـمع ِّلمةُ
َُ َ
ُ
23
23
�أُلحق بكتاب الن�شاط قائمة تف�صيل َّية بالعلوم ، والمعارف ، والمهارات التي ُتمكن ولي �أمر التلميذ االطالع عليها
ِ
ومتابعة تح�صيل ابنه من خاللها .
33. قـائـمـة العـلـوم واملـعـارف واملـهـارات لل�صـف الثـانـي االبـتدائـي
م
اال�ســـتــمــــــــــــاع
1
2
3
4
5
6
7
8
9
01
11
21
31
41
51
61
املــهـــــــــــــــــارات
يح�سن اجللو�س ويتوجه بالنظر للمتحدث
ي�ستمع وي�صغي بانتباه.
ي�ست�أذن عند مناق�شة املتحدث
يتجنب مقاطعة من ي�ستمع �إليه.
َّ
َيتجنب �إثارة موا�ضيع جانب َّي ٍة.
َ
َ
يتذكر �أحداث ًا و�شخ�صيات �سمعها.
ينفذ تعليمات م�سموعة مكونة من �أربع �إىل خم�س خطوات.
يحدد الكلمات ذات الوزن املت�شابه من خالل ثالث كلمات �سمعها.
يربط بني الكلمات وال�صور التي تبد�أ بنف�س احلرف.
يربط بني ال�صفات ، الأحداث ، الأ�صوات بامل�صدر.
يلتقط ما ا�ستمع �إليه : (تواريخَ ، �أحدا ًثا ووقائع ، �أعالما ، �أماكن ، قواعدً ا).
ً
ي�ستنتج املعنى العام للن�ص امل�سموع .
َي�صوغ �أ�سئلة تعليلية فيما ا�ستمع �إليه تبد�أ بـ ـ ( كيف ، ملاذا ).
ُ
يجيب عن �أ�سئلة تعليلية تبد�أ ب�أدوات ا�ستفهام (كيف،ملاذا ).
ي�صف ال�شخ�ص َّيات فيما ا�ستمع �إليه : ( �شخ�صيات رئي�سة، �شخ�صيات ثانوية ،�شخ�صيات �شريرة
َ ِ ِ
،�شخ�صيات خيرّة).
ُ
َ
َيربط بني ال�شخ�ص َّيات والأحداث فيما ا�ستمع �إليه . ( �شخ�صية وحدث، �شخ�صية ومكان، �شخ�صية
وزمان ، حدث ومكان، حدث وزمان ).
ي�صف ال�سلوك َّيات فيما ا�ستمع �إليه ( ال�سلوكيات الإيجابية ال�سلوكيات ال�سلبية ).
ُّ
يذكر ال�سلوك امل�ضاد لل�سلوك امل�سموع.
71
81
91 َي�ستَدل على �شيءٍ ما من خالل خ�صائ�صه التي ا�ستمع �إليها ( �أ�صوات ، �أحجام ، �أطوال ، �ألوان ، �أوزان ... ).
َ َ ِ ِ َ َ
02 ُيحول ما ا�ستمع �إليه: �إىل �صور .�إىل �أفعال .�إىل حوار .
َّ
12 يعر�ض �أفكار ما ا�ستمع �إليه.
22 يعلل انطباعه جتاه ما ا�ستمع �إليه . (ا�ستح�سان ، قبول ، رف�ض) ما تت�صف به �شخ�صيات الق�صة ، �أو
الأحداث الواردة يف الن�ص.
32 يحكم على ما ا�ستمع �إليه يف �ضوء خربته.
42 يحدد موقفه فيما ا�ستمع �إليه (الأحداث)
33
34. م
التـحــــــدث
43
43
1
2
3
4
5
6
7
8
9
01
11
21
31
41
51
61
71
81
91
02
12
22
32
42
52
62
املــهـــــــــــــــــارات
يوزع نظره على امل�ستمعني.
يرفع �صوته مبا ينا�سب احل�ضور .
يلتزم بالوقت املحدد حلديثه.
يحرتم م�شاعر امل�ستمعني.
يلتزم النظام عند طلب اال�شرتاك يف املناق�شة واحلوار.
يحرتم حق الآخرين يف احلديث .
يف�سح املجال للآخرين ملناق�شته يف الوقت املنا�سب .
يدعو ملنا�سبة.
ي�شكو من �أمر ما .
يدفع اللوم عن نف�سه .
يدفع اللوم عن �آخرين.
يعتذر عن خط�أ �أو طلب ب�أدب .
ً
يجيب عن �أ�سئلة موظفا جذر ال�س�ؤال .
ي�س�أل بـ : هل ، �أين ، متى ، كم ، كيف ، ملاذا .
يبدي ر�أيه ويناق�ش يف مو�ضوع ينا�سب �سنه يف جملتني .
يعلق على �صورة من حميطه .
يتحدث بجر�أة .
يلون �صوته وفق مقت�ضيات املعنى.
ي�ستخدم حركات اليدين املنا�سبة �أثناء حديثه .
يرتب الكلمات واجلمل يف �ضوء ماتعلمه من �أ�ساليب.
يعطف بـ الواو / �أو بدال من �أن يداخل .
يراعي ت�سل�سل �أحداث ق�صة عند عر�ضها .
ي�صف م�شاهداته اليومية يف حدود خم�س ع�شرة كلمة.
ي�صف �أحدا ًثا عاي�شها.
يحكي حكاية ق�صرية ا�ستمع �إليها مراع ًيا ت�سل�سل �أحداثها وترابطها.
يعرب �شفه ًّيا عن �أحداث ق�صة م�صورة.
35. م
1
2
3
4
5
التـحــــــدث
6
7
8
9
01
11
21
31
41
51
61
املــهـــــــــــــــــارات
قراءة كلمات ب�صرية ( هذا ، هذه ، هذان ، هذين ، ه�ؤالء ، الذي ، التي ، الذين).
قراءة �آيات من القر�آن قراءة �سليمة.
قراءة ن�ص م�شكول عددكلماته (001-051) كلمة مراعي ًا �صحةالوقف و�سالمة الو�صل.
ا�ستظهار الأنا�شيد الق�صرية املقررة.
ت�صنيف الكلمات يف �ضوء احلقول الداللية.
الإجابة عن �أ�سئلة تعليلية(كيف –ملاذا- ماذا لوحدث).
ُّ
تذكر الأ�سماء والأماكن واملح�سو�سات الواردة يف الن�ص.
ا�ستخال�ص الأفكار الرئي�سة من الن�ص.
الربط بني مكونات ما يقر�أ حدث ومكان ،حدث وزمان.
ر�سم خريطة معرفية لن�صو�ص تنطوي على �أحداث.
متييز �أجنا�س �أدبية خمتلفة مثل ال�شعر والق�صة.
تكوين ر�أي فيما يقر�ؤه من ن�صو�ص تعرف بنيتها.
تعرف العنوان وا�سم امل�ؤلف وفهر�س املحتويات للكتاب الذي يقر�ؤه .
ُّ
ا�ستخدام املعجم ( املدر�سي وما يف م�ستواه ) للو�صول ملعاين الكلمات.
تعرف مدلول (املعاجم والقوامي�س).
ُّ
التعامل مع قر�ص الو�سائط املتعددة امل�صاحب لكتاب الطالب.
53
36. م
1
2
3
4
5
6
7
8
9
التـحــــــدث
01
11
21
31
41
51
61
71
81
91
02
12
22
32
63
63
املــهـــــــــــــــــارات
ر�سم الكلمات مع حركتها املختلفة
�إحالل احلرف حمله ال�صواب من ال�سطر وب�أحجامها املنا�سبة
ر�سم كلمات م�ضبوطة بال�شكل
ر�سم كلمات منونة
ً
ر�سم كلمات مهموزة ( بدءا ، و�سطا ، نهاية)
ً
ر�سم النقطتني ، الفا�صلة املنقوطة ، عالمة التعجب
ن�سخ جمل يف حدود �أربع �إىل �ست كلمات م�شكولة
ن�سخ ن�صو�ص ق�صرية يف حدود �سطرين �إىل ثالثة �أ�سطر م�شكولة
كتابة الكلمات الآتية :هذان ، هذين ، الذين.
كتابة ن�صو�ص ق�صرية يف حدود (01- 02 ) كلمة
كتابة �أ�سماء و�أفعال وحروف تبد�أ ، �أو تنتهي بهمزة
كتابة كلمات تنتهي بـ ( واو / ياء /�ألف لينة ( قائمة / على �صورة ياء )
�إعادة تنظيم مفردات جملة
زيادة مفردة يف جملة
ترتيب كلمات ب�سيطة لبناء جملة مفيدة
�إكمال عبارات ق�صرية بكلمات من مكت�سباته بح�سب ال�سياق .
الكتابة عن بع�ض ال�صور التي ت�شكل ق�صة ق�صرية مراعيا ترتيب �أحداثها
�صياغة �أ�سلة حول مو�ضوع ق�صري يف حدود (3ــ4) �أ�سئلة
ترتيب جمل ب�سيطة لبناء ن�ص مرتابط
�إعادة تنظيم جمل ن�ص ب�سيط
�إغناء الن�ص بجملة جديدة
ملء بطاقة تعريف بنف�سه تت�ضمن ا�سمه الثالثي ومدر�سته وف�صله ومدينته واحلي الذي ي�سكن به.
الربط بني الكلمات واجلمل بحروف العطف : الواو/ الفاء / ثم
37. �أدوات التقويم المعتمدة في منهاج ال�صف الثالث االبتدائي
�أدوات التقويم متنوعة جدً ا ، فمنها الأ�سئلة بكافة �أنواعها ، ومنها القوائم ، وجداول المالحظة واال�ستبانة والمقابلة
وغيرها . ويوظف منهاج اللغة العربية �أدوات التقويم المنا�سبة للأهداف والكفايات المطلوب تحقيقها، وهي :
1
َ ُ
املُـلاَحظـَــة :
تعد المالحظة الم�ستمرة والمدرو�سة من �أهم و�سائل التقويم المطبقة في مجال المهارات اللغوية ؛ فهي الو�سيلة
الأولى في تقويم �أداء المتعلم , ويمكن �أن تعطي �صورة كاملة عن مدى �إتقان المتعلم مهارات االت�صال اللغوية , وقدرته
على توظيفها في مواقف الحياة الطبيعية .
وتكون المالحظة فردية وجماعية يقوم بها المعلم مع التالميذ وهم يمار�سون ن�شاطات الوحدة المختلفة.
وينبغي �أن تكون المالحظة ممتدة �إلى كل المهارات في اال�ستماع والتحدث والقراءة والكتابة، وا�ستظهار الن�صو�ص
النثرية وال�شعرية ، ويدون المعلم ملحوظاته في �سجل خا�ص يكون معه با�ستمرار، ويمكن �أن ُي�شرك �أولياء الأمور
ّ
،في�شجعون على �إبداء ملحوظاتهم عن ن�شاطات �أبنائهم القرائية والكتابية في البيت .
2
مـلَـف الأَعــمـالِ :
َ ُّ
ْ
هو ملف �شخ�صي لكل تلميذ يمثل وعاء لمجموعة من الن�شاطات والأعمال التي تعك�س �شخ�صيته، وتمثل �أف�ضل ما
ً
قام به و�أنجزه , ويراجع التلميذ �أعماله ويقومها قبل �أن يقرر ت�ضمينها في ملفه، ويمكن �أن يحوي ملف الأعمال �أعماال
كتابية بمختلف �أ�شكالها ( الوظيفية , والإبداعية ) و�أ�شرطة ( كا�سيت ) تو�ضح ما قام به المتعلم من مهارات �أدائية
( القراءة الجهرية , الإن�شاد ال�شعري ) وكذلك ماقام به من ن�شاطات بحثية ( جمع ن�صو�ص �أو �صور �أو ر�سوم ترتبط
بمجال الوحدة ) .
3
ِ
ُ
االخـتبـــارات :
ت�أتي االختبارات ( ب�أنواعها المختلفة ) في مقدمة �أدوات التقويم المتبعة لقيا�س ما تح�صل لدى المتعلم من
مفهومات لغوية ومعارف �أدبية مختلفة , وال�شك �أن بناء االختبار وطبيعة الأ�سئلة التي يتوقع منها �أن تتجاوز م�ستوى
الحفظ ومهارة التذكر عند التلميذ لها �أثر كبير في �إعطاء المعلم فكرة وا�ضحة عن م�ستوى تالميذه وا�ستعداداتهم
العقلية المختلفة.
73
38. �إ�ستراتيجيات التدري�س :
ً
�أوال : �إ�ستراتيجية لعب الأدوار :
مفهومـهــا :
هي �أحدى �أ�ساليب التعليم والتدريب التي تمثل �سلوك ًا واقعي ًا في موقف م�صطنع، ويتقم�ص كل فرد من الم�شاركين في
الن�شاط التعليمي �أحد الأدوار التي توجد في الموقف الواقعي ، ويتفاعل مع الآخرين في حدود عالقة دوره ب�أدوارهم .
�أهـدافــهــا :
nتوفير فر�ص التعبير عن الذات ، وعن االنفعاالت لدى الطالب .
nزيادة اهتمام الطالب بمو�ضوع الدر�س المطروح ، حيث يمكن للمعلم �أن ي�ضمنها المادة العلمية الجديدة ،�أو يقوم
بتعزيز المادة العلمية المدرو�سة .
nتدريب الطالب على المناق�شة والتعرف على قواعدها، وت�شجيعهم على االت�صال مع بع�ضهم البع�ض؛ لتبادل
المعلومات �أو اال�ستف�سار عنها .
� nإك�ساب الطالب قيم ًا واتجاهات تعدل �سلوكهم، وت�ساعدهم على ح�سن الت�صرف في مواقف معينة �إذا و�ضعوا فيها .
nت�شجيع روح التلقائية لدى الطالب ، حيث يكون الحوار خاللها تلقائي ًا وطبيعي ًا بين الطالب، وبخا�صة في مواقف
الأدوار الحرة وغير المقيدة بن�ص �أو حوار .
nتنمية قدرة الطالب على تقبل الآراء المختلفة ، والبعد عن التع�صب للر�أي الواحد .
nتقوية �إح�سا�س الطالب بالآخرين ، ومراعاة م�شاعرهم، واحترام �أفكارهم .
�إجراءات تنفيذها:
يت�ألف ن�شاط لعب الأدوار من ثالث مراحل، وت�شمل ت�سع خطوات هي :
المرحلة الأولى : مرحلة الإعداد ، وت�شمل الخطوات التالية : الت�سخين ، اختيار الم�شاركين ، تهيئة الم�سرح، �إعداد
المالحظين .
المرحلة الثانية : تمثيل الأدوار، وت�شمل خطوة تمثيل الدور .
المرحلة الثالثة : المتابعة والتقويم، وت�شمل الخطوات التالية : المناق�شة والتقويم، �إعادة تمثيل الدور (�إذا دعت
الحاجة)، المناق�شة والتقويم (بعد �إعادة الدور، الم�شاركة في الخبرات.
ً
ثانيا: �إ�ستراتيجية التعلم التعاوني :
83
83
مفهـــومـهــــا :
�إ�ستراتيجية تدري�سية يتعلم فيها الطالب من خالل العمل في مجموعات �صغيرة غير متجان�سة يتعاون �أفرادها في
انجاز المهمات التعليمية المنوطة بهم .
39. �أهـــدافــهـــا :
nت�ساعد على ا�ستخدام عمليات التفكير اال�ستداللي ب�شكل �أكبر .
nت�سهم في رفع م�ستوى التح�صيل الدرا�سي للطالب .
nتنمي العالقات الإيجابية ، وت�ساعد على تقبل الفرد لوجهات نظر الآخرين .
nتثير الدافعية لدى المتعلمين .
nت�ساعد على تكوين اتجاهات �إيجابية �أف�ضل نحو المدر�سة والمعلمين .
nتحقق تقدير ًا �أعلى للذات .
nت�ساعد على التكيف الإيجابي للطالب نف�سي ًا واجتماعي ًا .
�إجراءات تنفيذها :
1 ـ ـ يتم تق�سيم الطالب �إلى مجموعات غير متجان�سة ( متفاوتون في م�ستواهم الدرا�سي ) بحيث يكون في كل
مجموعة 3 ـ 5 طالب ، ويوكل لكل طالب في المجموعة دور يقوم به ( رئي�س ، مقرر ، متحدث ... الخ ) .
2 ـ ـ يبد�أ المعلم در�سه بمقدمة �سريعة يعطي فيها فكرة عامة عن الدر�س والأهداف التي يرغب في تحقيقها مع
الطالب من خالل العمل التعاوني .
13 ـ ـ يطرح المعلم ورقة العمل الأولى ، بعد التمهيد للن�شاط ؛ ل�ضمان فهم الطالب لمحتوى ورقة العمل ، ويو�ضح لهم
المطلوب القيام به.
4 ـ ـ يت�أكد المعلم من توفر خلفية تعليمية (خبرات �سابقة ، در�س �سابق ، مقدمة در�س ، قراءة در�س في الكتاب) لدى
الطالب ينطلقون منها ؛ لممار�سة الن�شاط التعليمي المطروح في ورقة العمل .
5 ـ ـ يتيح المعلم الفر�صة لأفراد كل مجموعة مناق�شة الن�شاط، والخروج في نهاية الزمن المخ�ص�ص بر�أي موحد
ونتاج واحد.
6 ـ ـ تعر�ض كل مجموعة نتاج عملها �أمام الطالب ويدور نقا�ش حول ما يعر�ض، ثم يكتب المعلم ملخ�ص ب�سيط على
ال�سبورة عن �أهم ما اتفق عليه .
7 ـ ـ تنفذ بقية الن�شاطات (�أوراق العمل) بنف�س الآلية ح�سب ما ي�سمح به وقت الح�صة.
8 ـ ـ يقوم المعلم في نهاية الدر�س بعملية تقويم ؛ للت�أكد من تحقق �أهداف الدر�س لدى الطالب ، ويتيح لهم الفر�صة
لكتابة الملخ�ص ال�سبوري .
ً
ثالثا: �إ�ستراتيجية التقويم البنائي التدري�سية:
مفهـــومـهــــا :
هي �إ�ستراتيجية تدري�سية تعتمد على التقويم المرحلي الذي يتم �أثناء ت�أدية المعلم للموقف التعليمي التعلمي, بهدف
�أخذ تغذية راجعة م�ستوحاة من جمع المعلومات عن الطالب وتعلمهم ، ومن ثم ت�شخي�ص هذا الواقع , والتعرف على
حاجاتهم واالعتماد عليها للتخطيط لتعلمهم الالحق .
93
40. تتطلب هذه الإ�ستراتيجية من المعلم اعتماد التقويم جزء ًا �أ�سا�سي ًا من عملية التعليم والتعلم (قبل وخالل وبعد تنفيذ
الموقف التعليمي التعلمي) ؛ للتغلب على ال�صعوبات والعثرات التي تواجه تعلم الطالب ومعالجتها.
�أهـــدافــهـــا :
nتوظيف نتاجات عملية التقويم ال�صفي في تح�سن تعلم الطالب، وتح�سين �أداء المعلمين .
nاالهتمام بالتعلم ال�سابق وجعله عن�صر ًا هام ًا ومتطلب ًا رئي�س ًا للتعلم الجديد.
ً
ً
nدمج التقويم في عملية التعليم والتعلم، بحيث ي�صبح متكامال معها ولي�س مف�صوال عنها .
nتفريد التعليم بحيث ي�صبح كل طالب عن�صر ًا فريد ًا في الموقف التعليمي التعلمي.
nتفعيل دور الطالب في عملية التعليم والتعلم و�إثارة اهتمامه ودافعيته للتعلم .
nمعالجة مواطن ال�ضعف لدى الطالب ، وتعزيز مواطن القوة .
nتنمية دور المعلم في تلبية حاجات الطالب، ومتطلبات المنهج المدر�سي .
�إجراءات تنفيذها :
يتم �إعداد خطة در�س وفق �إ�ستراتيجية التقويم البنائي التدري�سية، وتنفذ داخل ال�صف بالعمل التعاوني، بتقديم
�أوراق عمل تحتوي على ما يلي :
1 ـ ـ تقويم للخبرات التعليمية ال�سابقة لدى الطالب .
2 ـ ـ عالج للخبرات التعليمية ال�سابقة لدى الطالب (عند الحاجة) .
3 ـ ـ معرفة تعليمية جديدة .
4 ـ ـ تقويم مرحلي للتعلم الجديد وعالج ال�صعوبات المتوقعة .
5 ـ ـ عالج لل�صعوبات المتوقعة (عند الحاجة) .
6 ـ ـ دعم التعلم بن�شاط عالجي، �أو تعزيزي، �أو �إثرائي في نهاية الدر�س .
رابعا : �إ�ستراتيجية عمليات العلم :
ً
04
04
مفهـــومـهــــا :
هي مجموعة من العمليات العقلية الأ�سا�سية والتكاملية التي ت�ساعد المتعلم على الو�صول �إلى المعارف، وتنمي
قدرته على المثابرة، والتعلم الذاتي، وحل الم�شكالت عن طريق المالحظة، وجمع البيانات ، وفر�ض الفرو�ض، وقيا�س
العالقات، وتف�سيرها بطريقة علمية با�ستخدام الحوا�س والتفكير العلمي .
وت�شتمل عمليات العلم الأ�سا�سية على ثماني عمليات هي : المالحظة، الت�صنيف، االت�صال، عالقات المكان والزمن،
اال�ستنتاج، عالقات العد (الأرقام)، القيا�س، التنب�ؤ (التوقع).
�أما عمليات العلم التكاملية فت�شتمل على خم�س عمليات هي : التحكم في المتغيرات، تف�سير البيانات، فر�ض
الفرو�ض، التعريف الإجرائي، التجريب.
و ُيالحظ �أن عمليات العلم الأ�سا�سية والتكاملية تمثل تنظيم ًا هرمي ًا، بمعنى �أن ا�ستخدام العمليات التكاملية يتطلب
41. �إتقان العمليات الأ�سا�سية، كما �أن عمليات العلم التكاملية ت�ضم مجموعة من العمليات الأ�سا�سية .
�أهـــدافــهـــا :
ً
nم�ساعدة المتعلم على الو�صول �إلى المعلومات بنف�سه بدال من تقديمها له من قبل المعلم .
nت�أكيد اعتبار التعلم عملية للبحث واال�ستق�صاء واالكت�شاف ، ولي�س عملية لتلقين المعرفة .
nتنمية بع�ض االتجاهات العلمية لدى المتعلمين مثل حب اال�ستطالع، والبحث عن م�سببات الظواهر .
nتنمية التفكير الناقد والتفكير االبتكاري لدى المتعلمين .
nتنمية قدرة المتعلم على المثابرة والتعلم الذاتي .
� nإك�ساب المتعلم اتجاهات �إيجابية نحو البيئة والمحافظة عليها، الأمر الذي ي�ساعده على حل الم�شكالت التي
تواجهه داخل المدر�سة وخارجها.
nانتقال �أثر اكت�ساب المتعلم لمهارات عمليات العلم �إلى مواقف تعليمية وحياتية �أخرى .
�إجراءات تنفيذها :
�إ�ستراتيجية عمليات العلم توفر تقنيات تدريبية متنوعة تتطلب الدرا�سة الفردية، والدرا�سة في مجموعات ؛ لممار�سة
التعلم التعاوني، �أو المناق�شة مع المعلم، �أو الع�صف الذهني .
ويتم تنفيذ الإ�ستراتيجية بالقيام ببع�ض المهام، ومنها تخطيط �أن�شطة تدريبية تقوم على عمليات العلم الأ�سا�سية،
�أو التكاملية، ويقوم المعلم من خاللها بتوجيه عمل الطالب، ومتابعته، وتقديم �أن�شطة متنوعة، وتغذية راجعة ؛ لإعمال
العقل في �إتقان عمليات العلم مما ي�ؤدي �إلى االبتكار ، وعمق التفكير .
خام�سا : �إ�ستراتيجية اال�ستق�صاء :
ً
مفهـــومـهــــا :
�إ�ستراتيجية تدري�سية يتعامل فيها الطالب مع خطوات المنهج العلمي المتكامل، حيث يو�ضع الطالب في مواجهة
�إحدى الم�شكالت ، فيخطط ويبحث ويعمل بنف�سه على حلها عن طريق توليد الفر�ضيات واختبارها .
ولال�ستق�صاء ثالث �صور متنوعة ، هي :
1 ـ ـ اال�ستق�صاء الحر : يقوم فيه الطالب باختيار الطريقة والأ�سئلة والمواد والأدوات الالزمة ؛ للو�صول �إلى حل
الم�شكلة التي تواجهه .
2 ـ ـ اال�ستق�صاء الموجه : يعمل المتعلم تحت �إ�شراف المعلم وتوجيهه ، �أو �ضمن خطة بحثية �أعدت مقدم ًا .
3 ـ ـ اال�ستق�صاء العادل : يمر بمراحل تبد�أ بتق�سيم طالب ال�صف �إلى مجموعتين، تتبنى كل مجموعة وجهة نظر
مختلفة تجاه المو�ضوع �أو الق�ضية المطروحة في محتوى الدر�س، بالإ�ضافة �إلى مجموعة ثالثة تقوم مقام هيئة
المحكمين .
�أهـــدافــهـــا :
nم�ساعدة الطالب على بناء الهيكل الإدراكي، والبناء العقلي الذي تنتظم فيه الحقائق .
nتنمية مهارات التفكير، والعمل الم�ستقل لدى المتعلمين، والو�صول �إلى المعرفة ب�أنف�سهم .
14
42. nتنمية مهارات (عمليات) العلم �أثناء التعلم باال�ستق�صاء.
nتنمية مهارات التعلم الذاتي لدى المتعلمين .
nممار�سة عملية البحث العلمي وفق الخطوات المنهجية المعروفة .
� nإك�ساب المتعلم الثقة بالنف�س والقدرة على �إبداء الر�أي، وتقبل الر�أي الآخر .
�إجراءات تنفيذها :
1 ـ ـ طرح الم�شكلة ومواجهة الطالب بالموقف المحير .
2 ـ ـ �إدارة مناق�شة مع الطالب لتقويم المعلومات المتوفرة لديهم حول الم�شكلة، وذلك من خالل طرح مجموعة من
الأ�سئلة المتنوعة .
3 ـ ـ قيام الطالب ب�سل�سلة من التجارب ، وجمع البيانات والمتطلبات الالزمة لحل الم�شكلة .
4 ـ ـ قيام الطالب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتف�سيرها، مع رجوعهم �إلى �إ�ستراتيجيات حل الم�شكلة التي
ا�ستخدموها �أثناء اال�ستق�صاء .
5 ـ ـ كتابة تقرير خا�ص بعملية اال�ستق�صاء .
�ساد�سا: �إ�ستراتيجية االت�صال بم�صادر التعلم :
ً
24
24
مفهـــومـهــــا :
هي مجموعة من المهارات التي تنمي قدرات المعلمين في كيفية االت�صال بم�صادر التعلم ب�أنواعها المتعددة، بما
يخدم عملية التعلم لدى المتعلمين، وي�ساعد على تنمية القدرات الإبداعية ومهارات االكت�شاف والتعلم الذاتي .
ويمكن �أن ُت�صنف م�صادر التعلم �إلى �أربعة �أ�صناف هي :
1 ـ ـ الم�صادر الب�شرية : و ت�شمل الأ�شخا�ص الذين يقومون بدور تعليمي مبا�شر كالمعلمين، �أو الذين ي�ستعان بهم
لزيادة التو�ضيح مثل الأطباء والمهند�سين ورجال الأمن وغيرهم .
2 ـ ـ الم�صادر المكانية : وهي المواقع التي يتم فيها التفاعل مع الم�صادر الأخرى ومنها : المعار�ض والمتاحف،
ومراكز البحوث والم�ساجد وغيرها.
3 ـ ـ الأن�شطة : وتمثل كل ما ي�شترك فيه المتعلم من �أن�شطة موجهة تهدف �إلى �إك�ساب خبرات محددة مثل : الزيارات
الميدانية والرحالت والمحا�ضرات والندوات وغيرها .
4 ـ ـ المواد التعليمية : و هي المواد التعليمية التي يتم ت�صميمها ؛ لتحقيق �أهداف تعليمية، ومنها : النماذج والعينات
والخرائط والم�صورات وال�سبورات والأقرا�ص المدمجة وغيرها.
�أهـــدافــهـــا :
nتنمية قدرة المتعلم في الح�صول على المعلومات من م�صادر مختلفة .
nتنمية مهارات البحث واالكت�شاف وحل الم�شكالت لدى المتعلمين .
nتزويد المتعلمين بمهارات تجعلهم قادرين على اال�ستفادة من التطورات المت�سارعة في نظم المعلومات .
� nإعطاء المعلمين فر�صة للتنويع في �أ�ساليب التدري�س .
43. nم�ساعدة المعلمين على تبادل الخبرات،والتعاون في تطوير المواد التعليمية .
� nإتاحة الفر�صة للتعلم الذاتي من قبل المتعلمين .
nتلبية احتياجات الفروق الفردية بين المتعلمين .
nاكت�شاف ميول وا�ستعدادات وقدرات المتعلمين وتنميتها .
�إجراءات تنفيذها :
يمكن توظيف مهارات االت�صال بم�صادر التعلم في كافة �إ�ستراتيجيات التدري�س الأخرى، ب�أ�ساليب عديدة منها :
تفعيل المكتبة المدر�سية، ومركز م�صادر التعلم، وتكليف الطالب ب�إعداد البحوث، واال�ستفادة من الإمكانات التي يوفرها
الحا�سب الآلي بما يحويه من برمجيات عديدة، وا�ستخدام ال�شبكة العنكبوتية، وتفعيل البريد الإلكتروني بين المعلم
وطالبه. وللمعلم �أن ي�ضيف على هذه الأ�ساليب �أ�ساليب �أخرى يمكن �أن ت�ؤدي �إلى تحقيق �أهداف التعلم.
�سابعا : مهارات التوا�صل :
ً
مفهـــومـهــــا :
هي مجموعة من المهارات التي ت�ساعد على تنمية التوا�صل اللفظي وغير اللفظي لدى المعلمين، ومن ثم توظيفها
بما يخدم عملية التعلم لدى المتعلمين.
ويت�ضمن التوا�صل اللفظي �أربع مهارات هي : اال�ستماع ، التحدث، القراءة، الكتابة. �أما التوا�صل غير اللفظي، فهو
عبارة عن و�سائط �أخرى لإر�سال الر�سائل التوا�صلية، ومنها الج�سم وال�صوت والمكان، وله نوعان :
1 ـ ـ الإ�ش ــارة : بحركات الج�سم، وتعبيرات الوجه، والعين ، وتلوين ال�صوت، وال�صمت ، والحوا�س الأخرى .
2 ـ ـ داللة الأ�شياء : الم�صنوعة كالمكان ، والجماليات كالألوان .
�أهـــدافــهـــا :
nتقوية الروابط االجتماعية (بالتعاطف - اال�ستماع - التعبير المالئم).
nتو�سيع نطاق العالقات مع الآخرين .
nمعرفة الذات وح�سن تقديرها .
nالنجاح في الحياة المهنية .
nتح�سين ال�صحة النف�سية والج�سمية .
nجعل الحياة �أكثر متعة و�أمان ًا .
�إجراءات تنفيذها :
يمكن توظيف مهارات التوا�صل في كافة الإ�ستراتيجيات الأخرى عن طريق توجيهات، و�أن�شطة متنوعة منها :
nتدريب الطالب على التوا�صل الب�صري عند م�شاركاتهم .
nحث الطالب على التركيز واالنتباه، وتدريبهم على الإن�صات للآخرين .
nحث الطالب على التحدث بحرية .
nا�ستثارة الطالب للم�شاركة و�إبداء الر�أي، و�إتاحة الوقت الكافي لذلك.
34
44. nتدريب الطالب على القراءة ال�صامتة والجاهرة.
nتنمية مهارة ا�ستنباط الأفكار لدى الطالب .
nطرح �أ�سئلة تقويمية تحفز الطالب على القراءة الناقدة.
nتدريب الطالب على التلخي�ص، وكتابة الأفكار بحرية .
nمتابعة الطالب عند تطبيق �أن�شطة ؛ لتنمية مهارات التوا�صل اللفظي ، وتقديم التغذية الراجعة لهم.
nا�ستخدام �إ�شارات الج�سم من مو�ضحات وموجهات وغيرهما بفعالية.
nا�ستخدام تعابير الوجه وتلوين ال�صوت بفعالية .
ً
ثامنا : �إ�ستراتيجية خرائط المفاهيم :
مفهـــومـهــــا :
هي �إ�ستراتيجية تدري�سية فاعلة في تمثيل المعرفة عن طريق �أ�شكال تخطيطية تربط المفاهيم ببع�ضها البع�ض
بخطوط �أو �أ�سهم يكتب عليها كلمات ت�سمى كلمات الربط .
وت�ستخدم خرائط المفاهيم في تقديم معلومات جديدة، واكت�شاف العالقات بين المفاهيم، وتعميق الفهم، وتلخي�ص
المعلومات، وتقويم الدر�س .
�أهـــدافــهـــا :
nتنظيم المعلومات في دماغ الطالب ؛ ل�سهولة ا�سترجاعها .
nتب�سيط المعلومات على �شكل �صور وكلمات .
nالم�ساعدة على تذكر المعارف في �شكل معين .
nربط المفاهيم الجديدة بالبنية المعرفية للمتعلم .
nت�سهم في �إيجاد عالقات بين المفاهيم .
nتنمية مهارات المتعلم في تنظيم المفاهيم وتطبيقها وترتيبها .
nتزويد المتعلمين بملخ�ص تخطيطي مركز لما تعلموه .
�إجراءات تنفيذها :
يمكن ت�صميم خريطة مفهوم ب�إتباع الخطوات التالية :
1 ـ ـ اختيار مو�ضوع وليكن هو المفهوم الرئي�س .
ً
2 ـ ـ ترتيب �أو تنظيم قائمة بالمفاهيم الأكثر عمومية و�شموال �إلى الأكثر تحديد ًا .
3 ـ ـ تنظيم المفاهيم في �شكل يبرز العالقة بينها .
4 ـ ـ ربط المفاهيم مع بع�ضها بخطوط ، وتو�ضيح نوعية العالقة بينها بكلمات تعبر عنها .
5 ـ ـ ا�ستخدام الألوان وال�صور قدر الإمكان .
44
44
45. تا�سعا : �إ�ستراتيجية التفكير الناقد:
ً
مفهـــومـهــــا :
هي �إ�ستراتيجية تدري�سية ت�ضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن �أن ت�ستخدم ب�صورة منفردة �أو مجتمعة دون
التزام ب�أي ترتيب معين؛ للتحقق من ال�شيء، �أو المو�ضوع، وتقويمه باال�ستناد �إلى معايير معينة من �أجل �إ�صدار حكم حول
قيمة ال�شيء، �أو التو�صل �إلى ا�ستنتاج �أو تعميم ، �أو قرار .
ويت�ضمن التفكير الناقد ثالث مهارات �أ�سا�سية هي :
1 ـ ـ فح�ص الوقائع والمعطيات وتحليلها ومحاكمتها وتقويمها (�أي �إ�صدار حكم عليها)، ويرتبط بهذه المهارة
مجموعة من المهارات الفرعية، منها : اكت�شاف المغالطات ، التمييز بين الحقائق واالدعاءات، تمييز البراهين
من االدعاءات �أو الحجج الغام�ضة، تعرف الأ�سباب ذات العالقة بالمو�ضوع وتلك التي ال ترتبط به، تحديد
ُّ
م�صداقية م�صدر المعلومات، تحديد دقة الخبر �أو الرواية، تعرف االفترا�ضات غير ال�صريحة المت�ضمنة في
الن�ص، تحري التحيز �أو التحامل في الآراء، تحديد درجة قوة البرهان .
2 ـ ـ تقدير درجة �صحة اال�ستنتاج .
3 ـ ـ الحكم على �صحة اال�ستدالل .
�أهـــدافــهـــا :
nتنمية التفكير الناقد عند الطالب من خالل فح�ص الوقائع والمعطيات وتحليلها ومحاكمتها وتقويمها.
nتدريب الطالب على تقدير درجة �صحة ا�ستنتاج معين في �ضوء المعطيات التي انبثق منها.
nتنمية قدرة الطالب على �إ�صدار الحكم حول �صحة اال�ستدالل .
� nإتاحة الفر�صة �أمام الطالب لممار�سة �أن�شطة تعليمية قائمة على اال�ستق�صاء وحل الم�شكالت واتخاذ القرار
والتجريب والتحليل والمقارنة .
nتعويد الطالب على الحرية في طرح وجهات النظر وتقبل �آراء الآخرين .
nو�ضع الطالب في مواقف التحليل والنقد واكت�شاف العالقات و�أوجه الت�شابه واالختالف .
�إجراءات تنفيذها :
1 ـ ـ حدد مهارة �أو مهارات التفكير الناقد التي تريد تنميتها �أو معالجتها .
2 ـ ـ �صمم الخبرة التعليمية التي تخدم المهارة �أو المهارات .
3 ـ ـ ترجم الخبرة التعليمية �إلى فر�صة �أو فر�ص تعليمية على �شكل ورقة عمل .
4 ـ ـ قدم ورقة العمل للطالب .
5 ـ ـ �أتح الفر�صة للطالب لتنفيذ ورقة العمل من خالل العمل الجماعي .
54
46. عا�شرا: �إ�ستراتيجية التفكير الإبداعي :
ً
مفهـــومـهــــا :
هي �إ�ستراتيجية تدري�سية ت�ضم مجموعة من المهارات ، منها : الطالقة ، المرونة ، الأ�صالة ، الإفا�ضة، الخيال ،
الح�سا�سية لحل الم�شكالت ، الأ�سئلة الذكية ، الع�صف الذهني ، وت�ستخدم للو�صول �إلى الأفكار والر�ؤى الجديدة التي
ت�ؤدي �إلى الدمج والت�أليف بين الأفكار ، �أو الأ�شياء التي تعتبر م�سبق ًا �أنها غير مترابطة .
�أهـــدافــهـــا :
nتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالب .
nت�شجيع الطالب على التفكير بطريقة غير م�ألوفة .
nت�شجيع الطالب على النظر في التفكير باعتباره مهارة يمكن التدرب عليها والعمل على تح�سينها .
nدعم االتجاهات الإيجابية لدى الطالب نحو الإبداع والتفكير الإبداعي .
� nإك�ساب الطالب القدرة على الإح�سا�س بالم�شكالت وتقديم حلول لها بطرائق �إبداعية .
�إجراءات تنفيذها :
يتـم تطبيـق الإ�سـتراتيجـيـة با�ستـثمـار مفـردات المقـرر لتنمـيـة مهـارات التفكـيـر الإبـداعـي لـدى المتعلمين من
خـالل مـا يلـي :
1 ـ ـ اختيار مهارات التفكير الإبداعي المنا�سبة للدر�س .
2 ـ ـ تقديم مجموعة من الأ�سئلة �أو الأن�شطة لتنمية هذه المهارات ، مع مراعاة ما يلي :
nت�شجيع الطالب على توليد �أفكار جديدة .
nا�ستثمار الأفكار المطروحة من قبل الطالب .
nاحترام خيال الطالب .
nتقبل �آراء الطالب وتعويدهم على احترام �آراء الآخرين .
nتوفير الجو النف�سي المنا�سب بعيد ًا عن القلق واال�ضطراب.
64
64